昨日は小学校で若手への授業アドバイスをおこなってきました。前回の訪問から２週間も経っていませんが、子どもたちへの指示はずいぶん徹底できていました。どの先生も前回のアドバイスを意識して授業に臨んでいます。また、今回私がアドバイスしようと思ったことと先生方の課題意識が一致していたのには感心しました。子どもたちをしっかり見ることができているようです。

２年生の体育の授業では、集合から準備運動まで子どもたちだけで進めていました。なかなかできないことです。その間授業者は授業の準備をしていました。体育が苦手と思われる子どもがときどき手を抜いています。準備運動も終わりに近づくころに、授業者が戻ってきました。横の方から子どもたちの様子を見始めると、先ほどの子どもがしっかりと体を動かし始めます。他の子どもたちも明らかに集中度が上がりました。面白い場面です。また、活動の説明の場面でも似たようなことがありました。１グループは授業者のまわりに集まり、もう１グループは実演をさせるために縦に長く伸びています。近くのグループはしっかり集中して聞いていますが、もう１つのグループは明らかに集中度が低いのです。それも授業者から遠いほど。授業者の目が届くかどうかが子どもたちの集中度に大きく影響することがわかります。
準備運動のランニングでは、授業者は先頭を走っています。体育館の中なので、小さな円になりますが、授業者は何度も後ろを振り返りながら子どもたちを見ています。子どもたちを見ることを意識していることがよくわかります。だからこそ、見ていない時の集中度が落ちるのです。子どもたちだけで活動する時に、互いに注意をさせるという方法を取ったこともあるようですか、長続きしなかったようです。発想を変えて、しっかりできている子どもを評価することをアドバイスしました。子どもたちに、頑張った子どもを発表させるのです。見学者にその役割を与えてもよいでしょう。
また、授業者はこの日の活動量が少なかったことを反省していました。待っている時間が長かったのです。活動量を増やすためには体を動かす以外の活動を意識するとよいことを話しました（体育で大切にしたい活動参照）。

社会科の授業でのことです。社会見学に向けて、その施設で何を聞くかを考える場面です。授業者は、まず「何を知りたいか？」と問いかけました。何を言ってもよいのですから子どもたちが積極的に発言してくれそうです。ところが子どもたちは戸惑っています。漠然と「何を知りたいか？」では答えようがないのです。授業者はすぐに「何を知らないか？」と発問を変えたのですが、次に指名した子どもが「知りたいこと」を発表してしまい、うまくリセットできませんでした。子どもの様子に気づいて発問を変えたことはよい判断だったのですが、まず、変更を徹底させるべきだったでしょう。いったん挙手をやめさせて、発問し直すのです。
子どもたちに考えさせるためには、そのための足場になるものは何かを意識する必要があります。今回の場合、「知りたいこと」が明確になるには、「知らないこと」が何かがわかることが必要です。「知らないこと」を知るためには、「知っていること」が何かを明確にする必要があります。具体的には見学する複数の施設について、「何を知っている？」と知っていることを出させます。施設によって知っていることの違いもありますから、知らないことが浮き上がってきます。そこを足場にして、「じゃあ、知らないことは何？」と知らないことをたくさん取り上げます。ここで、「何を知りたい？」と続ければ、今度は選んだ理由を問うこともできます。その上で、施設の方に聞きたいことをグループで決めさせるというステップを踏むことになります。学年によっても違いますが、「聞きたいこと」の前に「聞かなくてもわかること」を入れてもよいでしょう。事前に施設のパンフレットを手に入れておいてそれを見せる。インターネットで調べる。聞かなくてもわかることを聞く必要はありません。裏を返せば、調べてもわからないことは聞くしかない、わからないから聞きたいとなるのです。常にこのステップを指示する必要はありません。子どもたちが経験を積んでくれば、自分たちでこのステップを踏むようになります。こういう考え方を身につけさせることが大切になります。
また、子どもたちにこの一連の活動のゴールが見えていないことも気になりました。教師が出す一つひとつの課題に取り組みますが、それがどこに向かっているかはっきりしていないのです。ミステリーツアーです。見学した後、わかったことを発表することをしっかり意識させておくことが必要です。聞いた人に、「あっ、知らなかった」「勉強になった」と言わせようといった子ども目線の目標も先に与えておきます。そうすれば、聞くことを決める段階で、「このことを聞けば、勉強になったと言ってもらえそう」といった根拠を持って考えることができます。子どもたちが経験を積めば、この目標を自分で設定することもできるようになります。

