昨日は視聴覚関係の研究指定を受けている小学校で３人の先生の授業アドバイスをおこなってきました。共通していたのが、子どもを受容しようとする態度です。どの授業も子どもと教師との関係は良好でした。

１年生の国語の授業は、形や色、様子などを元に石に名前をつけ、その理由を言うという活動でした。授業者は子どもをよく見ていて、子どもの状況に柔軟に対応する力がありました。
たとえば、教科書の写真から好きなものを選んで名前をつけさせ、その理由を言えるようにした後の発表場面でのことです。名前を発表させた後、同じような名前をつけた子どもをつなぎます。ここで、「わけを言って」と理由を求めました。ところが、子どもは自分のつけた名前を言いたくてしょうがありません。指名された子どもは、理由ではなく名前を発表します。それでも授業者は子どもを否定しません。しっかりと受容して、黒板に書き加えます。次の子どもを指名する前にわけを言うように再度指示をしますが、先ほどの子どもが名前を言ったので、やはり名前を言ってしまいます。似たやり取りを何度か繰り返した時点で授業者は理由を聞くことをあきらめて、「別の石で練習しよう」とリセットしました。ここでデジタル教科書の「石の名前は（　　）です。（　　）からです。」という話型のページを提示します。子どもを指名したときに、空欄を指さすことで、子どもに発表すべきことを意識させました。名前を言わせた後、理由の欄を指さすことで子どもたちはちゃんと理由を発表してくれました。見事な切り替えでした。この話型のページは、ペアで発表し合うときに利用しようと予定していたものですが、とっさにこの場面で利用したのです。素早く表示を切り替えることができるデジタル教科書のよさがいきていました。
子どもが写真ではなく実際の石を使って活動する時のために、表面の質感を意識させる場面を用意していました。教科書の写真の中からつるつるした石を選んで名前をつけさせたのです。黒い石なので「くろくん」といった、色に注目した名前が続きます。しかし授業者は無理やり誘導しようとはしません。あくまでも、子どもから自然に出るのを待っています。「つるちゃん？」と表面がつるつるであることに注目して名前をつけた子どもが発表してくれたので、用意していたつるつるの石を子どもに見せました。今回たまたま発表する子どもがいましたが、いなければいないでそのまま進めるつもりのようでした。せっかく準備したので無理にでも使いたくなるところですが、そこを柔軟に対応しようとする姿勢は見事です。
発問の後、集中していない子どもがいました。ところが、隣の子どもが声をかけた後、勢いよく挙手しました。この子を指名してみたいなと私が考えていたところ、授業者はすかさず指名しました。同じように子どもを見ていたのでしょう。また、子どもの集中力が切れて、テンションが上がりかけた場面がありました。これ以上テンションが上がると収拾がつかなくなりそうだと思った時、授業者は子どもたちに声をかけ姿勢を正させました。まるで私の心を見透かしているようでした。外から見ている私と同様に冷静に子どもたちの状況を判断しているのです。
学習規律に関しても、ルールをうまく作って対応しています。プリントを配るときに、「プリントをもらったら何をしますか」と問いかけます。もう定着してきたからいいだろうと教師が弛む時期ですが、ちゃんと確認しています。ルールを子どもたちに徹底させることを意識しています。「聞く姿勢」「話す姿勢」といった言葉で、子どもがすぐに姿勢を正せるように指導しています。
また、１人支援の必要な子どもがいました。授業に関係ないことを突然話したり、立ち歩いたりします。授業者は過度に意識せずに、他の子どもの迷惑にならない範囲であればある程度自由にさせています。限界が近づいたと思えば、その子どものそばに行って、それとなく接して落ち着かせます。立ち歩けばそばによって自分の手の届く範囲にとどめておきます。他の子どもたちは、その子どもが自分たちのじゃまになるようなことはないので悪感情を持ちません。優しく接してくれるようです。この対応もなかなかのものです。
カードに自分の選んだ石の絵を描かせ、色をつけ、考えた名前を書く活動でのことです。指示はカード配る前にしています。ちゃんと基本を押さえています。黒板に「えをかく」→「いろをつける」→「なまえをかく」と指示を書きました。しかし、カードが配られて作業を始めようとした時、カードのどこに何を書けばいいのか混乱する子どもがいました。ここは、実物投影機を使って実際のカードを見せながら指示をするか、黒板にカードの絵を描いて指示をするべきだったでしょう。このことを私が指摘するまでもなく自分で気づいていました。自分の授業を冷静にとらえています。
同じ石を選んだ子ども同士をつなぎながら発表を進めるのですが、その石を選ばなかった子どもは発言の機会がないので、次第に集中力を失くします。その石を選ばなかった子どもに対して、その場で「名前を考えてみて」と参加できるように働きかけたり、理由を説明できなかった子どもがいたときに、「助けて」と代わりに説明させ、本人に確認したりしていました。このようなつなぎ方をもっと使えば子どもたちの集中力がもう少し持続したかもしれません。
ペアで、自分のつけた名前とそのわけを発表し合いました。こういった場面では聞く側の役割を明確にする必要があります。低学年なので、言っていることがわかったら「うなずく」、「サインを出す」というレベルでもいいでしょう。話型を意識させるために、「私の考えた名前は」・・・「です」、「そのわけは」・・・「からです」の形でちゃんと言えたかどうかチェックさせてもよいでしょう。
ここに書かなかった素晴らしい場面はまだまだたくさんあります。授業技術と判断力がとても素晴らしい先生でした。まだ教職１０年目くらいの方です。この先生が今後どのような進歩していくのかとても楽しみです。

