子どものよいところ見つけて、ほめることが大切であるとよくアドバイスします。ところが、中には「悪いところばかり目につく」「よいところが見つからない子がいる」と、困っている方もいらっしゃいます。どうしてなのでしょう。

生徒指導担当の教師は、生徒とすれ違うと、髪型やスカートの長さといったところにすぐに目がいくようです。立場上、校則違反を見つけて注意しなければならないと思っているからです。「悪いところ見つけ」をしているのですね。人は見たい、見ようと意識していること以外はなかなか目に入らないものです。毎日通いなれている道でも、樹に興味のない人は、どこに何の樹があるかすぐには言えないものです。また、樹の名前そのものを知らなければ、意識もできません。

子どものよいところ見つけたければ、まずそのことをいつも意識することです。何かほめることがないかという目で見るのです。
もう一つ大切なのは、ほめることを子どもの姿として具体化することです。どんなことがほめられるのか、どんなことをほめたいのかを具体的にすることです。
例えば授業中にほめたいことはどんなことなのか、子どもの姿で書き出してみるとよいと思います。

友だちの話にうなずいた。
友だちの言葉をつないだ発言ができた。
わからないことを友だちに聞いた。
聞かれたことを一生懸命説明した。
授業が始まる前にきちんと用具が出ていた。
姿勢がよかった。
手をまっすぐに挙げた。
板書以外にメモをとっていた。
途中であきらめずに、最後まで問題に取り組んだ。
・・・

些細なことでもいいのです。いろいろなレベルが混じってもいいのです。教師の見たいものを具体化するのです。子どもは一人ひとり違います。ある子にとって当たり前のことでも、他の子にとってはなかなか難しいことがあります。ほめることは一人ひとり違っていいのです。一人ひとり子どもたちの顔を思い浮かべながら、「この子はこんなことでほめたいな」と考えれば、ほめることが見つからない子もなくなると思います。

聞くことも同じです。授業中につぶやきを拾うことも、「こんなつぶやきがでるといいな」と思っていると耳に入ってくるのです。

人は見たいもの、見ようとしたものしか見ることはできません。子どもの「何を見たいか」を明確にすることが、子どもをよく見ることにつながるのです。

「つぶやきを拾う」ということがよく言われます。ところが、授業者はつぶやきを拾うとしているのに、せっかくのつぶやきを拾えない場面によく出会います。何が問題なのでしょうか。

例えば、分数のかけ算の手順を考える場面を考えてみましょう。

「何か気づいたことはないかな」
子どものつぶやき
「上と下」
「？？？」

教師は子どもから「分数のかけ算は、分子同士、分母同士をかければいい」ということを引き出したいのですが、最初からちんとした言葉では出てきません。つぶやきは、それだけでは何を言いたいのかよくわからないことがよくあります。授業者に聞いてみると、「何を言っているのかよくわからなかった」いう答えが返ってきます。だから取り上げなかったのだと。

「今、何か言ってくれたね、Ａさん。なんて言ったか聞かせてくれる」
「上と下」
「それってどういうこと」
「上と下でかけ算している」
「上ってどこのこと？黒板で指さして」
「これなんていったっけ」
「分子」という声
「Ａさんどう？」
「分子だった」
「Ａさん、分子がどうしたの」
「分子をかけている」
「なるほど、分子をかけているんだ。じゃあ、下は」
「分母をかけている」
「なるほど。Ａさんの説明わかったひと」
「Ｂさん、もう一度言ってくれる」
「分子と分子、分母と分母をかけている」
「言葉を足してくれたね。分子と分子、分母と分母をかけているんだ」
・・・

言っている意味のわからないつぶやきも、子どもにその意味を聞き返すことで、考えが整理され、足りなかった言葉が足され、しだいに明確になっていきます。一見遠回りにも見えますが、少しずつ整理していくことで低位の子どもたちも理解しやすくなります。結果として、より多くの子どもたちがねらいに近づくことができます。

また、教師が理解できないつぶやきでも、子ども同士では分かりあえることもあります。
「Ａさんの考えがわかる人いる」と聞いてみればよいのです。
つぶやきを拾ったがうまく利用できなかった時は、「なるほどね」と認めて、他の子どもに聞けばよいのです。

子どものつぶやきは、たとえよくわからなかったとしても、意味があるはずだ、教師がねらっていることにつなげられるはずだと取り上げてみる姿勢を大切にしてほしいと思います。

授業を作るときに考えてほしいことに、子どもにどういう活動をさせるかがあります。教師の視点で何をどのように教えるかではなく、子どもの視点で、理解するためにどのような活動が必要なのかを考えるのです。

例えば、分母の異なる分数の足し算を考えてみましょう。
「分母の異なる分数を足すときは通分する」
このことを教師から説明されてわかった気になり手順を覚えても、なぜ通分するのか自分で説明できないことがよくあります。説明を聞くという受け身では、なかなかきちんとは理解できません。自分の手と頭を使って主体的に考えないと本当に理解はできないものです。

