昨日は昨年度より訪問している小規模校で授業アドバイスと授業研究に参加してきました。今年度最初の訪問です。子どもたちがどのように変化しているか楽しみでした。

１年生は、国語の授業でした。授業者は表情が柔らかく、子どもたちに対してよくうなずき受容します。子どもとの関係は良好です。
子どもたちは授業者の問いかけに、挙手をせずに発言したり、逆に指示などがわからなくなるとすぐに聞こうとしたりします。このあたりの学習規律をきちんとする必要があります。全体にかかわる内容であれば、いったん止めて挙手させてからもう一度全員に向かって話させます。個人的な問題であれば、あとから聞くからと話すのをやめさせます。挙手する時に異様にテンションが上がることも、このことと関係がありそうです。
誰かが指名されるといったんテンションは下がります。授業者は発表者だけを見てしまうので子どもたちが友だちの話を聞いてないことがあまり気にならないようです。子どもたちは聞いてはいませんが、待つことはできます。昨年度に初めて訪問した時に感じた小規模校の特徴が出ているように思いました。授業者が子どもたちを見て、聞くことをうながす。聞いたことを評価する。友だちの意見とつながるような発言を求める。こういうことが必要でしょう。
授業者には子どもの発言や聞く態度などを笑顔で評価することをお願いしました。

２年生は、国語の授業です。子どもたちに指示を出す場面でした。授業者はていねいに説明するのですが、少しくどくなりすぎでした。子どもたちの集中力が落ちています。それよりも作業に入りたいのです。作業に入ると子どもたちは集中して取り組んでいます。指示をできるだけ簡潔にし、確認は授業者が説明を繰り返すことではなく子どもたちに聞くことですればよいでしょう。確認して答えられなければ、他の子どもに助けさせればよいのです。このことをお願いしました。
授業者からは、支援の必要な子どもの対応について相談されました。授業中には気にならなかったのですが、休み時間などに子ども同士でトラブルになるようです。危険なことやルール違反などをしたときに、友だちに注意され、そのことが原因で気持ちが高ぶってしまったりするようです。注意する方も、慣れた相手なので口調が強くなることもあるようです。ソーシャルスキルのトレーニングを少し取り入れることを提案しました。紙芝居や絵に言葉を入れて、その言葉を聞いて相手がどう感じるか気づかせるようなものです。互いの言葉が変わることで、関係が落ち着くように思います。
また、支援員がついているのですが、頼りすぎる傾向があるのでかかわるタイミングについても聞かれました。一つの基準はまわりの子どもに迷惑がかかりそうであればかかわるということです。子どもたちは直接迷惑がかからなくても、いけない行動があるとチラチラと気にし始めることもあるようです。そうであれば、子どもたちがその子どものことを気にし始めたときにかかわるようにするとよいでしょう。気になっても先生が対応してくれることを知れば、気にしなくてもよくなります。関係が改善されます。優しくもなれると思います。このようなことをお話しました。

３年生は算数です。新任の先生でした。授業を見てびっくりしました。４００＋７００の計算を４＋７で１４、その後ろに０を２つつけて１４００と子どもが説明するのです。ここでどのように教師がかかわるかと思うと、それで正解とします。教科書は１００円が４と７あると考えるようになっています。勝手におかしなことを教えているのです。これでは話になりません。どうしたものか悩んでしまいました。
アドバイスの時に、授業者の今の状態を聞いたところ「学校にはだいぶ慣れた」と答えました。そこで、この日の授業の準備をいつしたかと聞いたところ、昨晩ということでした。今の状態では教壇に立つ資格がないと厳しく注意しました。小学校の算数の内容も正しく理解できていないのに「少し慣れた」と雑な教材研究で授業に臨むようでは話にならないのです。指導のどこがいけないのか具体的に説明した上で、再び問いかけました。「分数の割り算で分子と分母ひっくり返して掛ければいいことの説明ができるか」。答は「できません」でした。素直に答えてくれて、正直ホッとしました。自分ができないことを素直に認めることができれば大丈夫です。自分が未熟であることを認識したなら、子どもたちと一緒に成長すればいいのです。わからなければ同僚の先生方に素直に教えてもらえばいいのです。自分のいたらなさ素直に認めることで教壇に立つ資格ができたと伝えました。私は日常的にそばにいて助けることはできません。教務主任や管理職の先生にフォローをお願いしました

５年生は、国語の授業でした。説明文の段落を構成ごとに分ける活動です。子どもをしっかり見て、受容していました。子どもとの関係も良好です。ただ、どうしても発言者を見すぎる傾向があります。発言者だけでなく全体を見ることができるとよいでしょう。
グループで作業をしているときに、活動をうながすような問いかけをしました。これはよいかかわりでしたが、子どもがその問いかけの答を授業者に話し出しました。授業者はていねいに子どもの言葉を受けていましたが、ミニ授業になってしまいした。ここはグループの子どもにつないでほしいところです。
グループごとに段落分けの理由の発表をするのですが、子どもの集中度が高くありません。ただ説明を聞かされてもよく理解できないからです。ここは、まず互いの結果を比較して、もし違いがあれば、違っている文がどちらの段落に入るかを考えます。もし一致すればそのまま進んでもいいし、境界の文がどちらに入るかを念のため確認してもいいかもしれません。この時、「設定」、・・・、「まとめ」といった用語の定義を明確にして、定義を元に根拠を話し合うとよいでしょう。