国語の授業で、インタビューの時にどんなことが大切かを発表している場面がありました。授業者は椅子に座って指名していきます。穏やかな表情で発表者を見て、うなずきながら発言を聞いています。板書もしません。そのため、子どもたちは聞くことに集中します。発言者の方を向いて聞けている子どももたくさんいます。子どものテンションを上げすぎないことを意識していることがよくわかる授業でした。意識して授業をしているので次の課題も明確になります。
落ち着いた雰囲気で進んでいくのですが、意見を発表できない子どもは次第に集中力を失くします。授業者もこのことには気づいています。子どもをつなぐことが必要なのですが、具体的どのようにすればいいのかがよくわからないようです。このような時は、子どもの発表に対して「同じような意見の人はいる？」と同じ意見の人を確認し、何人か指名します。自信のない子どもも友だちが発表した後なので、話しやすくなります。発表しなくても、手を挙げるだけで受け身の時間が減ります。「今の意見になるほどと思った人いる？」と問いかけることで、考えを持てていない子どもも参加できます。「どこでなるほどと思った」と問いかければ、発言につなげることもできます。
また、授業者は発表者をずっと見ています。発表者はどうしても教師に向かって発言するようになります。教師も他の子どもの様子を見ることができません。耳を発表者の方に向けてうなずきながら聞くようにすれば、全体を見ることができます。この他にも、うなずきながら首を振るなどの工夫をすれば発表者に聞いていることを伝えながら全体を見ることができます。教師が発表者を見続けないので、みんなの方を向いて話すことを意識させやすくなります。教師が全体を見ることで、他の子どもたちの反応をとらえることもできます。うなずいている子ども、首をかしげる子どもがいれば、「うなずいてくれたけど、どういうこと？」「首をかしげていたね。何かわからないことあった？」と発言をつなぐきっかけになります。
１人、面白い発言をする子どもがいました。まわりの子どもたちが揶揄するような態度を見せます。どうやらその子どもは思いが多すぎて整理できず、説明が回りくどくなるようです。だらだらと言葉が続くので、よいことを言っていても子どもたちにはよくわからないのです。発表した子どもは、授業者がしっかり聞いてくれるので満足するのですが、子ども同士がつながっていきません。この場合、いったん発表させた後、もう一度ゆっくりと説明させるとよいでしょう。今度は途中で止めながら「言っていることがわかった？」と整理しながら発表させることでまわりが理解してやすくなります。「○○さんの言いたいことを代わりに説明できる人いるかな」と他の子どもに言わせてもよいでしょう。自分の考えを友だちが説明するのを聞くことで、どのように説明すれば伝わるのかを知ることができます。このとき、「あなたの言いたかったことはこういうこと？」と本人に確認をすることを忘れないようにします。

別の授業で、子どもたちが礼状を書いている場面がありました。気になったのが、礼状を書くにあたっての目標は何か、そのためにどういうことを意識しているのかが明確になっているかどうかです。ひょっとしたらノートなどにまとめられていたのかもしれませんが、私が見ている範囲では、何かを参考にしている様子はありませんでした。ある学級では、「ていねいに」「最後までうめる」といった目標を黒板に書いているのですが、これは物理的なものです。内容に関する目標が必要です。読んでくれた人がどう思うといった、相手を意識したものが求められるのです。そして、その目標を達成するための要素を整理し、まとめておく必要があります。教科書には載っているのでしょうが、子どもたちが意識している様子はあまりありませんでした。何も見ずに黙々と書いているのです。

ある算数の授業で気になったことは、わかった子どもの発言や教師の説明だけで授業が進んでいくことです。わからない子どもはなかなか参加できません。板書も結果だけしか残っておらず、考え方が残っていないのです。わからない子どもが参加できる、わからない子どもがわかるようになる活動が意識されていないのです。答や手順を示せば子どもがわかるわけではありません。わかるためのステップがあるのです。そのことを意識してほしいと思いました。