実際に紙を切って組み合わせる。
方眼紙を用意して、塗りつぶしてみる。
タイルを使って並べてみる。
・・・

その上で、

ノートに自分の考えを書く。
全体で自分の考えを説明する。
グループで互いの考えを説明する。
・・・

どのやり方が正しいという訳ではありません。大切なのは、どのような活動をさせると理解できるのかを考え、理解できたか確認できる手立てを用意することです。

授業をつくるときには、どのように説明をするかといった教師の活動ではなく、どんな作業をするのか、何を考えるのかといった子どもたちの活動を中心に考えるようにしてほしいと思います。

グループ活動で子どもたちに話し合いをさせる場面をよく目にします。話し合いの基本は友だちの意見をきちんと聞くことですが、これができていないことがあります。グループ活動での聞くことの指導はどのようなことに注意すればよいのでしょうか。

まず大切なのは、話すことではなく、聞くことを意識させることです。

「今から、○○について話し合いましょう。必ず全員が自分の意見を言うようにしましょう」

このような指示の仕方をすると、自分の意見を言えば、役割は終わってしまいます。自分の意見を言うことばかりに意識がいって、友だちの意見はなかなか聞くようになりません。

「今から、○○について話し合いましょう。必ず全員の意見を聞くようにしましょう」

このような指示ではどうでしょうか。全員の意見を聞くことが目標ですから、自分が発言するだけでは終わりません。聞こうとする意識が出てきます。

もう一つ大切なことは、聞き方です。必ず話し手を見る。相手の話にうなずいたり、わからないことは聞いたりして反応する。このようなことをきちんと指導する必要があります。ところがグループで活動しているので、教師はなかなか個別に指導することができません。グループ活動の前に言葉で指導をしても、徹底することができないのです。
聞き方は、グループ活動の場面ではなく、全体の場で指導しておく必要があります。

「Ａさんの考えを聞かせてくれる」
「Ｂさんいいね。ちゃんとＡさんの方を向いているね。ほかのみんなもしっかりＡさんを見てくれているね。じゃあ、Ａさんお願い」
「○○です」
「なるほど、ありがとう。今、Ｃさんうなずいたね。反応してくれたね、いいね。それってどういうこと」
「△△です」
「なるほど、Ａさんの考えに納得したんだ。あれ、Ｄさん首を傾けたね。それってどういうこと」
「Ｃさんの話がよくわからなかった」
「そうか、よくわからなかったんだ。いいよ、わからないことを教えてくれることはとってもいいことだね。Ｄさんのほかにもわからなかった人いるかな」
・・・

このように、全体の場で聞く姿勢や友だちの話に反応することの大切さを指導していくことで、グループ活動の場面でも聞く力がついてきます。
また、教師が子どもの発言にうなづくなど、聞く姿勢の手本を見せておくことも大切です。

グループ活動中には細かいことは指導できません。聞くことの指導に限らず、子どもたちがきちんと活動できるように指示を工夫することや、基本的な態度を全体の場で身につけさせておくことを大切にしてほしいと思います。

教師が確認のために、同じ説明を後から繰り返すことがあります。最初の説明を集中して聞いていないので、もう一度説明するのですが、実はこれが悪循環になっていることがあります。

ある授業でのことです。教師はこの時間の課題と活動の手順を最初に丁寧に説明するのですが、途中で集中力がなくなってきました。そこで、実際に課題に取り組む直前に、もう一度、活動の手順を説明しました。今度は集中して聞いています。なぜ２度目はきちんと集中したのでしょうか。子どもたちは、教師が大切なことは２度説明することを知っていたからなのです。

教師が大切なことを再度説明していると、最初の説明を聞かなくても２度目の説明を聞けばよいと思うようになります。こうなると一度では徹底しないので、いつの間にか大切なことは必ず繰り返すことになってしまいます。教師の説明の時間が増えるので、子どもたちはますます受け身になって集中力が下がります。子どもが集中しないので、確認のためにまた説明が増えてしまうという、悪循環になるのです。

では、どうすればよいのでしょうか。
大切なことは、きちんと聞いていないと困る状況を作ることです。説明は簡潔に一度で済まし、すぐに活動させます。聞いていないと活動できません。その時に教師がすぐに説明してはいけません。ちゃんと聞いていた子にとっては無駄な時間ですし、聞いていなくても何とかなると思ってしまうからです。そこで、聞いていた子に教えてもらうように指導するのです。こうすれば、聞いていた子も評価されますし、聞いていなかった子も今度は聞こうと思います。
実験等で事前に徹底させたいことであれば、教師が説明した後、指名して子どもに確認すればいいのです。

「実験で注意することは何だっけ。Ａさん」
「えーっと」
「だれか、Ａさんを助けてあげて」
「○○です」
「ありがとう。Ａさんどう？」
「○○です」

教師が何度も説明すれば徹底できるのではありません。繰り返すほど、かえって集中力をなくすことにつながります。子どもが聞かなければいけない状況をつくること、確認は教師が繰り返すのではなく、子どもたちに発言させることを大切にしてほしいと思います。