６年生は社会科の歴史の授業でした。「聖武天皇が古墳でなく大仏をつくったのはなぜか」という子どもから出た疑問を考える場面でした。子どもたちは自身の課題だからでしょうか、一生懸命調べていました。調べる途中で出てきた疑問を子どもが授業者に聞いたところ、授業者はそれを説明していました。こういう時には、グループ（１つしかありませんが）の問題として全員で考えさせたいところです。子ども同士のかかわりをうながすことが大切です。全体での追究では、授業者がまとめる方向に引っ張っていくことが気になりました。もちろんそういうことも必要なのですが、少しずつ子ども自身で考えを整理しまとめていけるようにかかわり方を考えることが大切です。

１学年１学級なので、子どもたちの関係は変わらないはずなのですが、担任が変わったことや子どもたちの成長によって、微妙な変化があります。その変化を校長がしっかり把握していました。それに応じて必要なアドバイスも的確に出せます。子どもたちをよく見ることができる小規模校のよさを感じました。
授業研究については日を改めて（思わぬところで「３シーン授業検討法」に出会う参照）。

昨日は視聴覚関係の研究指定を受けている小学校で３人の先生の授業アドバイスをおこなってきました。共通していたのが、子どもを受容しようとする態度です。どの授業も子どもと教師との関係は良好でした。

１年生の国語の授業は、形や色、様子などを元に石に名前をつけ、その理由を言うという活動でした。授業者は子どもをよく見ていて、子どもの状況に柔軟に対応する力がありました。
たとえば、教科書の写真から好きなものを選んで名前をつけさせ、その理由を言えるようにした後の発表場面でのことです。名前を発表させた後、同じような名前をつけた子どもをつなぎます。ここで、「わけを言って」と理由を求めました。ところが、子どもは自分のつけた名前を言いたくてしょうがありません。指名された子どもは、理由ではなく名前を発表します。それでも授業者は子どもを否定しません。しっかりと受容して、黒板に書き加えます。次の子どもを指名する前にわけを言うように再度指示をしますが、先ほどの子どもが名前を言ったので、やはり名前を言ってしまいます。似たやり取りを何度か繰り返した時点で授業者は理由を聞くことをあきらめて、「別の石で練習しよう」とリセットしました。ここでデジタル教科書の「石の名前は（　　）です。（　　）からです。」という話型のページを提示します。子どもを指名したときに、空欄を指さすことで、子どもに発表すべきことを意識させました。名前を言わせた後、理由の欄を指さすことで子どもたちはちゃんと理由を発表してくれました。見事な切り替えでした。この話型のページは、ペアで発表し合うときに利用しようと予定していたものですが、とっさにこの場面で利用したのです。素早く表示を切り替えることができるデジタル教科書のよさがいきていました。
子どもが写真ではなく実際の石を使って活動する時のために、表面の質感を意識させる場面を用意していました。教科書の写真の中からつるつるした石を選んで名前をつけさせたのです。黒い石なので「くろくん」といった、色に注目した名前が続きます。しかし授業者は無理やり誘導しようとはしません。あくまでも、子どもから自然に出るのを待っています。「つるちゃん？」と表面がつるつるであることに注目して名前をつけた子どもが発表してくれたので、用意していたつるつるの石を子どもに見せました。今回たまたま発表する子どもがいましたが、いなければいないでそのまま進めるつもりのようでした。せっかく準備したので無理にでも使いたくなるところですが、そこを柔軟に対応しようとする姿勢は見事です。
発問の後、集中していない子どもがいました。ところが、隣の子どもが声をかけた後、勢いよく挙手しました。この子を指名してみたいなと私が考えていたところ、授業者はすかさず指名しました。同じように子どもを見ていたのでしょう。また、子どもの集中力が切れて、テンションが上がりかけた場面がありました。これ以上テンションが上がると収拾がつかなくなりそうだと思った時、授業者は子どもたちに声をかけ姿勢を正させました。まるで私の心を見透かしているようでした。外から見ている私と同様に冷静に子どもたちの状況を判断しているのです。
学習規律に関しても、ルールをうまく作って対応しています。プリントを配るときに、「プリントをもらったら何をしますか」と問いかけます。もう定着してきたからいいだろうと教師が弛む時期ですが、ちゃんと確認しています。ルールを子どもたちに徹底させることを意識しています。「聞く姿勢」「話す姿勢」といった言葉で、子どもがすぐに姿勢を正せるように指導しています。
また、１人支援の必要な子どもがいました。授業に関係ないことを突然話したり、立ち歩いたりします。授業者は過度に意識せずに、他の子どもの迷惑にならない範囲であればある程度自由にさせています。限界が近づいたと思えば、その子どものそばに行って、それとなく接して落ち着かせます。立ち歩けばそばによって自分の手の届く範囲にとどめておきます。他の子どもたちは、その子どもが自分たちのじゃまになるようなことはないので悪感情を持ちません。優しく接してくれるようです。この対応もなかなかのものです。
カードに自分の選んだ石の絵を描かせ、色をつけ、考えた名前を書く活動でのことです。指示はカード配る前にしています。ちゃんと基本を押さえています。黒板に「えをかく」→「いろをつける」→「なまえをかく」と指示を書きました。しかし、カードが配られて作業を始めようとした時、カードのどこに何を書けばいいのか混乱する子どもがいました。ここは、実物投影機を使って実際のカードを見せながら指示をするか、黒板にカードの絵を描いて指示をするべきだったでしょう。このことを私が指摘するまでもなく自分で気づいていました。自分の授業を冷静にとらえています。
同じ石を選んだ子ども同士をつなぎながら発表を進めるのですが、その石を選ばなかった子どもは発言の機会がないので、次第に集中力を失くします。その石を選ばなかった子どもに対して、その場で「名前を考えてみて」と参加できるように働きかけたり、理由を説明できなかった子どもがいたときに、「助けて」と代わりに説明させ、本人に確認したりしていました。このようなつなぎ方をもっと使えば子どもたちの集中力がもう少し持続したかもしれません。
ペアで、自分のつけた名前とそのわけを発表し合いました。こういった場面では聞く側の役割を明確にする必要があります。低学年なので、言っていることがわかったら「うなずく」、「サインを出す」というレベルでもいいでしょう。話型を意識させるために、「私の考えた名前は」・・・「です」、「そのわけは」・・・「からです」の形でちゃんと言えたかどうかチェックさせてもよいでしょう。
ここに書かなかった素晴らしい場面はまだまだたくさんあります。授業技術と判断力がとても素晴らしい先生でした。まだ教職１０年目くらいの方です。この先生が今後どのような進歩していくのかとても楽しみです。

