今年度第４回の教師力アップセミナーは、山形大学医学部看護学科教授の横山浩之先生による「不適切な子育てと行動異常」についての講演でした。愛着形成が上手くできなかった子どもの特徴や学校としての対処の方向性についてのお話しです。私自身、学校を訪問していて愛着障害を疑う子どもに出会う機会が増えていたので、とても興味深く聞かせていただきました。

子どもの心理発達上の課題は、年齢ごとに、
・０歳児の課題・・・愛着形成
・１歳児の課題・・・しつけの基本
・３歳児の課題・・・自我の目覚め
・５歳児の課題・・・簡単な論理の取得（一次反抗期）
・８歳児の課題・・・群れでの行動
・１０歳児の課題・・心の黒板
・思春期の課題・・・精神的な自律（二次反抗期）
のようになっています。不適切な子育ての影響を受けてこのどこかでつまずくと、それ以降の課題を誤習得してしまいます。心理的な発達は、一定の順序に従い、連続であるが等速ではありません。時期によって、急に変化したり、ゆっくり変化したりします。この発達には決定的な危機があります。人への信頼関係の発達にとっては生後１年がそれにあたります。この時期に不適切な子育てによって愛着形成に失敗すると、ほとんどの課題の習得に失敗してしまうことになります。

例えば、虐待を受けている子どもの場合、幼児期には反応性愛着障害が引き起こされます。反応性愛着障害の特徴の一部としては、
・幼児は視線をそらしながら近づいたり、抱かれている間にとんでもない方向をじっと見ていたりする。
・対人関係の欠如、床にうずくまるなどの引きこもり反応がみられる。自分自身や他人の悩みに対して、攻撃的な反応を示すこともある。
・はげましても効果がない。過度の警戒（しばしば「凍りついた用心深さ」といわれる）が生じる場合もある。
・大部分の例で仲間たちとの相互交流に興味をもつが、（周囲を恐れているため）一緒に遊ぶことは少ない。
などが挙げられます。
これらは、自閉症などの発達障害の行動異常と非常に似ています。
また、学童期に入ると反抗挑戦性障害や行為障害（＝非行）といった行動障害への進展、気分障害（うつ病、躁うつ病）、不安障害（神経症）などの精神障害への進展、人格障害、解離性障害など、さらに重症な精神障害への進展が見られます。
反抗挑戦性障害は、「〜しなさい」といった指示に従わなかったり、本当はそうしてほしいのに強く反対したりする行動異常ですが、これも発達障害がある子どもによく見られるものです。そのため、こういった不適切な子育てに起因する行動異常が発達障害と診断されて間違った対応を取られることもあるようです。逆に、発達障害がある子どもは、そのために不適切な子育てをされる危険性が高くなります。また、不適切な子育てによる行動異常をきたしやすい傾向もあります。発達障害のある子どもと不適切な子育てによる行動異常は区別がつかないこともあり得ます。同じような行動をとるので、チェックリストによる判別は不可能なのです。横山先生によれば、その区別は発達障害の子どもは「微細運動障害」があることでできるそうです。具体的には、鉛筆を動かす時に指が上手く動かないといったことがあります。こういったこともとても参考になります。

不適切な子育ての具体例として、「食の問題」「しつけの問題」「メディアの問題」が挙げられました。中でも、「メディアの問題」は考えさせられることが多くありました。
メディアとのつきあい方として、
・２歳までのテレビ・ビデオ視聴は害悪
・授乳中、食事中のテレビ・ビデオ視聴は禁止（食事を大切にしない家庭は崩壊まっしぐら）
・すべてのメディアへ接触する総時間を制限（ゲームは１日３０分まで）
・子ども部屋には、テレビ、ビデオ、パーソナルコンピューターを置かない
ことを挙げられました。特に「自然に親しむ・土に触れる遊びを親子で楽しみましょう」というメッセージを横山先生は伝えられましたが、これから子育てをする人にとって貴重なアドバイスだと思います。
保育園で、「おかあさんといっしょ」といった教育番組を見せるところもあるようですが、ビデオ・テレビは保育園や幼稚園では不要だということです。保育士・幼稚園教諭との遊びの方が大切なのです。英語教育のソフトでさえ害悪のようです。
メディアに接する時間が多いといろいろな問題が生じます。例えば、絵空事は少なくとも小学校中学年以降そんなことはないと理解されるのですが、そのことが相応の年齢になっても理解されないといったことが起きます。「たまごっち」が流行ったころ、小学校高学年でも人は死んでも生き返ると思う子どもが大量にいたというデータもあるそうです。こういったメディアの害悪から子どもたちを遠ざけるためには、メディアに接する総時間を制限することが最も重要になります。メディアに接する時間が１日２時間を超えると行動異常が明確に増加し、１日４時間を超えると１００%出現するそうです。こういったメディア中毒は小学校高学年以降では治療困難となるようです。
メディア中毒の子どもの特徴は、
・自己の利害関係にのみ忠実に行動する
・自己の利害関係にかなうときだけ、努力する
・おもてうらのある性格・理由のない自信
・言うことと行動とが矛盾する
・保護者の前でだけ立派であったりする
・次第に、怠学傾向があらわれたり、非行傾向があらわれたりする
といったことが挙げられるようです。なるほどと思い当たることがたくさんありました。

