昨日は小規模小学校で授業研究と授業アドバイスをおこなってきました。

２年生の教室の様子が気になりました。まわりとうまくコミュニケーションができない子どもが一人目立ちます。先生の注意を引きたいのでしょう、盛んに話しかけます。授業者がこの子どもをしっかり受け止めなければと考えていることがよくわかります。その子どもの話をできるだけ聞いてあげようとしているのです。授業に関係した言葉は、「○○さんが、△△と言ってくれた」と他の子どもに伝えます。授業者は他の子どもとのバランスをとってかかわろうとしているのですが、その子どもとかかわっていると、他の４人の子どもたちを見ることがなかなかできません。その時の他の子どもたちの態度がとても気になりました。集中が切れるというか、自分たちとは関係のないことだというようにしているのです。特に１人の女の子の落ち着きがなくなります。声をかければ少し落ち着くのですが、授業者が気になる子どもにかかわるとまた元に戻るようです。１年生の後半は少し落ち着いていたのですが、また少し不安定になっているようです。先生を取られているように感じているのかもしれません。
少人数なので、一人ひとりにきちんと対応しなければ、またできるはずだと思っておられるのかもしれません。しかし、どうしても気になる子どもにかける時間が相対的に多くなってしまいます。他の子どもたちは、今まで先生と直接かかわれる時間が少人数なのでたくさんあったのに、その時間をその子に奪われていると感じてしまいます。普通規模の学級であれば、それだけ多くの時間を特定の子どもに割くことはできませんが、小規模だから可能に見えてしまうのです。そのため、必要以上の時間、エネルギーをかけてしまい、余裕がなくなってしまうのです。まじめで熱心だからこそ起こることなのです。
他の４人に時間をしっかりかけてあげて、その余力で相手をするくらいでいいのかもしれません。少人数ですので、気になる子どもに手が届く範囲に立って、他の子どもを見ながら授業をすることもやりやすいように思えます。その子どもがよくない態度を取っている時は無視をして、黙ったりよい発言をしたり望ましい行動をとった時にほめるといった、ペアレント・トレーニングを意識する。言葉で対応するのではなく、手や目線でその子どもに合図を送る。そのようなことをやってみてもよいのではとアドバイスさせていただきました。

３年生は初任者の算数の授業でした。前回訪問時に私が算数でいろいろな指摘をしたので、もう一度算数を見てほしいということだったのだと思います。
子どもが余りのある割り算の問題の解答したところでした。２人の答が書かれています。計算の式は同じなのですが、答が「…人に分けられる」「１人…個ずつ分けられる」と２つあります。どちらが正しいか子どもたちに問いかけます。指名された子どもが、「教科書は○人で分けると何個ずつになるか聞いているので・・・」と説明をしてくれます。授業者はわかったかどうか確認して、「こちらがいいですね」と○をつけました。わかった子ども、正解者が主導して教師が判断するという形になっています。そうではなく、間違えた子どもが自分で修正して全員が正しい答になる授業を目指してほしいのです。
この場面では、式の数字をもとに、「何がいくつなの？」と問いかけてみるとよかったと思います。答の数が何を表わしているかに気づいていけば、自分で間違いを修正できると思います。「正解を納得させるのではなく、間違いを修正させる」という発想が、子どもたちの困った感に寄り添うことにつながると思います。
授業者は子ども同士のかかわりを大切にしたいと言ってくれます。しかし、いつも発表者を見ています。子どもたちがかかわっているかどうかを大切にするのなら、発表を聞いている子どもたちの様子を見ることが求められます。聞いている子どもの反応を見ることが、どのくらい理解できているか、どの子とつなげるかといった判断をするための材料になるからです。このことを意識してほしいと思います。
「『何がいくつ』という問いかけを算数では大切にするといい」という私の前回のアドバイスを参考にして授業をしたところ、子どもたちが位どり記数法をよく理解してくれたといううれしい報告をしてくれました。素直にアドバイスを取り入れようとする姿勢は素晴らしいと思います。あせらずに、一つひとつ課題をクリアしていってほしいと思います。

４年生は国語の授業でした。登場人物の気持ちが書かれている部分を抜き出し、その気持ちを考えるという課題です。子どもたちはとても集中して取り組んでいました。
しかしそれに反して、子どもたちは発表の場面では友だちの発表を今一つ集中して聞いていません。友だちの方を向いて聞いていた子どもも、授業者が子どもの言葉を板書し始めると、前を向いてしまいます。中には鉛筆を持って書き始める子どももいます。子どもたちがあまり友だちの発言を聞かない理由がわかりました。先生がまとめて板書してくれるから聞く必要がないのです。発言者も先生にわかってもらえればいいので、友だちにわかってもらおうという意識があまりありません。相互指名をするのですが、友だちの発言とはあまりつながりません。友だちの一言一言をしっかり受け止めていないからです。
授業者もこのことに気づいています。友だちの発言をしっかり聞かせたい。子どもをもっと見なければいけないと思っていたのです。板書するのをやめて、発言をまとめずに進めていいのかどうかと悩んでいました。
一人ひとりの発言を教師が板書してまとめるのではなく、子どもたちに「今○○さんの言ってくれたこと聞いていた。納得できた」と理解したか確認します。同じ考えの人、納得した人に発言を求めてつないでいきます。意見が大体収束してくれば、「だれかまとめてくれる」と子どもにまとめてもらえばいいのです。教師の板書を子どもたちは無批判で受け止めてしまいます。それ以上深めようとはなかなかしません。板書をしないことで、言葉が足されやすくなり、考えも深まっていきます。必要であれば、その時点で子どものまとめの言葉を板書すればいいのです。また、まとめを子どもがワークシートに書くという方法もあります。回収してコメントを入れてもいいですし、上手にまとまっているものを次の時間に配って、具体的にどうまとめればいいかを教えてもいいでしょう。
このようなことをアドバイスさせていただきました。

