小学校の研修に参加しました。２つのグループに分かれて、それぞれで国語の模擬授業を行い検討するというものです。

模擬授業の１つは、２年生の「がまくんとかえるくん」の音読劇を行うものです。
最初に登場人物の絵を切り抜いたものを使いながら、誰が出てきたかを問いかけます。話の内容を確認しながらていねいに進めますが、一人がつぶやくと、すぐに反応して授業者が説明をします。まずは全員にちゃんと思い出させることが必要です。「誰が出てきた？」「何をした？」ともう少しテンポよく子どもを指名して確認するとよいと思います。同じ答でもよいので何人も指名して、できるだけ全員を参加させるようにするのです。
かたつむりくんががまくんの手紙を届けようとするところまで確認して、ワークシートを配ります。まず名前を書いたら、裏返すように指示をします。誰が書けたかすぐわかりますし、ワークシートが気になって授業者の話を聞かないことも避けられます。よい方法だと思います。

この日のめあて「気持ちを考えて音読劇をしよう」を伝えて、板書します。子ども役に一緒に書くように指示しますが、授業者の視線はなかなか子ども役に落ちません。声を拾うことはできるのですが、子ども役一人ひとりの反応を見ることが意識されていませんでした。めあてをつぶやきながら板書をしますが、顔はホワイトボードに向いたままです。中には授業者よりも早く書けている子ども役もいます。ほめたいところでした。振り返りながら板書するよう意識するとよいでしょう。
全員でめあてを読んで、「気持ちを考えること」と「その気持ちを考えて音読劇をすること」の２つのことがあると説明します。
ここでちょっと気になることがあります。音読劇を子どもたちは経験しているのでしょうか。知らなければ説明が必要です。経験していても、どのようなものかを思い出させることが必要と思います。

全員に席を立たせて、「大きな声で読みましょう」と一斉に音読させます。授業者は子ども役と一緒に音読しながら机間指導しますが、教科書を見ている時間が長いことが気になります。子どもの様子を見ることを常に意識してほしいと思います。
授業者は、がまくんとかえるくんのセリフを取り出し、それがどちらのセリフかクイズをします。セリフを書いた紙を見せて聞いていきます。挙手をせずに子ども役に答を聞き、その理由も確認します。最初のセリフは「がまくん、……」と呼びかける文があるので、明確に理由を言えます。こういった根拠を言わせるのはよいことです。全体で確認するのですが、ハンドサインをあげない子ども役がいます。しかし、授業者は無視して進めます。ハンドサインは子どもたち全員の考えを知るためのもののはずですが、そうではなく、授業者が先に進むためのアリバイになっているようです。

答えた子どもにセリフを書いた紙を貼らせます。子どもを活動させるのはよいことです。貼り終わると「ありがとう」と声をかけます。こういったところはとてもよいと思います。
次のセリフは、授業者が貼りました。答えた子どもは自分も貼れると思ったかもしれません。時間の関係でこういうこともあると思いますが、一言子どもに、貼らせない理由を伝えておきたいところです。
続いて「また、似たものが出てきた」と言いながら提示します。最初と同じく、「がまくん」と呼びかける文があるのですが、どこが似ているかは確認しません。「かえるくん」という答に、「これも同じ理由かな？」と聞き返します。ちょっと乱暴な進め方です。
次のセリフでは、「がまくんと言っていないが、これは誰のセリフかな」と言って、教科書を見ながら指導案にメモをしている方を指名します。「ボーとしていました」という答に「聞いていなかったか。いいよ。もう一度言うからね」ともう一度セリフを読んで誰のものか聞きます。こういった対応はなかなかです。「がまくん」と答えますが、理由は言えません。しかし、「あってますか？」とその子ども役が聞くと「いいです」の声が出ます。授業者は「いいですよ。あってます」と答えてそのまま進んで行きました。ここはきちんと理由を他の子ども役に確認して、言えなかった子ども役にも確認することが必要だったと思います。
「でも、がまくん……」というセリフを、がまくんのセリフだと答える子ども役がでてきます。授業者は否定せずに他の子ども役の意見を求めます。「きみに」と言っているからかえるくんのセリフだという他の子ども役の言葉を受けて、授業者が説明しますが、間違えた子ども役は反応しません。授業者は、ここで説得することをあきらめて、これはかえるくんのセリフであることを伝えます。子どもの言葉で進めていこうとするのはとても大切ですが、こだわりすぎても先に進みません。こういう判断もあるでしょう。「○○さん」と間違えた子ども役に呼びかけて、「○○さんと言ったのはだれ？」と聞くといった対応もあったかもしれません。
クイズにかなりの時間を使っていますが、この活動と登場人物の気持ちを考えることが必ずしも結びついていません。クイズの形式にこだわらず、もう少しテンポを上げてもよかったと思います。

