資料を活用するとき、知識がないと読み取れないことがあります。逆に資料から知識を身につけることもできます。資料と知識の関係を整理したいと思います。

例えば、ある地域の農作物の生産量の資料から、その地域の特徴を考えることを考えましょう。
米づくりに適した環境（８月の平均気温が２０度以上、・・・）、野菜づくりに適した環境などの知識がなければ、子どもたちの目は、「米をたくさん作っている」「野菜が多い」といった、資料から直接言えることにしかいきません。しかし、農作物の栽培に関する知識があれば、「気温どうだろう」「降水量は？」と環境との関係を考えようとするはずです。
逆に、その地域の環境と農作物との関係を考えることを課題とすることで、栽培に適した環境の知識を得ることができます。課題を変えることで、子どもたちにとって必要な知識を得ることもできるのです。次の地域ではその知識を活用すればよいのです。

ただ資料を与えて「読み取れ」ではなく、その資料を読み取るためにはどんな知識が必要なのかを明確にしておくことが大切です。子どもたちがその知識を持っていなければ、「事前に知識を与える」のか、「この資料をきっかけにして知識を得ることにつなげる」のか、どのようにするのかを考えておかなければなりません。
資料を活用する時は、その資料と知識の関係を整理してから、どのように扱うかを考えるようにしてほしいと思います。

グループ活動で、活発に話し合いが進んでいるグループと手詰まりになっているグループに分かれるときがあります。このような時、手詰まりになっているグループに個別にアドバイスするのがよいのでしょうか、それともこのまま活動を続けた方がよいのでしょうか。
手詰まりになっているグループに対して教師がアドバイスをしていると、子どもたちは苦しくなると教師を頼るようになります。自分たちで解決しようとせずに、すぐに教師を呼ぶようになるのです。しかし、そのままにしておいても、動き出すようにはなりません。

このような時には、一旦グループ活動をやめて途中経過を発表させるのです。答えそのものを聞くのではなく、どんなことを話したか、どんなことに気づいたか、どんな資料を探したのか、過程を共有化するのです。手詰まりになっているグループも、「ああ、こんなことを考えればいいのか、ここを調べればいいのか」と、動き出すきっかけを自分たちでつかむことができます。そこで、もう一度グループで活動をさせればよいのです。

グループ活動は、結論がでるまで続けなければならないわけではありません。子どもの状況に応じて一旦グループ活動を止めて、そこまでの活動を全体で共有化することも必要です。足場がそろうことで、どのグループもしっかりと活動できるようになるのです。

予習など、事前に指示したことをやっていない子どもがかなりの数がいた時にどのように対処すればよいでしょうか。

一番いけないのは、やっていないことを前提に授業を進めてしまうことです。やってきた子は、せっかくやったことが無駄になってしまいます。やってこなかった子は結果として困りません。その結果、やってこない子が次第に増えてしまいます。

では、どうすればいいのでしょう。
例えば意味調べをやってくるように指示したとしましょう。

「Ａさん。○○の意味を教えてくれる」
「やってきていません」
「こまったね。やってきた人に聞いてごらん。やってきた人助けてあげて」
「教えて」
「△△」
「Ａさん、わかった」
「△△です」
「よかったね。教えてくれたＢさんにお礼を言って」
「ありがとう」

やっていない子がいても、やってきたことを前提に進めます。その上で、やっていない子はやってきた子に助けてもらうようにします。そのとき、きちんと「ありがとう」と言わせるようにします。
やってきた子は、やってよかったと思います。やってこなかった子は友だちに助けられたことを意識できます。こうすることで、友だちとのかかわりができるようになります。また、自分がやってこないと友だちに助けてもらわなければいけないと感じると、次はやろうと思うようになります。

やってきたことを無駄にさせない。やらなかったことを他者と関わることにつなげる。このことを意識するようにしてほしいと思います。

授業研究で、教師の説明について検討されることがあります。「ここはこういう説明をした方がよいのでは」といった言葉がよく聞かれます。教師は子どもたちにわかってもらうために、いろいろと工夫をするのですが、その視点が気になります。

「このように説明をすればわかるはず」と教師の視点で話をしているように感じることがあります。

「・・・だから、○○になります。わかった」
・・・
「あれ、わからない。じゃあ、△△まではわかる？　だから、・・・」
・・・
「じゃあ、もう一度最初から説明するよ。・・・だから△△になるよ。いいね。△△になると・・・だから、○○になることはわかる？　いいかな。だからこの場合、○○になるんだ。わかったね」
「？？？」
「言っていることはなんとなくわかるけど、何だかよくわからない」
「どうしてわからないの！？」