２年生の国語は２年目の先生でした。漢字の同じ部分に注目させて、部首やつくり、漢字の成り立ちにつなげる教材です。授業者は今まで習った漢字を仲間分けするという導入を考えました。しかし、自分でも今一つしっくりいっていなかったようです。今まで習った漢字を使うという発想はなかなかよかったのですが、子どもが混乱する漢字が多く混じっていたのです。日と目、口などは口を同じ形として仲間と言えないこともありません。どう説明してよいか授業者自身も悩んでいたのです。この後学習する、部首やつくりにつなげていくことを考えれば、混乱しないような例で仲間分けをすべきだったと思います。辺やつくりといった漢字の構成要素を意識した部分で仲間分けをするのです。授業者の用意した漢字では、「石」と「名」が同じ仲間となっていたのですが、これも問題があります。「石」の口は口の形をしていますが体の口ではありません。石を表す象形です。「名」の口は体の口です。ですから部首も異なります。「石」と「口」です。漢字の構成要素として同じもので仲間分けをするべきです。教科書の例ではすべてそうなっています。こういう教材研究が少し不足していたようです。教科書を点で見るのではなく、学年間のつながりも意識した、線で見ることもしてほしいと思いました。
導入の仲間分けがすっきりしていなかったことが授業者の表情にも表れていました。かたいのです。おそらく日ごろはもっと柔らかい表情で子どもと接していることと思います。
もう一つ気になったことがハンドサインです。子どもがほぼ全員挙手をする中で、数人手が挙がりません。ところが、発表の後「いいです」と全員ハンドサインを出すのです。手が挙がらなかった子どもの一部は自信がなかっただけなのかもしれませんが、いつも最後にハンドサインを出す子どもなどは、本当にわかっていたのか不安です。ハンドサインは慎重に使ってほしいと思います。（「意味のある確認をする」「ほとんどの子が挙手するとき」参照）
学習規律はかなりよいのですが、わかった子ども、挙手した子どもと教師だけで授業が進むので、参加できない子どもの集中力が持ちません。困っている子ども、わかっていない子どもを参加させる工夫が必要です。（「子どもの言葉で授業をつくるときに注意したいこと」参照）
またペアをうまく活用する方法がよくわからないと質問してくれました。こういう課題を持っていることはとてもよいことです。ペアは相手意識が大切なので、一方がしゃべって、片方が聞くだけといった活動ではいけません。相手がしゃべったことに対して受け手が反応する。その反応に対してもう一度何かをしゃべる。こういう活動であれば、最初に一方的に話して終わりということはありません。相手の反応を受け止める必要があるからです。会話が一往復半するような活動を心がけるとよいでしょう。また、互いの考えを伝えあうような活動では、ペアの人の意見を発表させたりすることで聞く役割を明確にするという方法もあります。（「ペア活動の特性を意識する」参照）

