昨日は昨年度より訪問している小規模校で授業アドバイスと授業研究に参加してきました。今年度最初の訪問です。子どもたちがどのように変化しているか楽しみでした。

１年生は、国語の授業でした。授業者は表情が柔らかく、子どもたちに対してよくうなずき受容します。子どもとの関係は良好です。
子どもたちは授業者の問いかけに、挙手をせずに発言したり、逆に指示などがわからなくなるとすぐに聞こうとしたりします。このあたりの学習規律をきちんとする必要があります。全体にかかわる内容であれば、いったん止めて挙手させてからもう一度全員に向かって話させます。個人的な問題であれば、あとから聞くからと話すのをやめさせます。挙手する時に異様にテンションが上がることも、このことと関係がありそうです。
誰かが指名されるといったんテンションは下がります。授業者は発表者だけを見てしまうので子どもたちが友だちの話を聞いてないことがあまり気にならないようです。子どもたちは聞いてはいませんが、待つことはできます。昨年度に初めて訪問した時に感じた小規模校の特徴が出ているように思いました。授業者が子どもたちを見て、聞くことをうながす。聞いたことを評価する。友だちの意見とつながるような発言を求める。こういうことが必要でしょう。
授業者には子どもの発言や聞く態度などを笑顔で評価することをお願いしました。

２年生は、国語の授業です。子どもたちに指示を出す場面でした。授業者はていねいに説明するのですが、少しくどくなりすぎでした。子どもたちの集中力が落ちています。それよりも作業に入りたいのです。作業に入ると子どもたちは集中して取り組んでいます。指示をできるだけ簡潔にし、確認は授業者が説明を繰り返すことではなく子どもたちに聞くことですればよいでしょう。確認して答えられなければ、他の子どもに助けさせればよいのです。このことをお願いしました。
授業者からは、支援の必要な子どもの対応について相談されました。授業中には気にならなかったのですが、休み時間などに子ども同士でトラブルになるようです。危険なことやルール違反などをしたときに、友だちに注意され、そのことが原因で気持ちが高ぶってしまったりするようです。注意する方も、慣れた相手なので口調が強くなることもあるようです。ソーシャルスキルのトレーニングを少し取り入れることを提案しました。紙芝居や絵に言葉を入れて、その言葉を聞いて相手がどう感じるか気づかせるようなものです。互いの言葉が変わることで、関係が落ち着くように思います。
また、支援員がついているのですが、頼りすぎる傾向があるのでかかわるタイミングについても聞かれました。一つの基準はまわりの子どもに迷惑がかかりそうであればかかわるということです。子どもたちは直接迷惑がかからなくても、いけない行動があるとチラチラと気にし始めることもあるようです。そうであれば、子どもたちがその子どものことを気にし始めたときにかかわるようにするとよいでしょう。気になっても先生が対応してくれることを知れば、気にしなくてもよくなります。関係が改善されます。優しくもなれると思います。このようなことをお話しました。

３年生は算数です。新任の先生でした。授業を見てびっくりしました。４００＋７００の計算を４＋７で１４、その後ろに０を２つつけて１４００と子どもが説明するのです。ここでどのように教師がかかわるかと思うと、それで正解とします。教科書は１００円が４と７あると考えるようになっています。勝手におかしなことを教えているのです。これでは話になりません。どうしたものか悩んでしまいました。
アドバイスの時に、授業者の今の状態を聞いたところ「学校にはだいぶ慣れた」と答えました。そこで、この日の授業の準備をいつしたかと聞いたところ、昨晩ということでした。今の状態では教壇に立つ資格がないと厳しく注意しました。小学校の算数の内容も正しく理解できていないのに「少し慣れた」と雑な教材研究で授業に臨むようでは話にならないのです。指導のどこがいけないのか具体的に説明した上で、再び問いかけました。「分数の割り算で分子と分母ひっくり返して掛ければいいことの説明ができるか」。答は「できません」でした。素直に答えてくれて、正直ホッとしました。自分ができないことを素直に認めることができれば大丈夫です。自分が未熟であることを認識したなら、子どもたちと一緒に成長すればいいのです。わからなければ同僚の先生方に素直に教えてもらえばいいのです。自分のいたらなさ素直に認めることで教壇に立つ資格ができたと伝えました。私は日常的にそばにいて助けることはできません。教務主任や管理職の先生にフォローをお願いしました

５年生は、国語の授業でした。説明文の段落を構成ごとに分ける活動です。子どもをしっかり見て、受容していました。子どもとの関係も良好です。ただ、どうしても発言者を見すぎる傾向があります。発言者だけでなく全体を見ることができるとよいでしょう。
グループで作業をしているときに、活動をうながすような問いかけをしました。これはよいかかわりでしたが、子どもがその問いかけの答を授業者に話し出しました。授業者はていねいに子どもの言葉を受けていましたが、ミニ授業になってしまいした。ここはグループの子どもにつないでほしいところです。
グループごとに段落分けの理由の発表をするのですが、子どもの集中度が高くありません。ただ説明を聞かされてもよく理解できないからです。ここは、まず互いの結果を比較して、もし違いがあれば、違っている文がどちらの段落に入るかを考えます。もし一致すればそのまま進んでもいいし、境界の文がどちらに入るかを念のため確認してもいいかもしれません。この時、「設定」、・・・、「まとめ」といった用語の定義を明確にして、定義を元に根拠を話し合うとよいでしょう。

６年生は社会科の歴史の授業でした。「聖武天皇が古墳でなく大仏をつくったのはなぜか」という子どもから出た疑問を考える場面でした。子どもたちは自身の課題だからでしょうか、一生懸命調べていました。調べる途中で出てきた疑問を子どもが授業者に聞いたところ、授業者はそれを説明していました。こういう時には、グループ（１つしかありませんが）の問題として全員で考えさせたいところです。子ども同士のかかわりをうながすことが大切です。全体での追究では、授業者がまとめる方向に引っ張っていくことが気になりました。もちろんそういうことも必要なのですが、少しずつ子ども自身で考えを整理しまとめていけるようにかかわり方を考えることが大切です。

１学年１学級なので、子どもたちの関係は変わらないはずなのですが、担任が変わったことや子どもたちの成長によって、微妙な変化があります。その変化を校長がしっかり把握していました。それに応じて必要なアドバイスも的確に出せます。子どもたちをよく見ることができる小規模校のよさを感じました。
授業研究については日を改めて（思わぬところで「３シーン授業検討法」に出会う参照）。