子どもたちが、わからない顔をしていると、それではと、新たに説明を加えます。子どもがわからないと、教師の発する言葉ばかりが増えていきます。はたで見ていると、「わかったと言いなさい」と一生懸命説得しているように見えます。ひどい時には、「わかってくれー」と教師が悲鳴をあげているように感じることもあります。
わからせようとする意識が強いとこのようになってしまうのです。

受け身で説明を聞いて、わかったような気持ちになっても子どもは納得出ません。大切なことは、教師がうまく説明してわからせることではなく、子ども自身が自分でわかったと思うことです。

「なぜ○○になるんだろう。△△になることはわかる？」
「はい、Ａさん」
「・・・だからです」
「なるほど、みんな納得したかな。自分でノートに書いて確かめてみて」
・・・
「みんな納得できたようだね。じゃあ、今度はなぜ○○になるのか考えてみよう。周りの人と相談してもいいよ」
・・・

わかったと実感するためには、何らかの活動が必要になります。子どもの視点でどのような活動をすればわかるのかを教師が考えなければなりません。
説明されたことを自分でノートにまとめる、友だち同士で説明を聞きあう、自分で図を書く、・・・。教師の説明の引き出しを増やすことより、子どもたちの活動の引き出しを増やすことが大切なのです。

わかりなさいと説得することは、教師の活動です。大切なのは子どもたちの活動です。「わからせる」ではなく、「わかる」ことが大切なのです。そのために、子どもたちがわかるための活動を中心に考えて授業を組み立てるようにしてほしいと思います。

問題が解けた子どもに、ノートを持ってこさせて○をつけている場面に出会うことがあります。子どもたちは○をもらいたいので一生懸命問題に取り組みますが、気になることがあります。○つけをするときには、何に注意をすればよいのでしょうか。

前で○つけをすると、子どもが並んで待つことになります。待っている間子どもは学習活動ができません。問題が解けてテンションが上がっている状態ですからどうしてもざわついてしまいます。一方問題が解けない子どもは、落ち着かない雰囲気に集中力をなくしてしまいます。
また、○をつけた子どもに次の課題を与えていないと、席に戻って遊んでしまい、まだ解いている子どものじゃまになります。時には、聞かれてもいないのに答えを教えたりします。
分からない子は、周りの子がどんどん○をもらってくると焦ってしまいます。
一方教師はどうしてもできた子どもの○つけに集中することになり、できない子の支援ができません。○つけに追われ学級全体の状況を把握することもできなくなってしまいます。

では、どうすればいいのでしょう。
○つけは教師が机間指導をしながらすることが基本です。できた子どもに手を挙げさせたり、正解を見つけて○つけをするのではなく、すべての子どもを見ることです。できない子どもにも声を掛けるのです。
愛知教育大学の志水廣教授が提唱する○つけ法では、正解に○をつけるだけではなく、間違えたり、途中の段階だったりしても、合っているところまでを認めて○をつけて部分肯定するようにします。絶対に×はつけません。子どものやる気がなくなるからです。部分肯定した上で具体的な指示やアドバイスをしていくのです。もちろん正解者にも「いいね」と称賛の声をかけるように勧めています。

○をもらえない子どもは、学習意欲をなくしていきます。ですから、手がつかない子、分からない子、間違えてしまった子をどうやって見つけて支援するかが大切になります。また、一人の子どもに多くの時間を割くと、全員を見ることができません。素早い的確な指示も必要になります。友だちどうし相談して、確認し合うのも一つの方法です。全員を○にして、どの子もできたという自信が持てる授業を目指してほしいと思います。

グループ活動で、話し合ったことや作業のまとめを、代表者に板書させることがあります。この時、他の子どもたちが集中力をなくして落ち着かない状態になっていることがあります。どうすればよいのでしょう。

まとめを代表が板書している状態は、他の子どもにとってはグループでの活動がそこで終わったことを意味します。その間、子どもたちは特にすることがないので集中力がなくなってしまいます。グループ活動で子どもたちの関係がよくなっていると、かえって授業と関係のない話をしたりします。そのため、板書が終わって全体で話し合おうとすると、子どもたちの集中力を取り戻すのに一苦労させられます。

では、どのようにすればよいのでしょうか。
ポイントは遊んでしまう時間、無駄な時間をつくらないことです。

ひとつは、板書をやめて、口頭で発表させることです。
あらかじめ発表者を決めずにその場で指名する。グループで代表を決めて発表するのであれば、グループ全員でその内容を相談する。こうすることで、発表者以外は関係ないという状況を回避できます。

とはいえ、口頭での説明は難しいこともよくあります。そういう場合は、発表用に適当な大きさの模造紙を準備して、グループでまとめさせるという方法があります。
模造紙を使って発表すれば、無駄な時間はなくなります。保管しておいて、再度利用することも可能です。
模造紙を毎回準備するのが大変だというので、発表用の小型のホワイトボードをグループに一つ準備しているところもあります。
また、ノートやワークシートをそのまま実物投影装置を使って見せるという方法もあります。特に発表の準備のための時間を必要としないので、効率的に進めることができます。ＩＣＴ機器はこういった場面でとても有効です。