２年生の国語は２年目の先生でした。漢字の同じ部分に注目させて、部首やつくり、漢字の成り立ちにつなげる教材です。授業者は今まで習った漢字を仲間分けするという導入を考えました。しかし、自分でも今一つしっくりいっていなかったようです。今まで習った漢字を使うという発想はなかなかよかったのですが、子どもが混乱する漢字が多く混じっていたのです。日と目、口などは口を同じ形として仲間と言えないこともありません。どう説明してよいか授業者自身も悩んでいたのです。この後学習する、部首やつくりにつなげていくことを考えれば、混乱しないような例で仲間分けをすべきだったと思います。辺やつくりといった漢字の構成要素を意識した部分で仲間分けをするのです。授業者の用意した漢字では、「石」と「名」が同じ仲間となっていたのですが、これも問題があります。「石」の口は口の形をしていますが体の口ではありません。石を表す象形です。「名」の口は体の口です。ですから部首も異なります。「石」と「口」です。漢字の構成要素として同じもので仲間分けをするべきです。教科書の例ではすべてそうなっています。こういう教材研究が少し不足していたようです。教科書を点で見るのではなく、学年間のつながりも意識した、線で見ることもしてほしいと思いました。
導入の仲間分けがすっきりしていなかったことが授業者の表情にも表れていました。かたいのです。おそらく日ごろはもっと柔らかい表情で子どもと接していることと思います。
もう一つ気になったことがハンドサインです。子どもがほぼ全員挙手をする中で、数人手が挙がりません。ところが、発表の後「いいです」と全員ハンドサインを出すのです。手が挙がらなかった子どもの一部は自信がなかっただけなのかもしれませんが、いつも最後にハンドサインを出す子どもなどは、本当にわかっていたのか不安です。ハンドサインは慎重に使ってほしいと思います。（「意味のある確認をする」「ほとんどの子が挙手するとき」参照）
学習規律はかなりよいのですが、わかった子ども、挙手した子どもと教師だけで授業が進むので、参加できない子どもの集中力が持ちません。困っている子ども、わかっていない子どもを参加させる工夫が必要です。（「子どもの言葉で授業をつくるときに注意したいこと」参照）
またペアをうまく活用する方法がよくわからないと質問してくれました。こういう課題を持っていることはとてもよいことです。ペアは相手意識が大切なので、一方がしゃべって、片方が聞くだけといった活動ではいけません。相手がしゃべったことに対して受け手が反応する。その反応に対してもう一度何かをしゃべる。こういう活動であれば、最初に一方的に話して終わりということはありません。相手の反応を受け止める必要があるからです。会話が一往復半するような活動を心がけるとよいでしょう。また、互いの考えを伝えあうような活動では、ペアの人の意見を発表させたりすることで聞く役割を明確にするという方法もあります。（「ペア活動の特性を意識する」参照）

４年生の社会は、放置自転車が禁止される理由を考える活動でした。デジタル教科書で放置自転車を整理している写真を写します。しかし、このとき子どもたちの手元の教科書も広げられています。かなりの数の子どもがスクリーンではなく手元の教科書を見ています。子どもたちの顔を上げることをねらうのであれば、教科書は閉じておいた方がいいでしょう。
ここで、デジタル教科書の写真を使いましたが、この学校のすぐそばに駅があります。その駅の様子を写真にとって映すといった工夫があってもよいと思いました。どこか知らないところの写真よりもはるかにリアリティが増すからです。デジタル機器のよさの１つに、身近なものを簡単に教材化できることがあります。自分たちの身の周りから題材を選ぶことでリアリティのある教材をつくることができるのです。
子どもたちに発表させる場面では、「なるほど」「いい意見だね」と受け止め評価します。子どもとの関係はよさそうです。しかし、「すばらしい意見だ」と評価をしてもどうしてすばらしいのか、その基準は不明確です。これでは子どもは教師の求める答を手探りしていくだけです。「先生はどこがすばらしいと思ったかわかる？」と問いかけるなどして、価値を共有化することが必要です。
授業者はうなずきながら発表を聞いていますが、その表情は少しかたいままです。発表者をしっかり見ているのですが、他の子どもたちの様子は目に入っていません。子どもたちも友だちの発言をしっかり聞こうとはしていません。また、発表が終わるとすぐに言葉を足しながら説明をします。１人発表するとその３倍は説明をしているのです。子どもたちは発表したことには満足している様子ですが、ほめられても表情があまり変わらないことが気になりました。意見を言っても結局教師が自分の言葉で説明するので、認められたと感じられないからでしょう。
発表が続くとだんだん挙手が減っていきます。それとともに子どもたちの集中力も下がっていきます。子ども同士の意見がつながることがないので、聞く意欲も高まりません。子ども同士のかかわりを意識することが求められます。

主に３人の授業しか見ませんでしたが、この学校に共通なこととして、教師の笑顔や子どもたちをポジティブに評価することが少ないことが挙げられそうです。子どもは発表することには意欲的ですが、わかった子どもと教師で授業が進むため、わからない子どもは参加できず、集中力が続きません。また、一問一答が基本なので、子ども同士の考えがつながることがなく、子どもは教師の求める答探しをすることになってしまう。こんなことも言えそうです。

校長とはこの日の授業のことや研究の進め方についていろいろ話すことができました。校長として決断することもあったようです。この学校の状況が悪いわけではありません。課題が明確に存在するということはそれをどう解決していくかを考えればよいのです。どうすればうまくいくのか、うまくいかないのか。そのことを明らかにすれば立派な研究になると思います。これからの動きがどうなるか楽しみです。今後もできるだけのお手伝いをさせていただきたいと思っています。