３年目の教師の算数の授業はとても素晴らしい雰囲気で進んでいました。教師も子ども笑顔にあふれ、やる気が感じられるものでした。教師が体全体で子どもを受容していることが大きな要因でしょう。板書も色チョークをうまく使ってポイントがわかりやすくなっています。そういう授業でも、集中力を失くしたり、再び取り戻したりと変化の激しい子どもが何人かいることが気になります。よく見ていると、各場面で最初の発言や説明は集中していますが、そのあと一気に集中力が落ちるのです。どうやらよくできる子どものようです。一度聞いて理解して、もう聞く必要がないのです。授業者もよくできる子どもにどのような課題を与えればよいか悩んでいるようでした。きちんと自分の授業の課題を見つけているのはとても素晴らしいことです。
できる子どもに対しては、「他の説明を考える」「みんながわかる説明をする」「友だちの考えをみんながわかるように説明する」といったことを課題とするよいことを話しました。特に、教師ではなく「みんな」がわかるということは、子どもの視点を大きく変えてくれます。自分が解ければいいという考えを変えて、友だちにわかってもらおう、友だちを理解しようという態度を育てることで、学級の人間関係も変わってくるはずです。次は、彼らが１時間集中し続ける授業を目指してくれることと思います。

若手の教師が授業参観する時間をつくるために、教務主任が代わりに授業をしてくれました。素晴らしい姿勢です。その際自分の授業も見てくれるよう頼まれました。その向上心にも頭が下がります。
社会科の授業でした。パッカー車の写真を見せて疑問に思ったことをドンドン発表させます。子どもたちの発言を「いい疑問だね」と受容します。ベテランらしい見事な授業技術で進めていきます。子どもに出させた１５の疑問の中で「１番素晴らしい疑問」は何かを問います。最初は列指名でつぎつぎ発表させ、その上で今度は、挙手で理由と共に発表させます。先にいろいろな考えがあることを確認しているので、理由を聞く必然性もでてきます。こういう進め方が自然にできるのは素晴らしいと思いました。
しかし、飛び込み授業なのですから、授業者の価値基準を子どもたちは知りません。授業者の言う「いい」疑問がどのようなものかはわかりません。「素晴らしい疑問」とはなんでしょう。このことを明確にする必要があります。つきつめれば、社会科の授業で子どもたちに身につけさせたい力はどのようなものかをはっきりさせることが求められます。この授業で身につけさせたいことは、その中のどれでしょうか。その力を身につけさせるために何を「いい」「素晴らしい」と価値づけるのでしょうか。授業者にこのようなことを伝えたところ、とても素直にかつ前向きに受け止めてもらえました。ベテランだからこそもっと授業が上手くなりたいのです。私の若手へのアドバイスを自分のことのように一生懸命聞いてくれます。このような教務主任ですから、この学校の授業力はきっと上がっていくことと思います。

先生方からは、たくさんの疑問や悩みを聞くことができました。どの先生も前向きに授業に取り組んでいることがよくわかります。わずかな時間に学級の様子が変わっていることからもそのことが伝わってきます。学習規律が確立してきたので、今回は教科の内容について多く話すことができました。先生方の進歩の速さをとてもうれしく思いました。
また、教育実習生がこの日１日、私と一緒に授業を見学し、授業の見方が変わったと感想を述べてくれました。これもうれしいことです。よい実習となることを願っています。

次回は全員の先生の授業を見せていただけます。どのようなことが学べるのか、また若手の教師がどのような成長を見せてくれるのか。今からとても楽しみです。

学校で教育実習生に出会う季節になりました。真剣な目で授業を見つめる姿からやる気が伝わってきます。この中から、これからの学校現場を支えてくれる人材が育ってくれることを期待しています。彼らについていろいろなことが耳に入ってきます。その中で、難しい問題だと感じるのが、子どもとのかかわり方です。

定期考査の終わったあとです。成績が振るわなくて落ち込んでいた子どもが教育実習生に勉強を教えてほしいといってきました。特定の問題を教えてくれというのではなく、定期的にいろいろな教科の勉強を見てほしいというのです。教育実習生は子どもに頼られたのでうれしくてしょうがありません。早速指導の先生に許可を求めました。先生は、「自分の教科ならばともかく他の教科を教えるということは、どういうことだと思う」とそれぞれの先生の教え方や考え方がわかってもいないのに勝手に担当以外の人間が教えることの問題を伝えました。「実習期間が終わっても、教えてほしいといったらどうする？その子どもが、あなたがいなくなったから成績が下がったと言ったらどうするの。責任を取れるの？」と問いかけました。大切なことはどう行動すればよいかを子どもに考えさせ、行動をうながすことです。それも指導の先生と相談しての上です。子どもが教えてほしいと言ったのは、教育実習生に甘えたかっただけだということを、指導の先生はよくわかっていました。事前に相談してくれてよかった。もし、勝手に教え始めたらその後始末が大変だった。そう語っていました。