グループ活動後の全体での発表はとても大切な時間です。だからこそ、その前の段階で集中力を切らすようなことがないようにしたいものです。グループ活動の終了から発表までの間に、無駄な時間が生じないように工夫してほしいと思います。

子どものよいところ見つけて、ほめることが大切であるとよくアドバイスします。ところが、中には「悪いところばかり目につく」「よいところが見つからない子がいる」と、困っている方もいらっしゃいます。どうしてなのでしょう。

生徒指導担当の教師は、生徒とすれ違うと、髪型やスカートの長さといったところにすぐに目がいくようです。立場上、校則違反を見つけて注意しなければならないと思っているからです。「悪いところ見つけ」をしているのですね。人は見たい、見ようと意識していること以外はなかなか目に入らないものです。毎日通いなれている道でも、樹に興味のない人は、どこに何の樹があるかすぐには言えないものです。また、樹の名前そのものを知らなければ、意識もできません。

子どものよいところ見つけたければ、まずそのことをいつも意識することです。何かほめることがないかという目で見るのです。
もう一つ大切なのは、ほめることを子どもの姿として具体化することです。どんなことがほめられるのか、どんなことをほめたいのかを具体的にすることです。
例えば授業中にほめたいことはどんなことなのか、子どもの姿で書き出してみるとよいと思います。

友だちの話にうなずいた。
友だちの言葉をつないだ発言ができた。
わからないことを友だちに聞いた。
聞かれたことを一生懸命説明した。
授業が始まる前にきちんと用具が出ていた。
姿勢がよかった。
手をまっすぐに挙げた。
板書以外にメモをとっていた。
途中であきらめずに、最後まで問題に取り組んだ。
・・・

些細なことでもいいのです。いろいろなレベルが混じってもいいのです。教師の見たいものを具体化するのです。子どもは一人ひとり違います。ある子にとって当たり前のことでも、他の子にとってはなかなか難しいことがあります。ほめることは一人ひとり違っていいのです。一人ひとり子どもたちの顔を思い浮かべながら、「この子はこんなことでほめたいな」と考えれば、ほめることが見つからない子もなくなると思います。

聞くことも同じです。授業中につぶやきを拾うことも、「こんなつぶやきがでるといいな」と思っていると耳に入ってくるのです。

人は見たいもの、見ようとしたものしか見ることはできません。子どもの「何を見たいか」を明確にすることが、子どもをよく見ることにつながるのです。

「つぶやきを拾う」ということがよく言われます。ところが、授業者はつぶやきを拾うとしているのに、せっかくのつぶやきを拾えない場面によく出会います。何が問題なのでしょうか。

例えば、分数のかけ算の手順を考える場面を考えてみましょう。

「何か気づいたことはないかな」
子どものつぶやき
「上と下」
「？？？」

教師は子どもから「分数のかけ算は、分子同士、分母同士をかければいい」ということを引き出したいのですが、最初からちんとした言葉では出てきません。つぶやきは、それだけでは何を言いたいのかよくわからないことがよくあります。授業者に聞いてみると、「何を言っているのかよくわからなかった」いう答えが返ってきます。だから取り上げなかったのだと。

「今、何か言ってくれたね、Ａさん。なんて言ったか聞かせてくれる」
「上と下」
「それってどういうこと」
「上と下でかけ算している」
「上ってどこのこと？黒板で指さして」
「これなんていったっけ」
「分子」という声
「Ａさんどう？」
「分子だった」
「Ａさん、分子がどうしたの」
「分子をかけている」
「なるほど、分子をかけているんだ。じゃあ、下は」
「分母をかけている」
「なるほど。Ａさんの説明わかったひと」
「Ｂさん、もう一度言ってくれる」
「分子と分子、分母と分母をかけている」
「言葉を足してくれたね。分子と分子、分母と分母をかけているんだ」
・・・

言っている意味のわからないつぶやきも、子どもにその意味を聞き返すことで、考えが整理され、足りなかった言葉が足され、しだいに明確になっていきます。一見遠回りにも見えますが、少しずつ整理していくことで低位の子どもたちも理解しやすくなります。結果として、より多くの子どもたちがねらいに近づくことができます。

また、教師が理解できないつぶやきでも、子ども同士では分かりあえることもあります。
「Ａさんの考えがわかる人いる」と聞いてみればよいのです。
つぶやきを拾ったがうまく利用できなかった時は、「なるほどね」と認めて、他の子どもに聞けばよいのです。

子どものつぶやきは、たとえよくわからなかったとしても、意味があるはずだ、教師がねらっていることにつなげられるはずだと取り上げてみる姿勢を大切にしてほしいと思います。