がまくんとかえるくんのセリフを上下に分けて整理して、気持ちが表れている文章はどこかを問いかけます。一つじゃなくてたくさんあるはずだと付け加えて、考えさせました。

子ども役が示した文をもとに登場事物の気持ちを整理して、グループごとに音読劇を行います。役名を書いた札を首からかけて、視覚化しています。自分の役を意識させるにはよい方法だと思います。キャラクターの絵を頭につけるといったやり方も視覚的にはよいかもしれません。授業者が一つのグループのそばでずっと聞いています。そのグループが終わるとまだ終わっていないグループのそばに行きます。先に終わったグループは席に座って待っていました。特定のグループだけ見ているのはちょっと気になります。全体の様子を見ることが大切だと思います。また、自分たちだけで音読劇をしても評価はできません。授業者は１回目が終わった後、「がまくんとかえるくん役は、すねている感じ、はげますように」と読み方の確認をしますが、具体的な評価はありませんでした。授業の中に子どもたちの活動の評価をどう組み込むかが課題です。時間の関係もありますが、２つのグループで互いに見合うことや、グループの中に感想を言う役をつくるといったことも考えるとよいでしょう。
がまくん、かえるくん、ナレータの役を交代して２度目を行います。２度目は１つのグループにずっと付きっきりです。終わったあと、授業者は「素敵な班を見つけました」とそのグループの音読がよかったことを全体でほめます。実際の授業ではグループはもっとたくさんあるはずです。きちんと全体を見て評価することができるのでしょうか。ほめてもらえなかったグループは、先生はちゃんと見てくれていなかったと思うかもしれません。こういったところに配慮が必要になります。「全部ちゃんと見ることができなかったけれど、○○の班は」と見られなかったことをきちんと伝えることや、全部のグループに対して一言ずつコメントするといったことが必要だと思います。

授業者は先にそのグループのよいところを具体的に言ってから、全体で発表させました。よいところを先に言うことで、意識して聞かせるという意図があったのかもしれません。どこがよいかを言わずに発表を聞かせて、後から子どもたちに言わせた方が先入観なしに聞くことができたかもしれません。また、聞く視点だけを伝えておくという方法もあるかもしれません。
子ども役は、とても集中して聞いている方とそうでない方に分かれます。どこまで演技かわかりませんが、友だちの発表なのですからしっかり聞くことをうながす必要があったと思います。発表の後、拍手が起こりますが、結局どこがよかったかを共有することはありませんでした。
最後に「こっちの班もとてもよかったんだよ」とフォローしましたが、タイミング的にはちょっと遅いと思います。また、具体的にどこがよかったかを言わないと、子どもたちはほめられたようには思えないものです。最初にほめられたグループとの差がますます開きます。

気持ちを考えて音読劇ができたかを最後に問いかけ、できたかどうか挙手をさせます。最初にめあては２つあると言っていたのですから、「気持ちを考えること」と「気持ちを考えて音読劇をする」というのは、分けて聞いてもよかったと思います。
また、「気持ちを考えて音読劇をする」というのは本人の気持ちの問題で、客観的な評価はありません。「登場人物の気持ちが聞いている人にわかる」といった評価が明確になる課題にした方がよいように思います。

授業者は、子どもを受容することをよく意識していました。子どもが活動する場面もありました。しかし、評価があまり意識されていないことが残念でした。この時間を通じて子どもたちにどのような力をつけたいのか、それはどこでわかるのか。特に子どもたち自身で達成感を持てるような目標をどうつくるかを考えて授業をつくるようにしてほしいと思います。

この続きは次回の日記で。