私自身が一番知りたかったのが、学校として愛着形成が上手くいかなかった子どもたちにどのように対処すればいいのかということでしたが、そのことについてもよいヒントをいただくことができました。

「行動異常はめだたない」「トラブルがあると、行動異常が出現する」といった軽度の場合は、担任による対応が可能ということです。
こういった子どもたちの行動原理は「自分の利益」ですから、よい行動はよい結果をもたらすことをきちんと教えることが大切です。ペアレントトレーニングの発想できちんと学級のルールを子どもたちに浸透させる学級経営をすることが一番の対応です。また、保護者対策も重要になります。「小学校に入るまでにできてほしいこと」を配布する（できれば、学年単位で）。「学級のルール」の詳細も伝え、「ほめる形」でチェックした結果についても確実に伝えるといったことが望まれます。
不適切な子育てがなされている子どもは、週明け・長期休み明けに行動が乱れます。この点で、ゴールデンウィーク明けは、子どもたちの生活習慣の乱れを知る一番の好期だということです。これは、先生方の経験則とも一致します。ゴールデンウィークに、家庭内でのお手伝い内容を作文の宿題にすることで家庭の様子を知る方法も紹介されました。炊飯のお手伝いをさせて、その様子を作文にする。家庭ならではの料理レシピを作文に書いてもらうなど、なるほどと納得させられます。

「指導者への反抗がみられる」「週数回程度の授業妨害がある」「トラブルを自ら作り出す」といった行動異常が中程度の場合は、担任以外の対応が必要になってきます。「指導者への反抗、授業妨害が毎日ある」「悪意のある他害行動が毎日のようにみられる」というように行動異常が高度になっている場合は、全校体制での対応が必要になります。
不適切な子育てによる行動異常は発達障害と区別がつきにくいのですが、十分に情報収集をすれば、家庭環境の問題の存在はわかってくるはずです。また、不適切な子育てによる行動異常がある子どもでは、年齢があがるにつれて悪化しているはずです。子どもの状況をきちんと申し送っていれば気づけるということです。
こういった行動異常に対してしつけようとしても上手くいきません。その一つ前の愛着形成で失敗しているので、そこから始める必要があります。ここで注意をしなければいけないのは、保護者に多くを求めてしまうことです。そもそも愛着形成に失敗しているのでしつけや心理的対応を望むと「虐待」を助長してしまうことにもなりかねません。学習指導をお願いしてもそれはずっと先の課題ですからムダです。「早寝・早起き・朝ご飯」「衣食住の確保」、可能であれば「メディアの問題」といった最低限のことをお願いするにとどめる必要があります。
では学校では何をすればいいのでしょうか。愛着形成に失敗しているのが問題なのですから、愛着形成の再獲得が求められます。母親役（愛着形成を教える）が、何をすると人に好かれるのかをしてみせ、愛情をかけられる経験をさせることが必要になります。ここで担任は母親役にはなれません。担任が母親役になると学級を統率することに影響が出てしまうからです。担任は父親役として、学級全体にルールを伝え、該当の子どもにとってよい見本をたくさん作る役割を果たすのです。したがって、担任以外で母親役をつくる必要があります。こういった対処をするためには、どうしても組織としての対応が必要になります。具体的には、母親役が複数必要となります。せっかく子どもと関係をつくれても、翌年異動してしまうと元の木阿弥です。また、母親役は子どもがどんな行動をとっても笑顔を絶やせないという精神的な負担も多いので、一人ではその負荷に耐えきれないということもあります。養護教諭、教頭、教務主任（主幹教諭）などが母親役となりますが、対象の子どもが多い場合や小規模校では、学級担任も、他の学級の子どもに対しては母親役として行動することも必要になります。体制を作り、父親役と母親役の調整、確認等を行うといったチームリーダとしての校長の果たすべき役割が大きいことがわかります。