授業を作るときに考えてほしいことに、子どもにどういう活動をさせるかがあります。教師の視点で何をどのように教えるかではなく、子どもの視点で、理解するためにどのような活動が必要なのかを考えるのです。

例えば、分母の異なる分数の足し算を考えてみましょう。
「分母の異なる分数を足すときは通分する」
このことを教師から説明されてわかった気になり手順を覚えても、なぜ通分するのか自分で説明できないことがよくあります。説明を聞くという受け身では、なかなかきちんとは理解できません。自分の手と頭を使って主体的に考えないと本当に理解はできないものです。

実際に紙を切って組み合わせる。
方眼紙を用意して、塗りつぶしてみる。
タイルを使って並べてみる。
・・・

その上で、

ノートに自分の考えを書く。
全体で自分の考えを説明する。
グループで互いの考えを説明する。
・・・

どのやり方が正しいという訳ではありません。大切なのは、どのような活動をさせると理解できるのかを考え、理解できたか確認できる手立てを用意することです。

授業をつくるときには、どのように説明をするかといった教師の活動ではなく、どんな作業をするのか、何を考えるのかといった子どもたちの活動を中心に考えるようにしてほしいと思います。

グループ活動で子どもたちに話し合いをさせる場面をよく目にします。話し合いの基本は友だちの意見をきちんと聞くことですが、これができていないことがあります。グループ活動での聞くことの指導はどのようなことに注意すればよいのでしょうか。

まず大切なのは、話すことではなく、聞くことを意識させることです。

「今から、○○について話し合いましょう。必ず全員が自分の意見を言うようにしましょう」

このような指示の仕方をすると、自分の意見を言えば、役割は終わってしまいます。自分の意見を言うことばかりに意識がいって、友だちの意見はなかなか聞くようになりません。

「今から、○○について話し合いましょう。必ず全員の意見を聞くようにしましょう」

このような指示ではどうでしょうか。全員の意見を聞くことが目標ですから、自分が発言するだけでは終わりません。聞こうとする意識が出てきます。

もう一つ大切なことは、聞き方です。必ず話し手を見る。相手の話にうなずいたり、わからないことは聞いたりして反応する。このようなことをきちんと指導する必要があります。ところがグループで活動しているので、教師はなかなか個別に指導することができません。グループ活動の前に言葉で指導をしても、徹底することができないのです。
聞き方は、グループ活動の場面ではなく、全体の場で指導しておく必要があります。

「Ａさんの考えを聞かせてくれる」
「Ｂさんいいね。ちゃんとＡさんの方を向いているね。ほかのみんなもしっかりＡさんを見てくれているね。じゃあ、Ａさんお願い」
「○○です」
「なるほど、ありがとう。今、Ｃさんうなずいたね。反応してくれたね、いいね。それってどういうこと」
「△△です」
「なるほど、Ａさんの考えに納得したんだ。あれ、Ｄさん首を傾けたね。それってどういうこと」
「Ｃさんの話がよくわからなかった」
「そうか、よくわからなかったんだ。いいよ、わからないことを教えてくれることはとってもいいことだね。Ｄさんのほかにもわからなかった人いるかな」
・・・

このように、全体の場で聞く姿勢や友だちの話に反応することの大切さを指導していくことで、グループ活動の場面でも聞く力がついてきます。
また、教師が子どもの発言にうなづくなど、聞く姿勢の手本を見せておくことも大切です。

グループ活動中には細かいことは指導できません。聞くことの指導に限らず、子どもたちがきちんと活動できるように指示を工夫することや、基本的な態度を全体の場で身につけさせておくことを大切にしてほしいと思います。

教師が確認のために、同じ説明を後から繰り返すことがあります。最初の説明を集中して聞いていないので、もう一度説明するのですが、実はこれが悪循環になっていることがあります。

ある授業でのことです。教師はこの時間の課題と活動の手順を最初に丁寧に説明するのですが、途中で集中力がなくなってきました。そこで、実際に課題に取り組む直前に、もう一度、活動の手順を説明しました。今度は集中して聞いています。なぜ２度目はきちんと集中したのでしょうか。子どもたちは、教師が大切なことは２度説明することを知っていたからなのです。

教師が大切なことを再度説明していると、最初の説明を聞かなくても２度目の説明を聞けばよいと思うようになります。こうなると一度では徹底しないので、いつの間にか大切なことは必ず繰り返すことになってしまいます。教師の説明の時間が増えるので、子どもたちはますます受け身になって集中力が下がります。子どもが集中しないので、確認のためにまた説明が増えてしまうという、悪循環になるのです。