図書館やパソコン教室で子どもたちに調べ学習をすることがよくあります。教室や手元にある限られた資料ではなく、たくさんの本やインターネットを活用して幅広く調べることができます。特にインターネットの活用は盛んですが、注意してほしいことがあります。それは資料の共有です。

資料集をどう活用するでも述べたように、資料を使って発表しあうときには、根拠となる資料を明確にすることが大切になります。図書館やパソコン教室で調べたことを教室で発表すると、手元にその資料や環境がないと実際に確認をすることができません。よい資料を見つけた子どもの発表が中心となり、多くの子どもは友だちが調べた結果の発表を聞いているだけになります。

「○○についてわかった事を発表してください。Ａさん」
「△△です」
「すごいことがわかったね。同じことを調べた人いる」
・・・
「いないね。Ａさんどうやって調べたの」
「□□という本に書いてありました」
「なるほど。今ここにはその本はないけれど、Ａさんの調べてくれたことは、・・・」

これでは、他の子どもたちはＡさんの見つけた資料で確認することができません。Ａさんの話を鵜呑みにするか、そのあとの教師の説明を聞いて納得するしかありません。
インターネットを活用した場合でも本をネットに置き換えれば、同じような状況になることがわかります。

では、どうすればよいのでしょうか。
まず、調べたことをまとめる際に、どのような資料のどこから調べたことかをきちんと明確にさせることです。本であれば、タイトル、著者、ページは必須になります。インターネットの場合はURLやサイト名等、必要であればそのページをもう一度見ることができるための情報を記録させます。そして、教室に戻ってしまうと、その情報があっても活用できないので、図書館やパソコン教室で発表させることです。中間発表をさせて、友だちの発表から参考になると思った資料にあたれる時間を確保することで、資料の共有がはかれます。
また、もう一度資料にあたる時間が取れない場合は、実物投影装置などを活用して、資料を全員で共有します。

「Ａさん、どうやって調べたの」
「□□という本に書いてありました」
「その本の調べたページをみんなに見せてくれるかな」
実物投影装置を使って、
「このところに・・・と書いてあります」
「みんな、納得できたかな」

時間の関係で教室での発表になる時には、資料の該当ページを原文通りきちんと引用するように指導することです。可能であればデジカメ等を使って記録して、教室でコピーを見せることができるようにするとよいでしょう。インターネットを活用したのであれば、教室にインターネットが利用できるパソコンとプロジェクタを準備すると資料を全員で共有できます。

調べた結果だけを聞き合うのであれば、その時間は教師の説明を一方的に聞いている時間と大きな違いがありません。（もちろん子どもたちの発表の練習にはなりますが・・・）資料を共有することで、調べる過程を共有できるようにしてほしいと思います。

ＩＣＴ機器が普及してきて、動画をスクリーンに映して活用する場面によく出会います。わかりやすい教材もどん開発されて、ますます活用されるようになると思います。しかし動画であるがゆえに気をつけてほしいことがあります。

「オリオン座はなぜ冬の星座か」を考える理科の授業でのことです。
コンピュータのシミュレーションをつかって冬の夜空と夏の夜空を映し出し、オリオン座の見え方の違いを見つける場面でした。子どもたちが気づいたことを発表します。中には「おうし座はオリオン座のそばにあるけど、夏でも見える」という素晴らしことに気づく子がいました。オリオン座しか注目していないので、多くの子どもは気づいていません。静止した資料であれば、もう一度自分で確認することができますが、動画は流れてしまうので、確認することができません。動画をもとにでた意見は必ずもう一度該当箇所を映さなければ、確認できないのです。

動画は確認するのに再度再生する必要があります。したがって、あまり長いものは授業では扱いにくくなります。内容を記憶することも考えると授業で扱うものは１回数分にとどめておく必要があります。
また、動画の内容をもとにグループで話し合いをさせるのであれば、グループごとに再生できる環境を用意しなければ互いに確認して共有化できません。

動画は子どもたちの興味を引いたり、多くの情報を与えたりすることができますが、それゆえ注意すべき点もあります。動画の特性をうまく利用して、授業に幅を持たせてください。

算数や数学で、問題を解くときの手がかりが見つからなくて子どもたちの手が止まる場面によく出会います。解き方の手順を覚えるばかりでは、見たことのない問題を解く力はなかなかつきません。どのようなことが大切になるのでしょう。

解き方を知らない問題を解くときの壁は最初の一手です。どこから手をつけたらよいかがわからないのです。最初の一手を考えるときの基本は、「結果を利用する」と「考え方を利用する」です。
例えば台形の面積の求め方を考えてみましょう。
「結果を利用する」のであれば、面積に関して知っている知識＝結果を整理します。正方形、長方形、平行四辺形、三角形の面積の求め方は知っています。台形をなんとかこれらの形にできないかと考えることから出発します。
「考え方を利用する」のであれば、平行四辺形や三角形の面積を求めるときにやった作業を思い出します。図形を切ったり、移動させて面積が求められる形を作ることから出発します。
結果的には、同じような活動になりますが、この２つの視点を意識することで、見通しを持って取り組む力がつくようになります。台形を対角線で２つの三角形に分けて考えた場合でも、先に三角形を意識した子ども、とりあえず切ってみることから始めた子がいるはずです。どちらかが優れているというのではなく、子どもたちにそのこと明確に意識させることで、問題を解く力がついてくるのです。