４年生の社会は、放置自転車が禁止される理由を考える活動でした。デジタル教科書で放置自転車を整理している写真を写します。しかし、このとき子どもたちの手元の教科書も広げられています。かなりの数の子どもがスクリーンではなく手元の教科書を見ています。子どもたちの顔を上げることをねらうのであれば、教科書は閉じておいた方がいいでしょう。
ここで、デジタル教科書の写真を使いましたが、この学校のすぐそばに駅があります。その駅の様子を写真にとって映すといった工夫があってもよいと思いました。どこか知らないところの写真よりもはるかにリアリティが増すからです。デジタル機器のよさの１つに、身近なものを簡単に教材化できることがあります。自分たちの身の周りから題材を選ぶことでリアリティのある教材をつくることができるのです。
子どもたちに発表させる場面では、「なるほど」「いい意見だね」と受け止め評価します。子どもとの関係はよさそうです。しかし、「すばらしい意見だ」と評価をしてもどうしてすばらしいのか、その基準は不明確です。これでは子どもは教師の求める答を手探りしていくだけです。「先生はどこがすばらしいと思ったかわかる？」と問いかけるなどして、価値を共有化することが必要です。
授業者はうなずきながら発表を聞いていますが、その表情は少しかたいままです。発表者をしっかり見ているのですが、他の子どもたちの様子は目に入っていません。子どもたちも友だちの発言をしっかり聞こうとはしていません。また、発表が終わるとすぐに言葉を足しながら説明をします。１人発表するとその３倍は説明をしているのです。子どもたちは発表したことには満足している様子ですが、ほめられても表情があまり変わらないことが気になりました。意見を言っても結局教師が自分の言葉で説明するので、認められたと感じられないからでしょう。
発表が続くとだんだん挙手が減っていきます。それとともに子どもたちの集中力も下がっていきます。子ども同士の意見がつながることがないので、聞く意欲も高まりません。子ども同士のかかわりを意識することが求められます。

主に３人の授業しか見ませんでしたが、この学校に共通なこととして、教師の笑顔や子どもたちをポジティブに評価することが少ないことが挙げられそうです。子どもは発表することには意欲的ですが、わかった子どもと教師で授業が進むため、わからない子どもは参加できず、集中力が続きません。また、一問一答が基本なので、子ども同士の考えがつながることがなく、子どもは教師の求める答探しをすることになってしまう。こんなことも言えそうです。

校長とはこの日の授業のことや研究の進め方についていろいろ話すことができました。校長として決断することもあったようです。この学校の状況が悪いわけではありません。課題が明確に存在するということはそれをどう解決していくかを考えればよいのです。どうすればうまくいくのか、うまくいかないのか。そのことを明らかにすれば立派な研究になると思います。これからの動きがどうなるか楽しみです。今後もできるだけのお手伝いをさせていただきたいと思っています。

昨日は小学校で若手への授業アドバイスをおこなってきました。前回の訪問から２週間も経っていませんが、子どもたちへの指示はずいぶん徹底できていました。どの先生も前回のアドバイスを意識して授業に臨んでいます。また、今回私がアドバイスしようと思ったことと先生方の課題意識が一致していたのには感心しました。子どもたちをしっかり見ることができているようです。

２年生の体育の授業では、集合から準備運動まで子どもたちだけで進めていました。なかなかできないことです。その間授業者は授業の準備をしていました。体育が苦手と思われる子どもがときどき手を抜いています。準備運動も終わりに近づくころに、授業者が戻ってきました。横の方から子どもたちの様子を見始めると、先ほどの子どもがしっかりと体を動かし始めます。他の子どもたちも明らかに集中度が上がりました。面白い場面です。また、活動の説明の場面でも似たようなことがありました。１グループは授業者のまわりに集まり、もう１グループは実演をさせるために縦に長く伸びています。近くのグループはしっかり集中して聞いていますが、もう１つのグループは明らかに集中度が低いのです。それも授業者から遠いほど。授業者の目が届くかどうかが子どもたちの集中度に大きく影響することがわかります。
準備運動のランニングでは、授業者は先頭を走っています。体育館の中なので、小さな円になりますが、授業者は何度も後ろを振り返りながら子どもたちを見ています。子どもたちを見ることを意識していることがよくわかります。だからこそ、見ていない時の集中度が落ちるのです。子どもたちだけで活動する時に、互いに注意をさせるという方法を取ったこともあるようですか、長続きしなかったようです。発想を変えて、しっかりできている子どもを評価することをアドバイスしました。子どもたちに、頑張った子どもを発表させるのです。見学者にその役割を与えてもよいでしょう。
また、授業者はこの日の活動量が少なかったことを反省していました。待っている時間が長かったのです。活動量を増やすためには体を動かす以外の活動を意識するとよいことを話しました（体育で大切にしたい活動参照）。