では、どうすればよいのでしょうか。
大切なことは、きちんと聞いていないと困る状況を作ることです。説明は簡潔に一度で済まし、すぐに活動させます。聞いていないと活動できません。その時に教師がすぐに説明してはいけません。ちゃんと聞いていた子にとっては無駄な時間ですし、聞いていなくても何とかなると思ってしまうからです。そこで、聞いていた子に教えてもらうように指導するのです。こうすれば、聞いていた子も評価されますし、聞いていなかった子も今度は聞こうと思います。
実験等で事前に徹底させたいことであれば、教師が説明した後、指名して子どもに確認すればいいのです。

「実験で注意することは何だっけ。Ａさん」
「えーっと」
「だれか、Ａさんを助けてあげて」
「○○です」
「ありがとう。Ａさんどう？」
「○○です」

教師が何度も説明すれば徹底できるのではありません。繰り返すほど、かえって集中力をなくすことにつながります。子どもが聞かなければいけない状況をつくること、確認は教師が繰り返すのではなく、子どもたちに発言させることを大切にしてほしいと思います。

図書館やパソコン教室で子どもたちに調べ学習をすることがよくあります。教室や手元にある限られた資料ではなく、たくさんの本やインターネットを活用して幅広く調べることができます。特にインターネットの活用は盛んですが、注意してほしいことがあります。それは資料の共有です。

資料集をどう活用するでも述べたように、資料を使って発表しあうときには、根拠となる資料を明確にすることが大切になります。図書館やパソコン教室で調べたことを教室で発表すると、手元にその資料や環境がないと実際に確認をすることができません。よい資料を見つけた子どもの発表が中心となり、多くの子どもは友だちが調べた結果の発表を聞いているだけになります。

「○○についてわかった事を発表してください。Ａさん」
「△△です」
「すごいことがわかったね。同じことを調べた人いる」
・・・
「いないね。Ａさんどうやって調べたの」
「□□という本に書いてありました」
「なるほど。今ここにはその本はないけれど、Ａさんの調べてくれたことは、・・・」

これでは、他の子どもたちはＡさんの見つけた資料で確認することができません。Ａさんの話を鵜呑みにするか、そのあとの教師の説明を聞いて納得するしかありません。
インターネットを活用した場合でも本をネットに置き換えれば、同じような状況になることがわかります。

では、どうすればよいのでしょうか。
まず、調べたことをまとめる際に、どのような資料のどこから調べたことかをきちんと明確にさせることです。本であれば、タイトル、著者、ページは必須になります。インターネットの場合はURLやサイト名等、必要であればそのページをもう一度見ることができるための情報を記録させます。そして、教室に戻ってしまうと、その情報があっても活用できないので、図書館やパソコン教室で発表させることです。中間発表をさせて、友だちの発表から参考になると思った資料にあたれる時間を確保することで、資料の共有がはかれます。
また、もう一度資料にあたる時間が取れない場合は、実物投影装置などを活用して、資料を全員で共有します。

「Ａさん、どうやって調べたの」
「□□という本に書いてありました」
「その本の調べたページをみんなに見せてくれるかな」
実物投影装置を使って、
「このところに・・・と書いてあります」
「みんな、納得できたかな」

時間の関係で教室での発表になる時には、資料の該当ページを原文通りきちんと引用するように指導することです。可能であればデジカメ等を使って記録して、教室でコピーを見せることができるようにするとよいでしょう。インターネットを活用したのであれば、教室にインターネットが利用できるパソコンとプロジェクタを準備すると資料を全員で共有できます。

調べた結果だけを聞き合うのであれば、その時間は教師の説明を一方的に聞いている時間と大きな違いがありません。（もちろん子どもたちの発表の練習にはなりますが・・・）資料を共有することで、調べる過程を共有できるようにしてほしいと思います。

ＩＣＴ機器が普及してきて、動画をスクリーンに映して活用する場面によく出会います。わかりやすい教材もどん開発されて、ますます活用されるようになると思います。しかし動画であるがゆえに気をつけてほしいことがあります。

「オリオン座はなぜ冬の星座か」を考える理科の授業でのことです。
コンピュータのシミュレーションをつかって冬の夜空と夏の夜空を映し出し、オリオン座の見え方の違いを見つける場面でした。子どもたちが気づいたことを発表します。中には「おうし座はオリオン座のそばにあるけど、夏でも見える」という素晴らしことに気づく子がいました。オリオン座しか注目していないので、多くの子どもは気づいていません。静止した資料であれば、もう一度自分で確認することができますが、動画は流れてしまうので、確認することができません。動画をもとにでた意見は必ずもう一度該当箇所を映さなければ、確認できないのです。

動画は確認するのに再度再生する必要があります。したがって、あまり長いものは授業では扱いにくくなります。内容を記憶することも考えると授業で扱うものは１回数分にとどめておく必要があります。
また、動画の内容をもとにグループで話し合いをさせるのであれば、グループごとに再生できる環境を用意しなければ互いに確認して共有化できません。