「Ａ君は斜めに切って考えたんだ」
「Ａ君は、すぐに斜めに切ろうと思ったの」
「平行四辺形の時に切ったから」
「なるほどね。前にやったやり方を覚えていたんだ。偉いね」
「それで、最初から斜めに切ったの」
「斜めに切ったら。三角形ができたから」
「それってどういうこと」
「三角形だったらわかるから」
「何がわかるの」
「面積」
「みんな三角形の面積はわかる」
「底辺×高さ÷２」
「なるほど、三角形の面積の求め方は知っているもんね。知っていることをうまく使ったね」

子どもたちが意識せずに使ったことを、明確にすることで視点が育ってきます。
したがって、新しい課題に取り組むときは、「今まで学習したことで利用できそうなことは何かな？」「今までやったやり方で利用できそうなことはないかな？」このような問いかけが大切になってきます。
算数・数学に限らず、他の教科でも、結果とそれを導き出した考え方を意識することで子どもたちの考える力、問題解決力が高まっていくと思います。

前回のワンポイントアドバイス（何を板書するか）に関連して、結果だけを板書することについてもう少し考えてみたいと思います。

例えば、ワークシートの正解や数学の答えを板書した時、正解者にとっては答えの確認にしかなりません。すぐに○をつけて終わりです。一方手がつかなかった、不正解だった子どもは、黒板に結果しかないのでそれを見ても何故そうなったかはわかりません。この板書の内容を必要とする子どもが教室にいないのです。しかし、わからなかった子どもは不安なのでとりあえず板書を写します。写してもわからないのに。
そこで、このことに気づいている教師は説明を始めます。

正解を板書して、
「はい、こっちを見て」
「ノート取るのはやめて、あとで書く時間あげるから」
「説明するよ」
・・・
「はい、写していいよ」

結局、最後には板書を写す時間を確保しなければなりません。ところが正解だった子にとってはこの時間は写す必要がないので無駄になります。先生の話をちゃんと聞かずにノートを取った子どももすぐに終わります。多くの子どもが手持ちぶさたな状態にすぐになってしまいます。そこで教師は子どもをせかしたり、また写し終わっていない子どもがいても先に進んでしまったりします。写せなかった子は、次回からは説明中でも写すようになってしまいます。本当に説明を聞かなければいけない子が聞かない授業になっていきます。

板書と子どもの活動はうまく連動する必要があります。正解や結論、まとめが書かれた時点で子どもの思考は止まり作業に移ってしまいます。子どもの思考を促すような板書にしたいものです。

若い先生から板書についての質問を受けることがよくあります。何を書くべきか。どういうこと気をつけたらいいのか。自分の中で板書をどう生かしていくのか明確になっていないようです。

板書を写すことが目的になってはいけないことは、以前にも書きました。（板書を写す意味）
では、何をねらうとよいのでしょうか。大切なことは考えをまとめたり、整理することにつながることを板書で共有化することです。言いかえれば、結果ではなく考えるため起点を書くことです。こうすることで、板書を見て子どもたちが考えることができます。

「筆者はどう感じたのでしょうか。Ａさん」
「さびしかったんだと思います」
「なるほど、それはどこでわかる」
「本文に○○○と書いてあります」
「なるほどね。みんな確認できたかな」
○○○を板書して、
「Ａさんは、この文から筆者はさびしかったんだと思ったんだけど、この部分から筆者の気持ちを考えた人いるかな。今考えたことでもいいよ」
「つらい」
「のけ者にされている」
・・・
Ａさんの意見を書かないことで、Ａさんの考えに縛られずに他の子どもたちも考えることができます。子どもたちが考えたことを残したければ、後で板書すればよいのです。

「どうやって解いた。Ｂさん」
「点の座標を代入しました」
「なるほど。点の値を代入するってどういうこと」
「このグラフが点を通るから」
ここで、「点を通る」を板書して、
「ありがとう。みんな点を通るってどういうこと」
「入れたら成り立つ」
「式を満たす」
・・・
「そうか、だからＢさんは点の座標の値を代入したんだ」

ここでは、代入という解くための手順をすぐに板書するのではなく、その根拠となった「点を通る」をまず板書することで、根拠となる知識の整理をしたのです。

結果や手順を見れば答えはわかります。しかし、どうやったらそこにたどり着くかはわかりません。考えるための起点やその過程を板書することで、考えるための糸口が見えてきます。子どもたちが考えることにつながる板書を目指してほしいと思います。

授業中に教師や周りの気を引こうと声を出したり、ごそごそしたりする子どもがいます。無視をするとエスカレートするのでついつい教師はその子どもに関わってしまい、授業の流れが途切れたりします。このように授業の進行を乱す子どもにどのように対応すればよいのでしょうか。