社会科の授業でのことです。社会見学に向けて、その施設で何を聞くかを考える場面です。授業者は、まず「何を知りたいか？」と問いかけました。何を言ってもよいのですから子どもたちが積極的に発言してくれそうです。ところが子どもたちは戸惑っています。漠然と「何を知りたいか？」では答えようがないのです。授業者はすぐに「何を知らないか？」と発問を変えたのですが、次に指名した子どもが「知りたいこと」を発表してしまい、うまくリセットできませんでした。子どもの様子に気づいて発問を変えたことはよい判断だったのですが、まず、変更を徹底させるべきだったでしょう。いったん挙手をやめさせて、発問し直すのです。
子どもたちに考えさせるためには、そのための足場になるものは何かを意識する必要があります。今回の場合、「知りたいこと」が明確になるには、「知らないこと」が何かがわかることが必要です。「知らないこと」を知るためには、「知っていること」が何かを明確にする必要があります。具体的には見学する複数の施設について、「何を知っている？」と知っていることを出させます。施設によって知っていることの違いもありますから、知らないことが浮き上がってきます。そこを足場にして、「じゃあ、知らないことは何？」と知らないことをたくさん取り上げます。ここで、「何を知りたい？」と続ければ、今度は選んだ理由を問うこともできます。その上で、施設の方に聞きたいことをグループで決めさせるというステップを踏むことになります。学年によっても違いますが、「聞きたいこと」の前に「聞かなくてもわかること」を入れてもよいでしょう。事前に施設のパンフレットを手に入れておいてそれを見せる。インターネットで調べる。聞かなくてもわかることを聞く必要はありません。裏を返せば、調べてもわからないことは聞くしかない、わからないから聞きたいとなるのです。常にこのステップを指示する必要はありません。子どもたちが経験を積んでくれば、自分たちでこのステップを踏むようになります。こういう考え方を身につけさせることが大切になります。
また、子どもたちにこの一連の活動のゴールが見えていないことも気になりました。教師が出す一つひとつの課題に取り組みますが、それがどこに向かっているかはっきりしていないのです。ミステリーツアーです。見学した後、わかったことを発表することをしっかり意識させておくことが必要です。聞いた人に、「あっ、知らなかった」「勉強になった」と言わせようといった子ども目線の目標も先に与えておきます。そうすれば、聞くことを決める段階で、「このことを聞けば、勉強になったと言ってもらえそう」といった根拠を持って考えることができます。子どもたちが経験を積めば、この目標を自分で設定することもできるようになります。

国語の授業で、インタビューの時にどんなことが大切かを発表している場面がありました。授業者は椅子に座って指名していきます。穏やかな表情で発表者を見て、うなずきながら発言を聞いています。板書もしません。そのため、子どもたちは聞くことに集中します。発言者の方を向いて聞けている子どももたくさんいます。子どものテンションを上げすぎないことを意識していることがよくわかる授業でした。意識して授業をしているので次の課題も明確になります。
落ち着いた雰囲気で進んでいくのですが、意見を発表できない子どもは次第に集中力を失くします。授業者もこのことには気づいています。子どもをつなぐことが必要なのですが、具体的どのようにすればいいのかがよくわからないようです。このような時は、子どもの発表に対して「同じような意見の人はいる？」と同じ意見の人を確認し、何人か指名します。自信のない子どもも友だちが発表した後なので、話しやすくなります。発表しなくても、手を挙げるだけで受け身の時間が減ります。「今の意見になるほどと思った人いる？」と問いかけることで、考えを持てていない子どもも参加できます。「どこでなるほどと思った」と問いかければ、発言につなげることもできます。
また、授業者は発表者をずっと見ています。発表者はどうしても教師に向かって発言するようになります。教師も他の子どもの様子を見ることができません。耳を発表者の方に向けてうなずきながら聞くようにすれば、全体を見ることができます。この他にも、うなずきながら首を振るなどの工夫をすれば発表者に聞いていることを伝えながら全体を見ることができます。教師が発表者を見続けないので、みんなの方を向いて話すことを意識させやすくなります。教師が全体を見ることで、他の子どもたちの反応をとらえることもできます。うなずいている子ども、首をかしげる子どもがいれば、「うなずいてくれたけど、どういうこと？」「首をかしげていたね。何かわからないことあった？」と発言をつなぐきっかけになります。
１人、面白い発言をする子どもがいました。まわりの子どもたちが揶揄するような態度を見せます。どうやらその子どもは思いが多すぎて整理できず、説明が回りくどくなるようです。だらだらと言葉が続くので、よいことを言っていても子どもたちにはよくわからないのです。発表した子どもは、授業者がしっかり聞いてくれるので満足するのですが、子ども同士がつながっていきません。この場合、いったん発表させた後、もう一度ゆっくりと説明させるとよいでしょう。今度は途中で止めながら「言っていることがわかった？」と整理しながら発表させることでまわりが理解してやすくなります。「○○さんの言いたいことを代わりに説明できる人いるかな」と他の子どもに言わせてもよいでしょう。自分の考えを友だちが説明するのを聞くことで、どのように説明すれば伝わるのかを知ることができます。このとき、「あなたの言いたかったことはこういうこと？」と本人に確認をすることを忘れないようにします。