動画は子どもたちの興味を引いたり、多くの情報を与えたりすることができますが、それゆえ注意すべき点もあります。動画の特性をうまく利用して、授業に幅を持たせてください。

算数や数学で、問題を解くときの手がかりが見つからなくて子どもたちの手が止まる場面によく出会います。解き方の手順を覚えるばかりでは、見たことのない問題を解く力はなかなかつきません。どのようなことが大切になるのでしょう。

解き方を知らない問題を解くときの壁は最初の一手です。どこから手をつけたらよいかがわからないのです。最初の一手を考えるときの基本は、「結果を利用する」と「考え方を利用する」です。
例えば台形の面積の求め方を考えてみましょう。
「結果を利用する」のであれば、面積に関して知っている知識＝結果を整理します。正方形、長方形、平行四辺形、三角形の面積の求め方は知っています。台形をなんとかこれらの形にできないかと考えることから出発します。
「考え方を利用する」のであれば、平行四辺形や三角形の面積を求めるときにやった作業を思い出します。図形を切ったり、移動させて面積が求められる形を作ることから出発します。
結果的には、同じような活動になりますが、この２つの視点を意識することで、見通しを持って取り組む力がつくようになります。台形を対角線で２つの三角形に分けて考えた場合でも、先に三角形を意識した子ども、とりあえず切ってみることから始めた子がいるはずです。どちらかが優れているというのではなく、子どもたちにそのこと明確に意識させることで、問題を解く力がついてくるのです。

「Ａ君は斜めに切って考えたんだ」
「Ａ君は、すぐに斜めに切ろうと思ったの」
「平行四辺形の時に切ったから」
「なるほどね。前にやったやり方を覚えていたんだ。偉いね」
「それで、最初から斜めに切ったの」
「斜めに切ったら。三角形ができたから」
「それってどういうこと」
「三角形だったらわかるから」
「何がわかるの」
「面積」
「みんな三角形の面積はわかる」
「底辺×高さ÷２」
「なるほど、三角形の面積の求め方は知っているもんね。知っていることをうまく使ったね」

子どもたちが意識せずに使ったことを、明確にすることで視点が育ってきます。
したがって、新しい課題に取り組むときは、「今まで学習したことで利用できそうなことは何かな？」「今までやったやり方で利用できそうなことはないかな？」このような問いかけが大切になってきます。
算数・数学に限らず、他の教科でも、結果とそれを導き出した考え方を意識することで子どもたちの考える力、問題解決力が高まっていくと思います。

前回のワンポイントアドバイス（何を板書するか）に関連して、結果だけを板書することについてもう少し考えてみたいと思います。

例えば、ワークシートの正解や数学の答えを板書した時、正解者にとっては答えの確認にしかなりません。すぐに○をつけて終わりです。一方手がつかなかった、不正解だった子どもは、黒板に結果しかないのでそれを見ても何故そうなったかはわかりません。この板書の内容を必要とする子どもが教室にいないのです。しかし、わからなかった子どもは不安なのでとりあえず板書を写します。写してもわからないのに。
そこで、このことに気づいている教師は説明を始めます。

正解を板書して、
「はい、こっちを見て」
「ノート取るのはやめて、あとで書く時間あげるから」
「説明するよ」
・・・
「はい、写していいよ」

結局、最後には板書を写す時間を確保しなければなりません。ところが正解だった子にとってはこの時間は写す必要がないので無駄になります。先生の話をちゃんと聞かずにノートを取った子どももすぐに終わります。多くの子どもが手持ちぶさたな状態にすぐになってしまいます。そこで教師は子どもをせかしたり、また写し終わっていない子どもがいても先に進んでしまったりします。写せなかった子は、次回からは説明中でも写すようになってしまいます。本当に説明を聞かなければいけない子が聞かない授業になっていきます。

板書と子どもの活動はうまく連動する必要があります。正解や結論、まとめが書かれた時点で子どもの思考は止まり作業に移ってしまいます。子どもの思考を促すような板書にしたいものです。

若い先生から板書についての質問を受けることがよくあります。何を書くべきか。どういうこと気をつけたらいいのか。自分の中で板書をどう生かしていくのか明確になっていないようです。

板書を写すことが目的になってはいけないことは、以前にも書きました。（板書を写す意味）
では、何をねらうとよいのでしょうか。大切なことは考えをまとめたり、整理することにつながることを板書で共有化することです。言いかえれば、結果ではなく考えるため起点を書くことです。こうすることで、板書を見て子どもたちが考えることができます。

「筆者はどう感じたのでしょうか。Ａさん」
「さびしかったんだと思います」
「なるほど、それはどこでわかる」
「本文に○○○と書いてあります」
「なるほどね。みんな確認できたかな」
○○○を板書して、
「Ａさんは、この文から筆者はさびしかったんだと思ったんだけど、この部分から筆者の気持ちを考えた人いるかな。今考えたことでもいいよ」
「つらい」
「のけ者にされている」
・・・
Ａさんの意見を書かないことで、Ａさんの考えに縛られずに他の子どもたちも考えることができます。子どもたちが考えたことを残したければ、後で板書すればよいのです。