教育実習生は何も責任を取ることができません。子どもと深くかかわることは避けなければいけません。裏を返せば、教師は子どもに対して常に責任を持って接しているということです。今回のことで、この教育実習生はこのことを学んでくれたでしょうか。
教師を目指す学生ですから、子どもと触れ合いたいと思うのは当然です。だからこそ、将来しっかりと子どもと触れ合うために、今学ぶべきことは何かを考えてほしいのです。それは、ままごとのように、無責任に子どもとかかわり合う体験をすることではありません。教師が何を考え、どのように子どもと接しているのか、その背中から学ぶことです。
彼らが学校現場で多くのことを学び、何年かの後、立派な教師となった姿を見せてくれることを楽しみにしています。

前回の日記の続きです（子どもたちの変化を見る参照）。授業研究は１年生の英語と２年生の数学でした。ともに１学級を２つに分割した少人数授業でした。

私が主に見たのは、３年目の先生の英語の授業でした。大勢の参加者がいる中で子どもたちはやや緊張気味でしたが、柔らかい表情で集中して授業に参加していました。この雰囲気をつくっていたのが授業者の笑顔です。終始笑顔を絶やさず、発言を復唱してしっかり受け止めるので、子どもたちも安心して授業に集中できるのです。
前半に ”This is 〜.” を ”Is this 〜?” と疑問文にする文法的説明を教師主導でおこないました。子どもたちは１０数分の間、受け身の状態にもかかわらず集中力を切らさずに聞いていました。これはすごいことですが、その間子どもの活動がない事は問題です。教師と子どもたちの人間関係がよいときに落ちる落とし穴です。子どもが集中して聞いてくれるので教師はついしゃべりすぎるのです。子どもの活動量を増やすことを大切にしてほしいと思います。
“Is this your 〜?” と問いかけることで、授業者が一部を隠した絵が何の絵か当てるクイズをおこないます。こういうクイズ形式の課題は子どもたちの興味を引くのにはよいのですが、当てることが目的になりやすいという問題があります。この表現を使わずに単語だけで答える生徒がいました。授業者はこの表現を使うように指示して言い直させました。正しい指導です。しかし、これが子ども同士のペア活動だとなかなか修正できません。本来の目的とずれた活動になる危険性があります。またこの練習は名詞部分を置き換えるだけのものです。situation として単純なので、次の対話文の布石として、thisと that 、my と your を入れ替えるような situation に変えるべきでしょう。
主の活動は、事前に子どもたち一人ひとりがそれぞれ好きな色を塗ったペンや本のカードをランダムに配り、“Is this your 〜?”を使って持ち主を見つけるものです。本人の物であったときと違うときで対話文の流れが変わるように工夫されています。”Yes, it is.” ”No, it isn’t.” 終わってしまうとyes か no かを聞けばいいだけです。相手に話すことが目的化します。しかしこの授業では、”Yes, it is. That’s my pen.” “Here you are.” “Thank you.” “You’re welcome.” という流れと、”No, it isn’t.” “I’m sorry.” “That’s OK.” という２つの流れがあるために、相手の答をしっかり聞くことが求められます。この種の活動は子どもが自分のパートを話すことばかりに意識がいき、ムダにテンションが上がることが多いのですが、声も大きくならず、落ち着いた状態で進みました。とてもよい姿でした。
検討会で子どもの声がもっと大きくなってほしいといった意見が出ましたが、通常ペアで話をする時に声が大きいということは会話が成立していない時です。互いに相手を説得しようとしている時やけんかになっている時に声が大きくなります。この学校で子どものテンションが上がりやすい原因が見えたような気がしました。
子どもたちは集中して真剣に取り組んでいましたが、対話中に黒板をちらちら見る姿が目につきました。２つの流れの対話文が、自然なものとして身についていないのです。困った時のために意図的に対話文を残しておいたのかもしれませんが、あえて黒板に残さないという選択もあったでしょう。対話文をしっかりと自分のものにする時間がもう少し必要だったのかもしれません。そういう意味で、前半の教師の説明とクイズに時間を取られすぎたということが言えるでしょう。
教師と子どもの関係がしっかりできている、学習規律がしっかりしているからこそよい意味で課題がたくさん見つかった学びの多い授業でした。