２時間ほどの講演でしたが、愛着形成が上手くいかなかった子どもの行動異常やその発見の仕方、対応について、本当にたくさんのことを学ぶことができました。横山先生は単なる理論ではなく、どうすればよいのかを必ず具体的に示していただけます。現場に近い視点でのお話は私のような立場の者にとってはとても参考になります。本当にありがとうございました。

静岡の武藤寿彰先生の「ペア、スタンドアップ方式、４人班でつくる！　中学校数学科　学び合い授業スタートブック」の紹介です。

武藤先生は「学び合い」を目的として授業をしてきた方ではありません。一部の子どもが活躍するのではなく子どもたち全員が参加し、わかるできるようになる授業を目指してきた方です。その過程の中で、いろいろな授業に挑戦されてきました。ごく普通の公立学校の教師として、積み重ねた実践がまとめられたものです。ここで紹介されている授業の形態は、「ペア」や「４人班」であったり、「音声計算トレーニング」であったりと一般的に行われているものやどなたかが提唱しているものだったりします。知っている、やっているという方もたくさんいらっしゃるでしょう。しかし、注目すべきは、単なるやり方の紹介ではなく、武藤先生がそれを自分の理想とする授業を実現するための方法として、どの場面でどの形態を使うのか、どのようなことを意識してきたのかといったことが記されていることです。何を目指してどう活用したかのポイントが書かれているので、読者自身が目指す授業の実現に活かしやすいのです。例えば「音声計算トレーニング」であれば、どの問題をどのような順番でやらせるとよいのかといった、武藤先生のオリジナルの考えや工夫がそこにはあります。

また、スタンドアップ方式は武藤先生のオリジナルな部分が多い方法です。子どもが自分で相手を探して説明に行ったり、教えに行ったりする方法です。４人班では人間関係が上手くいかない学級では、これに似た方法を使うことがよくあります。授業以外の生活場面での人間関係を使う方法でもあります。そのため、私はこういったやり方に否定的な立場をとっています。特定の子ども同士ばかり関係ができたり、誰ともかかわれない子どもが出てきたりする危険性があるからです。しかし、武藤先生のスタンドアップ方式では、「全員がゴールできるように、クラス全員が持てる力を出す」「やり方や答を教えるのではなく、ヒントを与えて相手に理解させ、納得させることを心がける」「１人でできそうなら、そばに立っているだけでもよい。間違えていたり、つまずいて止まっていたりしたら、積極的にかかわる」・・・というように、決してそのようなことが起こらないようなルールが決められています。このルールこそが、武藤先生の授業観、子どもたちへの思いを現していると思います。このルールを知ることだけでもこの本を読む価値があると思います。

授業事例もたくさん載っています。読者の教師としてのこれまでの経験によってそこから得られるものは異なってくると思います。多くの経験を積んだ教師ほど、より多くのことを学べると思います。自分の授業を振り返り、より高いところへ到達したいと思う方にとっては、とても役立つ事例だと思います。

この本を読むと、「学び合い」はこうでなければいけないというルールややり方ではなく、子どもたちの実態に合わせて工夫することが大切だと気づけます。それと同時に、子どもたちを信じ、子どもたち全員が互いにかかわり合い高め合う力を身につけることを願って授業を続けている武藤先生の熱い思いに触れ、明日から頑張るエネルギーをもらえることと思います。
手っ取り早く「学び合い」のノウハウを手に入れたい方ではなく、理想とする数学の授業に到達するために「学び合い」をどう取り入れようか考えている方にとって、そのためのヒントや指針が手に入る本だと思います。

先週末は、授業力アップの研修会にオブザーバーとして参加させていただきました。今年で１３年目になりました。中心となるスタッフの方はほとんど変わっていません。通常であればマンネリになるところなのですが、毎年手を加えてよりよいものにしようとしています。
今年はいつもと違って、最初に「子どもを動かすスキル」という講座が加えられていました。授業の形を取りながら、その中に子どもを動かすためによく使われるスキルが埋め込まれていました。最初に受講者が体を動かしたり、声を出したりすることで会場をあたためることを意識していたようです。これが功を奏したのでしょう、この後の講演での反応や講座での表情は例年に比べてとてもよかったように思います。こういった細かな工夫が積み重なって今があることがよくわかります。