子どもは教師の気を引きたいので、例え注意されても教師が関わってくれれば目的は達成されます。目的が達成されるので行動が強化されてしまいます。よい行動を取らないと目的が達成されないことを子どもに知らせることが大切です。

例えば、本人にわかるように指を口に当てて見せて静かにするように促します。それに気づいて子どもが口を閉じた瞬間に「あっ、静かにした。えらいね」とほめます。このようにして、子どもが静かにすればほめてくれることに気づけば、口に出してほめなくても目を合わせて笑顔で軽くうなずくだけで認めてもらえたとわかります。こうなれば授業の進行が乱されることはなくなります。子どもが静かにできるようになっても、ときどきはこの対応をして、静かにしていてもちゃんと見ているとメッセージを伝えるようにしておくことも大切です。

また、授業の内容にかかわることを言っているのであれば、

「いいこと言ったね。手を挙げてから言ってくれるかな」
「はい」
「じゃあ○○君、聞かせてくれる」
「・・・です」
「なるほど、いいこと言ってくれたね。ありがとう」

というように、正しい行動に矯正してからそれを認めるのです。

行動には目的があります。例え注意されても結果として目的が達成すれば子どもとしてはその行動は正しいのです。行動を変えるために注意をするのではなく、行動をよい方向に変化させて、その瞬間をとらえてほめるのです。ほめることでよい行動が強化されます。

授業の進行を乱す子どもは教師にとって悩みの種です。注意して行動を変えるのではなく、行動がよい方向に変わった瞬間にほめるという発想を持ってください。

授業中に作業を始めると指示がわかっていない子どもがたくさんいて、教師が右往左往している場面がよくあります。こういうことが何回か起こると教師は、テンションを上げて説明をくどく行うようになります。受け身でいる時間が長いため、子どもたちのやる気がだんだん冷めていき、集中力も落ちて活動が停滞します。こういう悪い循環に入ると教師の指示は増えるが子どもは聞いていないという状態が慢性化します。子どもに指示を徹底させるにはどうすればよいのでしょうか。

一つは簡潔な指示で子どもが動けるように説明を工夫すること。（参照:ルール化する）
もう一つは、指示の確認をきちんとすることです。この時、子どもの自主申告である挙手に頼っていては、きちんと確認はできません。

「・・・するんだよ。わかったかな。わかった人は手を挙げて」
「はーい」
「みんなわかったようだね。じゃあ始めてください」
・・・
「あれ、わかってない人が多いみたいだね。作業をやめて。もう一度説明するよ・・・」

子どもがわかっていると思っていても、実際に作業に入るとわかっていないことはよくあります。そこで、教師が再度丁寧に説明しても同じことの繰り返しです。余計にだれてしまうこともあります。確認とその徹底は子どもたちに活躍させることが大切です。

「・・・するんだよ。わかったかな。聞いてみようかな」
「Ａさん。最初に何をすればいいのかな？」
「なんだっけ」
「困ったね。誰か助けてあげて。Ｂさん」
「・・・をします。なるほど。Ｃさんは」
「Ｂさんと同じです」
「Ｃさんの言葉で言ってくれる」
「・・・です」
「わかったかな。Ａさん、言ってくれる」
「・・・です」
「いいね。じゃあ、次は・・・」
・・・
「それでは始めようか。わからなかったら周りの人に聞いてね」

子どもたちに指示内容を言わせることで受け身でなくなります。子どもの言葉で確認させることで指示がよく伝わります。また、わからない子も周りに聞きながら作業することできちんと参加できます。

指示を聞いていないな、伝わらないなと感じたら、声を大きくしたり、何度も説明するといった教師のテンションをあげることよりも、子どもたちを使って確認をするように意識してほしいと思います。

２学期になって子どもたちの表情がよくなってきた、自然に友だちと相談できるようになった。ところが、授業に関係ない無駄話が増えた、また、孤立する子どもが出てきた。こんな光景を目にすることがあります。なぜこのようなことが起こるのでしょう。

１学期は子どもたちの人間関係がまだうまくできていない、子ども同士の関わり合いが少ないと感じていたのに２学期になって雰囲気が変わってきた学校がいくつかありました。子どもの表情が柔らかくなって、関わり合いも増えているのです。先生の質問に対してまわりと相談する姿もよく見られます。先生方の授業スタイルが変わってきた成果が出てきたのかと思いました。ところが、何か違うのです。子どもたちは、友だちに答えを聞いたり写すだけで解き方や理由を聞こうとしません。自分でもう一度考えようともしません。そのかかわり、そのまま授業に関係ないことを話し出すのです。ニコニコと楽しそうにしていますが、これでは困ります。
何回か訪問していると、このような関わり方が増えているだけでなく、まったく友だちと関わらずに孤立している子が目立ってきたことに気づきました。学級の中に大きな集団がつくられ、それに入れない子どもができているのです。２学期は行事がたくさんあります。どうやらこの状況は行事を通じて作られたものだったのです。