数学は連立方程式の導入部分を「さっさ立て」を使っておこなうというものでした。釣った魚を一方のボックスには２匹ずつ、もう一方のボックスには１匹ずつ入れたとき、どちらに入れたかはわからないが、全部で何回入れたかでそれぞれの数を当てるという問題です。どうやって見つけるかという課題にグループで取り組んでいる場面を見ました。塾などで学習している子どもがいるグループでは、これから学習する連立方程式で解いています。表を使っているグループや奇数、偶数の関係を使っているグループもありますが、手のつかないグループもあります。この時、授業者はわからなければ席を立って他のグループに聞きに行ってもいいという指示を出しました。いろいろな考えがあるとは思いますが、これをすると今あるグループを壊すことにつながります。グループを使うねらいの一つに、課題を解決する過程で聞き合い相談することで、たまたまグループになった者同士が互いに学びあえる人間関係をつくることがあります。これが授業でつくる人間関係です。この授業に限ったことでなく、学校全体でグループのあり方を一度振り返ってみてほしいと思います。
子どもたちが発表した後、授業者はいろいろなやり方があったがどれを使いたいかと子どもたちに問いかけました。ほとんどの子どもが「方程式を利用する」に挙手しました。連立方程式で解いたグループもありますが、このやり方でいつも解けることを確認したわけではありません。１元方程式で解いたグループがあったかどうかを私は確認できていませんが、連立方程式との違いが押さえられているとも思えません。「さっさ立て」だけを考えるのであれば、小学校の算数の方がはるかに簡単で速いはずです。子どもたちが方程式と言ったのは、数学の授業だから答は方程式のはずだ。教師の求める答は方程式だろう。そう考えたからです。自分で考えよう、自分の考えを持とうというのではなく、教師の求める答を探すことをしているのです。この日の課題は、一つの問題を考えるのにもいろいろなアプローチがあることと、それぞれのよさを知るためのものです。数学は解き方の手順を覚える教科ではなく、問題をどうとらえ、どのように解決していくかその考え方を身につける教科です。子どもたちの答が「方程式を利用する」では、この１時間の授業はあまり意味を持たないものだったことになります。授業の進め方だけでなく、もう一度教科のあり方から振り返ってほしいと思います。

検討会では、子どもたちの事実に焦点を当てた気づきが発表されました。とてもよいことです。しかし互いの学びを深めるためには、「子どもの学びがいつ深まったのか」「学びが成立していたのはどの場面か」「子どもが学びから離れた場面はどこか」といった視点を明確にして話し合うことが必要です。このことをもう少し意識できるとよいと思いました。その上で、どのような手立てが有効なのかを話し合えるとより多くのことが学べることと思います。

検討会の最後は教科指導員がコメントをします。学校訪問でのこの地区のスタイルです。英語の教科指導員のコメントを聞かせていただきましたが、的確な指摘でどれもなるほどと納得させるものでした。しかし、当然のことながら教科指導員ですので教科の視点から授業を見ています。もちろん他教科の者にとっても有意義な話ではあるのですが、中学校では教科を超えたところにスポットを当てたいところです。教科指導員のコメントは教科部会を中心におこない、全体ではもう少し違った形での進め方を考えた方がよいのではと思います。この地区の学校訪問に数多く立ち会っているのですが、教科指導員のコメントがよければよいほどその思いを強くします。

教育委員会の方から、前回訪問時より子どもたちの表情や学級の雰囲気がよくなっているとのコメントがありました。そのような印象を持っていただけたことをとてもうれしく思いました。先生方が意識をしている証拠です。学校をよくしようと素直に取り組む先生がとても多いことがよくわかります。授業が成立するための基本ができつつあります。だからこそ新たな課題がたくさん見つかってきます。それぞれの課題に真摯に取り組むことで、着実に成果が上がってくるはずです。今後の学校の変化が本当に楽しみです。