前回の日記の続きです。

１年生の英語の授業者は４年目の先生でした。
英語の授業では聞くことと読むことが同時に行われる場面がよくあります。授業者の読みに続いて子どもたちが本文を見ながら繰り返すのです。読む力というのであれば、聞かずに読めるようになることが目標のはずです。これが中心では読めるようになるというよりも、暗唱に近くなります。読む力をつけるためのスッテプが見えないのです。言葉として理解できていなければ、ただ字面を追って読めるようになるだけで意味がありません。聞く話すが先にきちんとできてから、読む練習をするべきだと思いますが、いかがでしょうか？
授業者は”repeat after CD”で”powerful”に読むように指示します。「大きな声で元気よく」ということでしょうか。ともすると子どもたちは発音よりも声の大きさを優先してしまいます。機械的に大きな声で読む力がついても、初めて見る英文を読めるようにはなりません。言葉としての理解と読むことは不可分のはずです。暗唱するように読めるようになっても、生きた言葉として使う力はつかないのです。

授業者が活動中に子どもたちの様子をあまり見ていないのが気になります。質問に対して、全員がきちんと正しく答えられていない時でも、そのまま進めています。
英語のナレーションの入ったドキュメンタリータッチの映像を子どもたちに見せます。多くの子どもたちは真剣に見入っていますが、中には視線が外れている子どももいました。授業者は子どもたちと一緒にビデオを見ています。このことに気づいていたでしょうか？
ビデオを観た後、”Do you want to swim here?”と質問しますが、子どもたちは反応できません。一生懸命映像を見てもどれだけの子どもがこのナレーションを理解したのでしょうか。そして、理解できるようになるための活動はどこにあったのでしょうか。
聞き取りの場面でも、同様のことが言えます。相談させることをしますが、答を言われても聞けるようにはなりません。どんな言葉があったか、どんな内容だったかを友だちから聞いた後、もう一度聞かせる時間を取らなければ、確認することもできません。

子どもと会話形式のやり取りをする場面でのことです。誘いを断るのに、子どもが”Busy.”と単語で答えました。それに対し授業者は、”I’m busy.”と修正しました。せめて、”You are busy.”と返したいところです。せっかくの会話形式なのに、子どもが言うべき言葉を授業者が言ってしまえば一問一答の答探しになっています。”Oh, you are busy, aren’t you?”（”tag question”は習っていないでしょうが）といった言葉のやり取りをしながら修正させたり、”Is ○○san busy?”と子どもたち問いかけて気づかせたりしたいところです。もちろんストレートに、「省略しないで言って」と修正させてもよいと思います。子どもに考えさせる場面をもっと意識してつくってほしいと思います。
また、子どもの発言や活動を評価する場面が少なかったと思います。自己評価でもよいので、何ができればよいのかという目標の設定と合わせて意識する必要があります。この時目標は、「早く読む」「大きな声で読む」といった英語の本質とズレたものにならないようにしてほしいと思います。

授業者は表情もよく、子どもたちの参加意欲も高いのですが、英語のどのような力をどのようにしてつけるのかが明確になっていないため、子どもたちはただ活動しているだけのように感じました。つけたい力と手段を意識するだけで、授業はぐっとよくなると思います。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

２年目の家庭科の先生の授業は２年生の刺繍の実習でした。
前回の続きを始める前に、ポイント等を整理して確認します。子どもたちは先生をしっかりと見て、説明を聞いていました。数人の子どもがうなずいて反応してくれます。他の子どもたちも聞いているとは思いますが、ちゃんと理解できているか確認をしたいところです。「うなずいてくれる子どもをほめて、他の子どもも反応するようにうながす」「子どもを何人か指名して大切だと思ったことを言わせる」「隣同士で確認させる」といったことをするとよいでしょう。

制作を開始するように指示した後、子どもたちが素早く取り掛かります。この活動に意欲的なことが伝わってきます。授業者の話を真剣に聞いていた理由がわかります。
授業者はグループの机ごとに机間指導をします。子どもからの相談に対応しますが、ちょっと個別に深くかかわりすぎのように思います。個人作業ではありますが、子ども同士で聞きあっている姿も見られます。授業者が教えるよりもグループで助け合うようにうながしたいところです。
また、途中でどのようなことを意識・工夫して作業をしているのかを共有する場面を設けるとよいとでしょう。こういった場面で、先ほど相談していた子どもたちに、どのようなことを話していたのかを聞いてみたいものです。

子どもたちは机の上に作品を置いて作業をしています。ところが中に一人、膝の上で作業をしている子どもがいました。単にその方が作業しやすかったのかもしれませんが、少し気になりました。自分の作品を見られたくなかったのかもしれません。少し様子を見る必要があったと思います。「どんな調子？」と声をかけて様子を聞いたり、「素敵だね」と作品を評価したりといった対応を工夫してほしいと思います。

こういった作品の制作では、完成することが活動の目標になってしまうことがよくあります。完成後に互いの作品を評価するにしても、その観点がはっきりしないと、個人の感想で終わってしまいます。どのような作品となればよいのかを明確にしておくことが求められます。また、この観点が明確でないと、グループでのかかわりもしづらくなります。
グループ活動を作品の制作に活かすのに、工房という発想があります。グループを一つの工房として共通のテーマを持ち、自分たちの作品の質を保証するのです。「自然」といったテーマでもいいし、「明るい」「うきうきする」「華やぐ」「落ち着く」といった情緒的なものでもよいでしょう。下絵の段階でお互いの作品をこのテーマに沿って評価し合い、よりよいものにするアドバイスをし合うのです。作品の品質についても、「糸の隙間をなくす」「ステッチの間隔を均等にする」といった基準を自分たちで考え、互いにそうなるように助け合うのです。
この時、「ダメだからやり直せ」といった言葉がでてくるようでは本末転倒です。互いに見合う時間を早めにつくり、上手くいくように声をかけ合い、コツを共有することが大切です。この学校では子ども同士の関係がよさそうなので、こういった取り組みも可能だと思いました。

子どもたちが意欲的に取り組むよい授業でした。次は、この教科の活動を通じて子どもたちにどのような力をつけるのか、そのためにどのようなことを意識するのかといったことをより明確にしてほしいと思います。つけたい力として、教科を越えた生きる力が意識できるようになると素晴らしいと思います。

この続きは次回の日記で。