行事は集団で一つのことを成し遂げていく活動です。人と関わりながら、自分の役割をはたし、時には自分を押さえて集団の決めたことに従います。行事がうまくいくとその達成感とともに子どもたちに集団へのよい帰属意識が生まれ、友だちとも仲良くなれます。ところが、その延長上に生まれるかかわりには友だちとの世間話や無駄話などもあります。これがそのまま授業に持ち込まれてしまっているのです。また、一つの方向に向かっていくときに、うまくその流れに入れない子どもは集団から離れやすくなります。強力に一つの方向に持っていこうとするときほど、入れない子どもが増える傾向があるのです。

一方授業では、課題を解決するために互いの考えを聞きあったり、認めあったりします。ここでは、無駄話の入る余地はないはずです。また、無理に友だちの考えに従う必要はありません。グループでの話し合いは互いの考え深めるため行うのであって、答えを一つに決める必要はないのです。大切なのは互いに相手の考えを受容し認め合うことです。

どちらの人間関係もとても大切なことです。注意しなければならないのはどちらか一方でよいと思ってしまうことです。行事でできた人間関係をうまく生かして子ども同士が学び合う雰囲気を作る。行事でうまく集団には入れなかった子どもも授業では周りと関われる。こういったことが大切なのです。そのためにも、行事でつくる人間関係と授業でつくる人間関係の違いを意識してほしいと思います。

教師の言葉や発音を子どもたちに繰り返し練習させる場面があります。全員がしっかり声を出している姿は気持ちのいいものです。単語の発音練習のように覚えたことを定着させるための訓練だけでなく、動詞や主語を変えて文をつくる練習のように考える場面でもよく見かける場面です。考える要素が強い一斉練習のときに注意してほしいことがあります。

「be going to を使う練習をしましょう。I play the piano.」
「I am going to play the piano.」
「声が小さいね。I am going to play the piano.」
「I am going to play the piano.」
「声がしっかり出てきたね。はいもう一度。I am going to play the piano.」

子どもたちが大きな声を出せるのは自信があるときです。ですから、教師が正解を言ってくれたあとでは、しっかり声が出ます。しかし、きちんと理解できているかどうかは疑問があります。耳から聞いた教師の言葉をそのまま言っているだけの子もいるからです。教師が正解を言わなくて全員が一斉に大きな声で正しく言えるときは定着できているときですが、意外と難しいものです。そこで、すぐに答えを言って全員に大きな声を出させて練習させようとするのです。

ポイントの一つは、子どもが考える時間を少し取ることです。フラッシュカードを使った単語練習のように、すぐに反応を求めるとまだ考えているのに答えを言わなくてはなりません。力のある子だけで進んでしまいます。質問の後に少し間を取り、それから答えを言うように合図をします。子どもの理解が進めば間を短くしていけばよいのです。そこで大きな声が出ないようであれば、オープンカンニングを使えばよいのです。
また、何人かを指名してそれから全員に答えさせる方法もあります。教師の正解と違って、子どもは参考にしながら考え続けます。
最後に全員が大きな声で言えるようになるまで繰り返してください。そして、何人かを指名してきちんと理解できているか確認してください。

子どもが一斉に大きな声で答えているから理解できている、定着しているとは限りません。子どもが考え、理解し、定着していくための過程を意識した活動をしてほしいと思います。

教師が質問するとなかなか口を開いてくれない子どもも、友だちから聞かれると一生懸命答えようとします。このことから子どもの発言量を増やすことを考えてみたいと思います。

基本的に教師は答えを知っている人です。ある意味教室では絶対者です。その教師に答えを問われるということは、自分の発言を間違っているかどうか高いところか判定されることになります。間違いと言われたくないので、どうしても発言しづらくなります。よほど答えに自信がない限りプレッシャーがかかってくるのです。
一方友だちは、対等な関係なので意見が言いやすいのです。ですからペアやグループで相談することは子どもの発言を増やすための確実な方法なのです。

このとき注意しなければいけないのは、友だちの発言に否定的なことを言わない雰囲気をつくることです。互いに認め合える状態は子どもたちだけではつくれません。教師が子どもとの日ごろのやり取りの中で受容的な態度を取っていることが大切です。子どもは教師の鏡なのです。
また、できる子がグループ全体を仕切ってしまわないような注意も必要です。できる子が絶対者になってしまうと、他の子は引いてしまいます。できる子ほど待てる、聞ける力をつけてほしいのです。
司会などの役割は決めずに、話すことより聞くことが大切であると常に伝え、相手の顔を見て、うなずきながら聞くことなどを指導することが大切です。

では、全体指導の場で発言を増やすにはどうすればよいのでしょうか。
子どもの発言を引き出すにはで述べたことのほか、正解、不正解を判断しない問いかけが有効です。

「考えたことを教えて」
「○○と思った」
「なるほど、同じように考えた人いるかな。ああ何人かいるね」
「それで、そのあとどうなった」
・・・

「どんなことをやってみた」
「△△をやってみた」
「なるほど、それでどんなことがわかった」
・・・

子どもの発言量を増やすためには、安心して話せる状況が必要です。教師と子ども、子ども同士、いずれの場合も否定的な言葉がでない、互いの発言を聞き合える受容的な雰囲気作りを心掛けてほしいと思います。