５年生は、国語の授業でした。資料を読んで考えたことを書くためのメモを書く場面です。子どもたちはグループの形で一生懸命に取り組んでいます。時々聞き合ったりしています。とてもよい関係です。授業者が作業を終えて、前を向くように指示をします。遅い子がいてもしっかり待って、全員が前を向いてから説明を始めます。授業規律がきちんとしています。説明もていねいなのですが、少ししゃべりすぎのように思いました。まず、友だちのメモを読んで付箋紙でよいところ、こうするといいというアドバイスを書くことを具体的に指示します。続いて、よいというのはどういうことかを説明します。よいとはどういうことかを押さえているのは立派です。何がよいのかの判断基準がなければ活動そのものが根拠のないものになってしまうからです。先ほどの活動の前に板書してあったポイントを使って「引用した話を明確にする」ことがよいことだと説明します。しかし、ここで教師が説明する必要はありません。このことを意識して子どもたちに作業させていたのですから、子どもたちに聞いて答えさせればいいのです。子どもたちで答えられることは、できるだけ子どもに言わせるようにしてほしいのです。このことを意識するだけで、子どもたちの受け身の時間はずいぶん減ると思います。
説明の順番も、「友だちのメモのよいところと、こうするといいところを伝える」というこの活動の全体像を示してから、よいところとはどういうことかを子どもたちに聞き、その上で、最後に作業の具体的な方法を示すとよいでしょう。この順番が逆になると、具体的に何をするのかを忘れてしまう子どもが出てきて、もう一度説明しなければいけなくなったりします
この学級にもコミュニケーションがうまく取れない子どもが１人います。授業者はその子どもにぴったりくっついて対応しています。面白いのはそのグループの子どもたちが別の場所に行き、そこで作業をしていたことです。どの子どもも明るい笑顔で活動しています。まるで、「先生がその子の面倒を見てくれているので安心して自分たちの作業ができる」、そう思っているようです。
なかなか難しい子どもであることは授業者から聞いています。４年以上一緒にいて、子どもたちもその関係が固定化して、互いにうまくかかわれなくなっているようです。その子どもを教師が引き受けることで、学級全体のバランスが保たれ、子どもたちに安寧をもたらしているように見えます。だからこそ、もう一歩先に進むために、双方に課題を与えることが必要になると思います。「相手はどのようなことを考えている」「どのようにかかわってあげればいい」といろいろな場面を双方の立場で考える、ソーシャルスキルの訓練をするとよいと思います。また、教師が一手にその子を引き受けてしまわずに、子ども同士がかかわれるようにするための働きかけをしてほしいのです。
難しい注文だとは思いますが、そのことをお願いしました。

６年生は非常に研究熱心な先生が担任です。この日は社会科の授業でしたが、どの教科の知識も豊富で、「子どもたちをここまで引き上げたい」という思いに溢れた授業をいつもされます。そのため、子どもの作業やメモに対して、より高いところに上がるためのアドバイスをします。できる子どもは上に行けるのですが、ちょっと苦しい子どもはなかなか上がってはいけません。伝えたいことの中から、この時間で全員に身につけてほしいことは何かを明確にし、それを第一の目標にしてほしいのです。その上で、引っぱり上げるのではなく、押し上げる気持ちで接してほしいのです。子どもが理解していくのを下から支えるのです。具体的には、子どもの気づいたことを共有し、それをもとに全員がわかることを一つひとつ積み上げていくのです。
グループで活動しているのですが、活発な女子２人が並んで、もう１人の男の子は反対側にいます。どうしても女子２人での活動になって、男子はそこに参加できません。話を聞いてわかろうとするのですが、なかなかついていけないのです。授業者は女子の話を「わかった？」と男子に確認するのですが、わかったという言葉出てきません。この学級に限らず、この学校のできる子どもたちは、自分の考えを一気にしゃべります。教師がしっかり聞いて理解してくれ、必要に応じてまとめてみんなに伝えてくれるので、友だちにわかってもらおう、伝えようという意識があまりないのです。少人数で授業をするので、教師に聞いてもらえるチャンスが多いこともその理由の一つでしょう。一度最後まで話させた後、「よくわからなかった人もいるようだね。いい意見だから、もう一度聞かせてくれる」ともう一度発表させます。今度は、途中で止めながら「ここまでどう、納得できた」と確認しながら進めることで、子どもの言葉で伝わるようになります。発表者も、自分の言葉が伝わることを意識するようになります。「納得した人、あなたの言葉で説明してくれるかな」と、聞いていた子どもを評価する機会をつくることも大切です。このようなことを意識してほしいとお願いしました。

全体的に学校は落ち着いています。温かい雰囲気が学校に感じられます。授業規律もずいぶんよくなったと思います。だからこそ、新たな課題が見つかってきます。この学校が大きく進化しようとしている局面なのだと思います。
今回、あらためて気づいたのですが、この学校では小規模にもかかわらず発達障害が疑われる子どもが多いように思いました。友だちとのコミュニケーションがうまく取れないのです。しかし、先生とは上手くコミュニケーションをとれているように思えます。ということは、発達障害というよりも子どものソーシャルスキルの問題のような気もします。小さいころから同年齢の子どもとかかわることが少なく、先生や大人が相手をしてくれるために、友だちとのコミュニケーションを取らなくても何とかなっていく。また、人間関係が固定化しているので、友だちもそれになり対応してくれる。その結果がソーシャルスキルの欠如につながっているように思えるのです。小規模校ではこのようなことが起こりやすいのかもしれません。このことについては、もう少し考えてみる必要がありそうです。

授業研究については、明日の日記で。