「どうやって解いた。Ｂさん」
「点の座標を代入しました」
「なるほど。点の値を代入するってどういうこと」
「このグラフが点を通るから」
ここで、「点を通る」を板書して、
「ありがとう。みんな点を通るってどういうこと」
「入れたら成り立つ」
「式を満たす」
・・・
「そうか、だからＢさんは点の座標の値を代入したんだ」

ここでは、代入という解くための手順をすぐに板書するのではなく、その根拠となった「点を通る」をまず板書することで、根拠となる知識の整理をしたのです。

結果や手順を見れば答えはわかります。しかし、どうやったらそこにたどり着くかはわかりません。考えるための起点やその過程を板書することで、考えるための糸口が見えてきます。子どもたちが考えることにつながる板書を目指してほしいと思います。

授業中に教師や周りの気を引こうと声を出したり、ごそごそしたりする子どもがいます。無視をするとエスカレートするのでついつい教師はその子どもに関わってしまい、授業の流れが途切れたりします。このように授業の進行を乱す子どもにどのように対応すればよいのでしょうか。

子どもは教師の気を引きたいので、例え注意されても教師が関わってくれれば目的は達成されます。目的が達成されるので行動が強化されてしまいます。よい行動を取らないと目的が達成されないことを子どもに知らせることが大切です。

例えば、本人にわかるように指を口に当てて見せて静かにするように促します。それに気づいて子どもが口を閉じた瞬間に「あっ、静かにした。えらいね」とほめます。このようにして、子どもが静かにすればほめてくれることに気づけば、口に出してほめなくても目を合わせて笑顔で軽くうなずくだけで認めてもらえたとわかります。こうなれば授業の進行が乱されることはなくなります。子どもが静かにできるようになっても、ときどきはこの対応をして、静かにしていてもちゃんと見ているとメッセージを伝えるようにしておくことも大切です。

また、授業の内容にかかわることを言っているのであれば、

「いいこと言ったね。手を挙げてから言ってくれるかな」
「はい」
「じゃあ○○君、聞かせてくれる」
「・・・です」
「なるほど、いいこと言ってくれたね。ありがとう」

というように、正しい行動に矯正してからそれを認めるのです。

行動には目的があります。例え注意されても結果として目的が達成すれば子どもとしてはその行動は正しいのです。行動を変えるために注意をするのではなく、行動をよい方向に変化させて、その瞬間をとらえてほめるのです。ほめることでよい行動が強化されます。

授業の進行を乱す子どもは教師にとって悩みの種です。注意して行動を変えるのではなく、行動がよい方向に変わった瞬間にほめるという発想を持ってください。

授業中に作業を始めると指示がわかっていない子どもがたくさんいて、教師が右往左往している場面がよくあります。こういうことが何回か起こると教師は、テンションを上げて説明をくどく行うようになります。受け身でいる時間が長いため、子どもたちのやる気がだんだん冷めていき、集中力も落ちて活動が停滞します。こういう悪い循環に入ると教師の指示は増えるが子どもは聞いていないという状態が慢性化します。子どもに指示を徹底させるにはどうすればよいのでしょうか。

一つは簡潔な指示で子どもが動けるように説明を工夫すること。（参照:ルール化する）
もう一つは、指示の確認をきちんとすることです。この時、子どもの自主申告である挙手に頼っていては、きちんと確認はできません。

「・・・するんだよ。わかったかな。わかった人は手を挙げて」
「はーい」
「みんなわかったようだね。じゃあ始めてください」
・・・
「あれ、わかってない人が多いみたいだね。作業をやめて。もう一度説明するよ・・・」

子どもがわかっていると思っていても、実際に作業に入るとわかっていないことはよくあります。そこで、教師が再度丁寧に説明しても同じことの繰り返しです。余計にだれてしまうこともあります。確認とその徹底は子どもたちに活躍させることが大切です。

「・・・するんだよ。わかったかな。聞いてみようかな」
「Ａさん。最初に何をすればいいのかな？」
「なんだっけ」
「困ったね。誰か助けてあげて。Ｂさん」
「・・・をします。なるほど。Ｃさんは」
「Ｂさんと同じです」
「Ｃさんの言葉で言ってくれる」
「・・・です」
「わかったかな。Ａさん、言ってくれる」
「・・・です」
「いいね。じゃあ、次は・・・」
・・・
「それでは始めようか。わからなかったら周りの人に聞いてね」

子どもたちに指示内容を言わせることで受け身でなくなります。子どもの言葉で確認させることで指示がよく伝わります。また、わからない子も周りに聞きながら作業することできちんと参加できます。