問題を解いた後は答え合わせをするのが普通ですが、漫然と正解の確認をしているだけのこともよくあります。答え合わせは何を意識すべきなのかを考えてみたいと思います。

まず一番に意識してほしいのは、どのようにすればできなかった子どもができるようになるのかということです。

知識の確認や復習の問題は覚えているかどうかの問題なので、正解を示せばよいように思います。しかし、単に正解を示してそれを写させてもその知識は定着しません。既習事項であれば教科書やノートに答えがあるはずですから、自分で調べればよいのです。もし答え確認したければ、まずどこで習ったか、どこに書いてあるかを発表させて自分で確認させるのです。こうすることで、より定着を図ることができます。

「今から復習をしよう。どうしてもわからなかったら教科書やノートを見ていいからね」
・・・
「これはどこでやったか教えてくれる」
「○○です」
「わからなかった人、見つかったかな」

教科書や資料を調べるような問題も同様に、答えでなくどこで見つけたかを発表させればよいのです。

では、知識ではなく、考え方や途中が大切な問題の場合はどうでしょう。
子どもに正解を言わせて教師、または子どもが説明するパターンが多いと思います。答えや説明を板書することも多いはずです。このとき、これが正解ということを先に示すと、正解した子どもは安心して集中力をなくします。一方間違っていた子どもは、きちんと正解をノートに写したいので、説明を聞くよりは板書を写すことの方に意識がいってしまいます。正解した子もできなかった子もきちんと参加して学びあえるようにする必要があります。

「Ａさん、考えを教えて」
「・・・」
「なるほどね。Ａさんと考えが似ているという人いる？　じゃあＢさんの考えを聞かせて」
「・・・」
「なるほど。二人の考えを聞いて納得した人」
「じゃあＣさん黒板に書いてくれるかな。みんなは自分でノートに書いてね」
・・・

このように、正解した子どもの活躍の場を増やすと同時に、できなかった子が友だちの考えを聞いて再度挑戦できるような時間を確保することがポイントです。できていない子どもが多いようであれば、いきなり答え合わせをせず、途中で一旦作業を止めて、ヒントになることを子どもから引き出しておくことも有効です。また、板書は答えだけでなく、答えを導くための過程や視点が残されていることが大切です。正解だけが書かれたノートを見てもできるようにはならないからです。

正解を示して説明すればできるようになるわけではありません。答え合わせは、できた子どもを活躍させながら、どういう活動を加えればできなかった子ができるようになるかを工夫してほしいと思います。

授業中に子どもがメモを取る姿を見ることがほとんどありません。教師が大切なことを板書してくれるので、それを写しておけば困らないからです。
しかし、子どもたちに自分で整理し、まとめる力をつけるためにはメモを取る力をつけることが必要です。子どもたちにメモをとる力をつけるためにどのようにすればよいのでしょうか。

まずメモをとる必然性を作る必要があります。いろいろな考えや意見を発表させてその結果をまとめていく。このような作業ではメモを取ることは大切になります。
しかし、突然メモを取るように言ってもすぐにできるわけではありません。そこで、黒板を使って教師がメモをとります。

「今の意見、ここがよかったね。メモしておこう」

「今の意見を聞いて、なるほどと思ったところはどこか聞かせて」
「○○です」
「ありがとう。ここにメモしておくね」

このメモを使ってまとめていくことで、メモの取り方とその使い方を教えていくのです。
メモの取り方がわかってくれば、今度は子どもにメモをとらせるようにします。

「友だちの意見を聞いて、大切なことはメモしてね」
・・・
「どんなことをメモしたか聞かせて。なるほどと思ったらメモに付け加えていいよ」
・・・

ここで発表されたメモの内容を板書して全体でまとめの作業に入ってもいいですし、個人やグループでまとめの作業をして発表させるのもいいでしょう。

いつも教師が整理してまとめた板書を写すのではなく、自分で整理する力をつけることは大切です。メモを取る力をつけることはそのための第一歩なのです。

指導要領の改定で、言語活動の充実が言われるようになりました。言語活動にはコミュニケーションと言語化による思考の整理・深化という２つの側面があると思います。ここで、忘れてはならないのが子どもたちの語彙力です。いくら理解しようとしても、いくら伝えたいことがあっても言葉の意味がわからなければ話になりません。語彙力をつけるためにどのようなことに気をつければよいのでしょうか。

国語の時間にあらかじめわからない言葉の意味を調べることがあります。子どもたちは辞書で調べた言葉をノートにきちんと写しています。にもかかわらず、その言葉が使われている文の意味が理解できないことがよくあります。なぜこんなことが起こるのでしょう。
これは、子どもたちがもとの文に戻って言葉の意味を理解しようとせず、単に辞書に書かれていることを写しているからなのです。言葉によっては複数の意味が辞書に載っていますが、どの意味で使われているのかを考えずに最初に書いてある説明を写していることもあります。これでは語彙力はつきません。一問一答の「○○はどういう意味ですか」には答えられても、実際に使うことはできないのです。