別の授業で、子どもたちが礼状を書いている場面がありました。気になったのが、礼状を書くにあたっての目標は何か、そのためにどういうことを意識しているのかが明確になっているかどうかです。ひょっとしたらノートなどにまとめられていたのかもしれませんが、私が見ている範囲では、何かを参考にしている様子はありませんでした。ある学級では、「ていねいに」「最後までうめる」といった目標を黒板に書いているのですが、これは物理的なものです。内容に関する目標が必要です。読んでくれた人がどう思うといった、相手を意識したものが求められるのです。そして、その目標を達成するための要素を整理し、まとめておく必要があります。教科書には載っているのでしょうが、子どもたちが意識している様子はあまりありませんでした。何も見ずに黙々と書いているのです。

ある算数の授業で気になったことは、わかった子どもの発言や教師の説明だけで授業が進んでいくことです。わからない子どもはなかなか参加できません。板書も結果だけしか残っておらず、考え方が残っていないのです。わからない子どもが参加できる、わからない子どもがわかるようになる活動が意識されていないのです。答や手順を示せば子どもがわかるわけではありません。わかるためのステップがあるのです。そのことを意識してほしいと思いました。

３年目の教師の算数の授業はとても素晴らしい雰囲気で進んでいました。教師も子ども笑顔にあふれ、やる気が感じられるものでした。教師が体全体で子どもを受容していることが大きな要因でしょう。板書も色チョークをうまく使ってポイントがわかりやすくなっています。そういう授業でも、集中力を失くしたり、再び取り戻したりと変化の激しい子どもが何人かいることが気になります。よく見ていると、各場面で最初の発言や説明は集中していますが、そのあと一気に集中力が落ちるのです。どうやらよくできる子どものようです。一度聞いて理解して、もう聞く必要がないのです。授業者もよくできる子どもにどのような課題を与えればよいか悩んでいるようでした。きちんと自分の授業の課題を見つけているのはとても素晴らしいことです。
できる子どもに対しては、「他の説明を考える」「みんながわかる説明をする」「友だちの考えをみんながわかるように説明する」といったことを課題とするよいことを話しました。特に、教師ではなく「みんな」がわかるということは、子どもの視点を大きく変えてくれます。自分が解ければいいという考えを変えて、友だちにわかってもらおう、友だちを理解しようという態度を育てることで、学級の人間関係も変わってくるはずです。次は、彼らが１時間集中し続ける授業を目指してくれることと思います。

若手の教師が授業参観する時間をつくるために、教務主任が代わりに授業をしてくれました。素晴らしい姿勢です。その際自分の授業も見てくれるよう頼まれました。その向上心にも頭が下がります。
社会科の授業でした。パッカー車の写真を見せて疑問に思ったことをドンドン発表させます。子どもたちの発言を「いい疑問だね」と受容します。ベテランらしい見事な授業技術で進めていきます。子どもに出させた１５の疑問の中で「１番素晴らしい疑問」は何かを問います。最初は列指名でつぎつぎ発表させ、その上で今度は、挙手で理由と共に発表させます。先にいろいろな考えがあることを確認しているので、理由を聞く必然性もでてきます。こういう進め方が自然にできるのは素晴らしいと思いました。
しかし、飛び込み授業なのですから、授業者の価値基準を子どもたちは知りません。授業者の言う「いい」疑問がどのようなものかはわかりません。「素晴らしい疑問」とはなんでしょう。このことを明確にする必要があります。つきつめれば、社会科の授業で子どもたちに身につけさせたい力はどのようなものかをはっきりさせることが求められます。この授業で身につけさせたいことは、その中のどれでしょうか。その力を身につけさせるために何を「いい」「素晴らしい」と価値づけるのでしょうか。授業者にこのようなことを伝えたところ、とても素直にかつ前向きに受け止めてもらえました。ベテランだからこそもっと授業が上手くなりたいのです。私の若手へのアドバイスを自分のことのように一生懸命聞いてくれます。このような教務主任ですから、この学校の授業力はきっと上がっていくことと思います。

先生方からは、たくさんの疑問や悩みを聞くことができました。どの先生も前向きに授業に取り組んでいることがよくわかります。わずかな時間に学級の様子が変わっていることからもそのことが伝わってきます。学習規律が確立してきたので、今回は教科の内容について多く話すことができました。先生方の進歩の速さをとてもうれしく思いました。
また、教育実習生がこの日１日、私と一緒に授業を見学し、授業の見方が変わったと感想を述べてくれました。これもうれしいことです。よい実習となることを願っています。