このスキルの講座で残念だったのが、ねらいが微妙にずれる場面があったことです。何をねらっているのかが受講者にわかりづらいために今何を感じ取ればいいのかが不明確になってしまったのです。野口芳宏先生の○か×かを全員に決めさせるスキルを使う最初の場面は、ティッシュペーパーの箱の模様を使って、向かう合う面に同じ模様があることを気づかせる一連の活動の後でした。この活動を使って授業ができそうかどうかを○か×かで聞きました。受講者の立場で言えば、これを活かした授業を考えるのかと思ってしまいます。続いて、この活動を導入に使った授業の例を２つ示します。そこでも、子どもを動かすスキルを使って授業を行なうのですが、先ほどの問いかけの影響が残り、どうしても視点が授業の流れや中身に目がいきます。スキルを伝えることが目的だからでしょう、通常の授業であれば省略しない、答をどのようにして見つけたかを共有することや正解であることを実際に確かめるといった場面はありませんでした。人によってはそのことが引っかかったかもしれません。また、会場の雰囲気を柔らかくするために、ゆるキャラを使って子ども役の興味を引くこともします。ご当地ゆるキャラやコンテストの投票の話をしますが、どこまでが授業のシミュレーションなのか、スキルを実感する場面なのかはっきりしませんでした。
最後に、子どもを動かすスキルを「全員参加させるため」として。「野口式○×法」「指でさして答える」「全員起立して順番に答える」とまとめました。具体的な例もよいのですが、「誰でもできること」をまずさせるという基本となる発想を伝えるべきだと思います。「わかった人？」「困っている人？」といったことを聞けば、該当しない人は手を挙げません。そこで、まず全員立たせたり挙手させたりしてから、座らせたり、手をおろさせたりすれば、全員を動かすことができるわけです。この発想があれば、全員参加のスキルはいろいろと考えられるはずです。
具体例と合わせて「子どもの反応をよく見る」「切り返しの発問、意図的指名」を提示しますが、これは授業の場面のどこでどうであったかは解説されません。この言葉だけでは、少経験者は実際にやれるようにはなりません。もちろん、ここまでをねらっているわけではないのでよいと言えばよいのですが、中途半端な気がしました。
そして、子どもを動かすためには、スキルだけではなく、「？」や「！」をつくることが重要で、「身近なものや具体物」「手作りの掲示物」が有効であることを伝えます。確かにそうなのですが、これもやはり例でしかありません。「？」や「！」をつくるために工夫をしなさいということを伝えたいのでしょうが、小手先のような気がします。
３０分という短い時間なので、何をメインにするかはっきりさせて、そこを第一に講座を構成するとよかったと思います。雰囲気づくりが第一であれば成功なのでしょうが、タイトルが「子どもを動かすスキル」となっているので、受講者としては消化不良だったのではないでしょうか。

愛知教育大学名誉教授の志水廣先生の講演は、いつものように子どもたちの気持ちに寄り添った授業観で具体的なお話しでした。会場の反応がよかったせいか、いつも以上にのりのよい講演でした。受講者にとって学びの多いものだったと思います。

実習では、受講者の笑顔を多かったことが印象的でした。先生役をやる時は、たいていは緊張してなかなか笑顔が出ないものですが、この日の受講生はとてもよい表情で先生役に挑戦します。大ホールで小グループに分かれて行っているので、互いによい影響を与え合っているようですが、裏を返せば雰囲気が悪いと全体が落ち込んでいきます。そうなっていないのは、スタッフの力によるところが大きいと思います。スタッフの笑顔が素晴らしいのです。先生役と子ども役の双方をしっかりとポジティブに評価しています。先生役と子ども役は互いに影響し合います。このことをしっかりと理解しています。最初の講座から始まり、最後までスタッフが雰囲気づくりを大切にしていることはとても素晴らしいと思いました。こうした講座を企画すると、どうしてもプログラムやその内容にばかりに意識がいきますが、雰囲気づくりも大切にできることは、長年の積み重ねの結果だと思います。

これだけ長く続いている研修会ですが、スタッフもそれだけ歳を取って来ています。中心メンバーの一人に、後継者の問題を含めてこれからのことをたずねました。「無理やり後継者をつくってもうまくはいかない。自分たちは思いがあってここまで続けてこられた。そういった思いがなければこのような研修会は続けることはできない。次の世代が、自分たちの思いで新しいものをつくればよい」。この答を聞いて感心しました。自分たちでつくったものを何とか継続させたいと思うのが常です。形ではなく、その思いを大切にしているからこそ、次世代が自身の思いで新たなものをつくってほしいと願っているのです。逆に、この研修会のスタッフの思いの強さもよくわかります。
毎年、私自身多くのことを学ばせていただいている研修会です。少しでも長く続くことを心から願っています。