わからない言葉に出会ったときには、前後関係からどういう意味か想像し、そのうえで調べることが大切です。こうすることで、その使われ方も含めて理解できます。ですから、わからない言葉に線を引いて、後からまとめて調べたり、教師があらかじめワークシートに言葉を書きだして調べさせるようなやり方は、必ず本文に戻って意味を確認するというステップを入れる必要があります。

語彙力をつけるためには、生きた言葉に出会うことです。教師は子どもたちにわかる言葉で話すことをいつも意識しています。しかし、時には子どもたちが知らない言葉であってもその場面にふさわしい言葉を選んで使うことが大切です。子どもたちがその状況から言葉の意味を自然に理解できることもよくあります。あとから教師が説明したり、時には話を中断して辞書を引かせることもよいでしょう。国語の時間だけでなく、すべての時間で子どもたちの語彙力を高めることを意識してほしいと思います。

フラッシュカードを使って、一斉に発音練習をする。教師の後に続いて全員で音読する。学級全体で一斉に同じことをする場面がよくあります。このような場面では、基本的に全員が答えられる、参加できるような活動であることが多いように思います。
ところが予定と違ってぱらぱらとしか反応が返ってこないため、教師が戸惑ってしまうのを目にすることがあります。どのように対応すればよいのでしょうか？

例えば英語で問いかけて、答えがほとんど返ってこなかったような場合、教師がやさしい言葉に言い換えたり、質問を日本語に変えたりします。
こういう対応をすると、

「今の質問はわからなくてもよかったんだ」
「わからないときは教師がフォローしてくれる」

と思ってしまいます。
また、真剣に考えている子どもは情報が増えるのでかえって混乱することもあります。

こういうときは、ゆっくりと同じ質問を繰り返します。ほんの数人でも正しく答えてくれれば、教師は大きくうなずきこの答えでよいことを示します。もし違っていれば、ゆっくり首を横にふってもう一度考えることを促します。これを何度か繰り返すとだんだん声が大きくなり最後には全員がきちんと答えるようになります。そこで、次に進めばよいのです。

問題に関するヒントを与えるよりは、考えることに集中させる、まわりの声に耳を傾けさせることの方が効果的です。友だちの答えを聞いて、ああこう答えればいいんだとわかれば、教師に教えられたのではなく自分で解決したと思います。
一斉に活動させる場面では、このオープンカンニングの発想をうまく使ってほしいと思います。

資料をもとに考えさせる場面で、用意した資料を全部見せずに、決定的な資料は教師が解説する時の根拠としてとっておくことがあります。見せないことで、子どもたちの考えが広がることをねらっているのですが、実際にはどうなのでしょうか。

社会科の授業の例です。明治政府が基盤を固めていく過程の学習で、鉄道敷設の苦労から当時の政府の状況を考えさせる場面です。
教師は、鉄道の路線図や錦絵を資料として与え、子どもたちから鉄道が海を通っていること気づかせました。そこで、「なぜ、わざわざ海を走らせたのか」と質問をして、グループで考えさせました。

景色がいいから
鉄道を通す場所がなかった
土地を買収できなかった
・・・

いろいろな意見が出ますが、そこから先へは進みません。資料集には根拠となる資料がなかったし、また他の資料を探す手段も用意されていなかったのです。

グループ活動の後、話し合いの結果を発表させますが、発表を聞いて「なるほど」「そういう考えもある」とは思っても、結論づけることはできません。そこで教師が、明治政府の信用や威光がないため、土地を売ってもらえなかった。そのために海を通した。資金もないため、鉄道敷設のために外国から借金をしたことを解説し、最後に、当時の海沿いの土地の写真を資料として見せました。海沿いに小さな家がたくさん建っている写真です。この写真を見れば土地を買収する必要があることが一目でわかるすばらしい資料です。授業者は苦労してこの資料を見つけたそうです。ですから最後に子どもたちを納得させる資料として使いたかったのでしょう。

子どもたちは、納得するというより、

「えっ、そんな資料があるなら先に見せてくれればよかったのに」

と釈然としない様子でした。後だしじゃんけんをされたような気持ちになったのでしょう。

しかし、子どもたちにその資料を与えていればどうだったでしょう。買収できなかったことにすぐに気づき、本時の目標である当時の明治政府の状況を考えることに自然につながったはずです。
最初から与えては考えが広まらないと思うのであれば、途中で子どもたちに「どんな資料がほしい」と聞いてやればよいでしょう。そこで、「じゃあ、こんな資料があるけどどうかな」といって与えればよいのです。

教師だけが根拠となる資料を持っていて、それを根拠として解説されると、せっかく子どもたちが自分で考えようとしていても、最後は教師の説明を聞けばいいのだと受身になってしまいます。
必要な資料は子どもたちに与えて話し合い、子どもと一緒に結論にたどりつくようにしてほしいと思います。