次回は全員の先生の授業を見せていただけます。どのようなことが学べるのか、また若手の教師がどのような成長を見せてくれるのか。今からとても楽しみです。

学校で教育実習生に出会う季節になりました。真剣な目で授業を見つめる姿からやる気が伝わってきます。この中から、これからの学校現場を支えてくれる人材が育ってくれることを期待しています。彼らについていろいろなことが耳に入ってきます。その中で、難しい問題だと感じるのが、子どもとのかかわり方です。

定期考査の終わったあとです。成績が振るわなくて落ち込んでいた子どもが教育実習生に勉強を教えてほしいといってきました。特定の問題を教えてくれというのではなく、定期的にいろいろな教科の勉強を見てほしいというのです。教育実習生は子どもに頼られたのでうれしくてしょうがありません。早速指導の先生に許可を求めました。先生は、「自分の教科ならばともかく他の教科を教えるということは、どういうことだと思う」とそれぞれの先生の教え方や考え方がわかってもいないのに勝手に担当以外の人間が教えることの問題を伝えました。「実習期間が終わっても、教えてほしいといったらどうする？その子どもが、あなたがいなくなったから成績が下がったと言ったらどうするの。責任を取れるの？」と問いかけました。大切なことはどう行動すればよいかを子どもに考えさせ、行動をうながすことです。それも指導の先生と相談しての上です。子どもが教えてほしいと言ったのは、教育実習生に甘えたかっただけだということを、指導の先生はよくわかっていました。事前に相談してくれてよかった。もし、勝手に教え始めたらその後始末が大変だった。そう語っていました。

教育実習生は何も責任を取ることができません。子どもと深くかかわることは避けなければいけません。裏を返せば、教師は子どもに対して常に責任を持って接しているということです。今回のことで、この教育実習生はこのことを学んでくれたでしょうか。
教師を目指す学生ですから、子どもと触れ合いたいと思うのは当然です。だからこそ、将来しっかりと子どもと触れ合うために、今学ぶべきことは何かを考えてほしいのです。それは、ままごとのように、無責任に子どもとかかわり合う体験をすることではありません。教師が何を考え、どのように子どもと接しているのか、その背中から学ぶことです。
彼らが学校現場で多くのことを学び、何年かの後、立派な教師となった姿を見せてくれることを楽しみにしています。

前回の日記の続きです（子どもたちの変化を見る参照）。授業研究は１年生の英語と２年生の数学でした。ともに１学級を２つに分割した少人数授業でした。

私が主に見たのは、３年目の先生の英語の授業でした。大勢の参加者がいる中で子どもたちはやや緊張気味でしたが、柔らかい表情で集中して授業に参加していました。この雰囲気をつくっていたのが授業者の笑顔です。終始笑顔を絶やさず、発言を復唱してしっかり受け止めるので、子どもたちも安心して授業に集中できるのです。
前半に ”This is 〜.” を ”Is this 〜?” と疑問文にする文法的説明を教師主導でおこないました。子どもたちは１０数分の間、受け身の状態にもかかわらず集中力を切らさずに聞いていました。これはすごいことですが、その間子どもの活動がない事は問題です。教師と子どもたちの人間関係がよいときに落ちる落とし穴です。子どもが集中して聞いてくれるので教師はついしゃべりすぎるのです。子どもの活動量を増やすことを大切にしてほしいと思います。
“Is this your 〜?” と問いかけることで、授業者が一部を隠した絵が何の絵か当てるクイズをおこないます。こういうクイズ形式の課題は子どもたちの興味を引くのにはよいのですが、当てることが目的になりやすいという問題があります。この表現を使わずに単語だけで答える生徒がいました。授業者はこの表現を使うように指示して言い直させました。正しい指導です。しかし、これが子ども同士のペア活動だとなかなか修正できません。本来の目的とずれた活動になる危険性があります。またこの練習は名詞部分を置き換えるだけのものです。situation として単純なので、次の対話文の布石として、thisと that 、my と your を入れ替えるような situation に変えるべきでしょう。
主の活動は、事前に子どもたち一人ひとりがそれぞれ好きな色を塗ったペンや本のカードをランダムに配り、“Is this your 〜?”を使って持ち主を見つけるものです。本人の物であったときと違うときで対話文の流れが変わるように工夫されています。”Yes, it is.” ”No, it isn’t.” 終わってしまうとyes か no かを聞けばいいだけです。相手に話すことが目的化します。しかしこの授業では、”Yes, it is. That’s my pen.” “Here you are.” “Thank you.” “You’re welcome.” という流れと、”No, it isn’t.” “I’m sorry.” “That’s OK.” という２つの流れがあるために、相手の答をしっかり聞くことが求められます。この種の活動は子どもが自分のパートを話すことばかりに意識がいき、ムダにテンションが上がることが多いのですが、声も大きくならず、落ち着いた状態で進みました。とてもよい姿でした。
検討会で子どもの声がもっと大きくなってほしいといった意見が出ましたが、通常ペアで話をする時に声が大きいということは会話が成立していない時です。互いに相手を説得しようとしている時やけんかになっている時に声が大きくなります。この学校で子どものテンションが上がりやすい原因が見えたような気がしました。
子どもたちは集中して真剣に取り組んでいましたが、対話中に黒板をちらちら見る姿が目につきました。２つの流れの対話文が、自然なものとして身についていないのです。困った時のために意図的に対話文を残しておいたのかもしれませんが、あえて黒板に残さないという選択もあったでしょう。対話文をしっかりと自分のものにする時間がもう少し必要だったのかもしれません。そういう意味で、前半の教師の説明とクイズに時間を取られすぎたということが言えるでしょう。
教師と子どもの関係がしっかりできている、学習規律がしっかりしているからこそよい意味で課題がたくさん見つかった学びの多い授業でした。