指示を聞いていないな、伝わらないなと感じたら、声を大きくしたり、何度も説明するといった教師のテンションをあげることよりも、子どもたちを使って確認をするように意識してほしいと思います。

２学期になって子どもたちの表情がよくなってきた、自然に友だちと相談できるようになった。ところが、授業に関係ない無駄話が増えた、また、孤立する子どもが出てきた。こんな光景を目にすることがあります。なぜこのようなことが起こるのでしょう。

１学期は子どもたちの人間関係がまだうまくできていない、子ども同士の関わり合いが少ないと感じていたのに２学期になって雰囲気が変わってきた学校がいくつかありました。子どもの表情が柔らかくなって、関わり合いも増えているのです。先生の質問に対してまわりと相談する姿もよく見られます。先生方の授業スタイルが変わってきた成果が出てきたのかと思いました。ところが、何か違うのです。子どもたちは、友だちに答えを聞いたり写すだけで解き方や理由を聞こうとしません。自分でもう一度考えようともしません。そのかかわり、そのまま授業に関係ないことを話し出すのです。ニコニコと楽しそうにしていますが、これでは困ります。
何回か訪問していると、このような関わり方が増えているだけでなく、まったく友だちと関わらずに孤立している子が目立ってきたことに気づきました。学級の中に大きな集団がつくられ、それに入れない子どもができているのです。２学期は行事がたくさんあります。どうやらこの状況は行事を通じて作られたものだったのです。

行事は集団で一つのことを成し遂げていく活動です。人と関わりながら、自分の役割をはたし、時には自分を押さえて集団の決めたことに従います。行事がうまくいくとその達成感とともに子どもたちに集団へのよい帰属意識が生まれ、友だちとも仲良くなれます。ところが、その延長上に生まれるかかわりには友だちとの世間話や無駄話などもあります。これがそのまま授業に持ち込まれてしまっているのです。また、一つの方向に向かっていくときに、うまくその流れに入れない子どもは集団から離れやすくなります。強力に一つの方向に持っていこうとするときほど、入れない子どもが増える傾向があるのです。

一方授業では、課題を解決するために互いの考えを聞きあったり、認めあったりします。ここでは、無駄話の入る余地はないはずです。また、無理に友だちの考えに従う必要はありません。グループでの話し合いは互いの考え深めるため行うのであって、答えを一つに決める必要はないのです。大切なのは互いに相手の考えを受容し認め合うことです。

どちらの人間関係もとても大切なことです。注意しなければならないのはどちらか一方でよいと思ってしまうことです。行事でできた人間関係をうまく生かして子ども同士が学び合う雰囲気を作る。行事でうまく集団には入れなかった子どもも授業では周りと関われる。こういったことが大切なのです。そのためにも、行事でつくる人間関係と授業でつくる人間関係の違いを意識してほしいと思います。

教師の言葉や発音を子どもたちに繰り返し練習させる場面があります。全員がしっかり声を出している姿は気持ちのいいものです。単語の発音練習のように覚えたことを定着させるための訓練だけでなく、動詞や主語を変えて文をつくる練習のように考える場面でもよく見かける場面です。考える要素が強い一斉練習のときに注意してほしいことがあります。

「be going to を使う練習をしましょう。I play the piano.」
「I am going to play the piano.」
「声が小さいね。I am going to play the piano.」
「I am going to play the piano.」
「声がしっかり出てきたね。はいもう一度。I am going to play the piano.」

子どもたちが大きな声を出せるのは自信があるときです。ですから、教師が正解を言ってくれたあとでは、しっかり声が出ます。しかし、きちんと理解できているかどうかは疑問があります。耳から聞いた教師の言葉をそのまま言っているだけの子もいるからです。教師が正解を言わなくて全員が一斉に大きな声で正しく言えるときは定着できているときですが、意外と難しいものです。そこで、すぐに答えを言って全員に大きな声を出させて練習させようとするのです。

ポイントの一つは、子どもが考える時間を少し取ることです。フラッシュカードを使った単語練習のように、すぐに反応を求めるとまだ考えているのに答えを言わなくてはなりません。力のある子だけで進んでしまいます。質問の後に少し間を取り、それから答えを言うように合図をします。子どもの理解が進めば間を短くしていけばよいのです。そこで大きな声が出ないようであれば、オープンカンニングを使えばよいのです。
また、何人かを指名してそれから全員に答えさせる方法もあります。教師の正解と違って、子どもは参考にしながら考え続けます。
最後に全員が大きな声で言えるようになるまで繰り返してください。そして、何人かを指名してきちんと理解できているか確認してください。

子どもが一斉に大きな声で答えているから理解できている、定着しているとは限りません。子どもが考え、理解し、定着していくための過程を意識した活動をしてほしいと思います。