数学は連立方程式の導入部分を「さっさ立て」を使っておこなうというものでした。釣った魚を一方のボックスには２匹ずつ、もう一方のボックスには１匹ずつ入れたとき、どちらに入れたかはわからないが、全部で何回入れたかでそれぞれの数を当てるという問題です。どうやって見つけるかという課題にグループで取り組んでいる場面を見ました。塾などで学習している子どもがいるグループでは、これから学習する連立方程式で解いています。表を使っているグループや奇数、偶数の関係を使っているグループもありますが、手のつかないグループもあります。この時、授業者はわからなければ席を立って他のグループに聞きに行ってもいいという指示を出しました。いろいろな考えがあるとは思いますが、これをすると今あるグループを壊すことにつながります。グループを使うねらいの一つに、課題を解決する過程で聞き合い相談することで、たまたまグループになった者同士が互いに学びあえる人間関係をつくることがあります。これが授業でつくる人間関係です。この授業に限ったことでなく、学校全体でグループのあり方を一度振り返ってみてほしいと思います。
子どもたちが発表した後、授業者はいろいろなやり方があったがどれを使いたいかと子どもたちに問いかけました。ほとんどの子どもが「方程式を利用する」に挙手しました。連立方程式で解いたグループもありますが、このやり方でいつも解けることを確認したわけではありません。１元方程式で解いたグループがあったかどうかを私は確認できていませんが、連立方程式との違いが押さえられているとも思えません。「さっさ立て」だけを考えるのであれば、小学校の算数の方がはるかに簡単で速いはずです。子どもたちが方程式と言ったのは、数学の授業だから答は方程式のはずだ。教師の求める答は方程式だろう。そう考えたからです。自分で考えよう、自分の考えを持とうというのではなく、教師の求める答を探すことをしているのです。この日の課題は、一つの問題を考えるのにもいろいろなアプローチがあることと、それぞれのよさを知るためのものです。数学は解き方の手順を覚える教科ではなく、問題をどうとらえ、どのように解決していくかその考え方を身につける教科です。子どもたちの答が「方程式を利用する」では、この１時間の授業はあまり意味を持たないものだったことになります。授業の進め方だけでなく、もう一度教科のあり方から振り返ってほしいと思います。

検討会では、子どもたちの事実に焦点を当てた気づきが発表されました。とてもよいことです。しかし互いの学びを深めるためには、「子どもの学びがいつ深まったのか」「学びが成立していたのはどの場面か」「子どもが学びから離れた場面はどこか」といった視点を明確にして話し合うことが必要です。このことをもう少し意識できるとよいと思いました。その上で、どのような手立てが有効なのかを話し合えるとより多くのことが学べることと思います。

検討会の最後は教科指導員がコメントをします。学校訪問でのこの地区のスタイルです。英語の教科指導員のコメントを聞かせていただきましたが、的確な指摘でどれもなるほどと納得させるものでした。しかし、当然のことながら教科指導員ですので教科の視点から授業を見ています。もちろん他教科の者にとっても有意義な話ではあるのですが、中学校では教科を超えたところにスポットを当てたいところです。教科指導員のコメントは教科部会を中心におこない、全体ではもう少し違った形での進め方を考えた方がよいのではと思います。この地区の学校訪問に数多く立ち会っているのですが、教科指導員のコメントがよければよいほどその思いを強くします。

教育委員会の方から、前回訪問時より子どもたちの表情や学級の雰囲気がよくなっているとのコメントがありました。そのような印象を持っていただけたことをとてもうれしく思いました。先生方が意識をしている証拠です。学校をよくしようと素直に取り組む先生がとても多いことがよくわかります。授業が成立するための基本ができつつあります。だからこそ新たな課題がたくさん見つかってきます。それぞれの課題に真摯に取り組むことで、着実に成果が上がってくるはずです。今後の学校の変化が本当に楽しみです。