前回の日記の続きです。

２つ目の提案模擬授業は神戸和敏先生（授業と学び研究所フェロー）による中学校数学の発展的学習でした。
３×３の魔方陣を扱った授業です。今回は魔方陣が見つかった次の時間という設定です。「どうしてそうなるの？」「本当に？」「絶対？」といった言葉にこだわった授業です。
簡単に魔方陣の説明をした後、できあがった魔方陣を見せて、「どうしてこうなったのか？」を説明することを課題として提示します。３０分という短い時間なので、いきなり何に注目したのから始めます。大人だからついていけるかと思いましたが、意外と戸惑っている様子です。「真ん中の数が５になる」「縦、横、斜め、それぞれの合計が１５になる」が出てきますが、魔方陣をつくる作業をしていないので、今一つピンときていません。すぐに「縦、横、斜め、それぞれの合計が１５になる」説明をしてくれた子ども役がいましたが、なるほどと軽く受け流します。他の子ども役が十分考えていないところで正解を説明されても困るからでしょう。ただ、なんで軽く流されたのかがわからないと発表者はちょっと不満に思うかもしれません。「○○さんは、もう説明できそうだね」といった言葉を足してもよかったでしょう。
ここで、ペアで相談させます。「どうしてそうなるの？」に対して、「真ん中の数が５になる」「縦、横、斜め、それぞれの合計が１５になる」がどうつながるのかがよくわからずに、モヤモヤしているペアがあるように見えました。神戸先生は「わからない」というペアが「わかればいい」と、「わかった」ではなく「わからない」から出発します。「真ん中の数が決まると、上下に入る数が決まってくる」という意見に対して、「納得しました」と返ってきます。それに対して「どういう風に？」と返します。「はさむ数が決まる」と少し言葉が変わって返ってきました。「はさむ」というのは「上下」よりも広い言葉です。真ん中が決まれば「上下」「左右」「斜め」の４組の組み合わせが決まることに気づいた（気づきつつある）ということです。私ならば、「はさむ」という言葉を取り上げて「どういうこと？」と聞き返して、このことを確認します。これをしないところに、神戸先生らしさを感じます。
真ん中の数が決まれば、４組の組み合わせが決まることは、「縦、横、斜めの合計が１５になる」ことから決まります。そこでどうして１５になるかに焦点化します。「１５じゃなければいけないの？」と揺さぶります。神戸先生は、ヒントとなることをあえて言わないようにしています。子どもたち自身で手がかりを見つけて考えさせたいからです。ただ、子ども役の方は魔方陣をつくる作業をしていないので、「１から９までの整数をすべて使って」という条件を意識できていません。「１から９までの整数をすべて使って縦、横、斜めの合計を同じ数にしようと思うと、１５じゃなければいけないの？」と言葉を足すという方法もあったかもしれません。

「３マスだから３の倍数」といった面白い（？）考えが出されます。最初に説明できていた子ども役の方をここで活躍させてもよかったかもしれません。
合計が１５になるというのは、全部のマスを合計すると１から９までの合計が４５になるので、各列の和は４５÷３となるからですが、「ななめはどうなるの？」という声が出てきます。必要条件と十分条件がわかっていません。もし、魔方陣がつくれるとすれば、各列の合計は１５にならなければいけない。魔方陣の定義から斜めの合計も１５にならなければいけない。こういう論理展開です。このことを説明したくなるところですが、ここもあえて神戸先生は口を出しません。子ども役をつなぐことや揺さぶりはしますが、自分からは説明はしないのです。簡単なことに見えてこれはなかなかできることではありません。この我慢が素晴らしいと思いました。

「（合計が）奇数なので残り２マスは１５＝□＋奇数＋□で合計が偶数」ということが出てきます。奇数、偶数という感覚はおもしろのですが、真ん中の奇数がどういうことかよくわかりません。どうやら、真ん中は５ということが前提で考えているようです。ここでも、余計な切り返しをせずに、子ども役につなぐことを続けます。「５が基準にあれば、１と９、２と８、……と上手くいく」という意見が出ます。これは十分条件です。真ん中が５でなければいけないという必要条件にはなっていません。「真ん中が５より小さいと残りの合計が１０より大きくなる。１とペアになる数がない。５より大きいと残りの合計が９より小さくなるから９のペアがない」といった説明が出てくればいいのですが、そこにはなかなかつながりません。「５には相手がいない」と言った言葉は出てくるのですが、そこから進みません。私なら「５でなければいけないの？６だったら？」といった言葉をだして気づかせたいという気持ちになっていたところです。

「５は４回使う」という言葉が出てきます。これは縦、横、斜め（２つある）の４組の合計をすると、真ん中の５は４回使われることになるということに気づいたということです。他の数は１回ずつですから。１５×４は１から９までの合計４５に５を３回足した６０になっていると言いたいのでしょう。この説明ではあくまでも十分条件ですから、論理的には真ん中の数がわからないという前提で考える必要があります。真ん中の数をｘとすると１５×４＝（１＋２＋・・・＋９）＋３ｘという方程式になります。これを解けば５が出てきます。しかし、「４回使う」という発言に対して、神戸先生は「だって」とここでも子どもに戻すだけにします。

ここで時間切れとなりました。子ども役にとっても、まわりで見ている方にとっても結論の出ないスッキリしないものになったようです。しかし、休息時間になってもまだこの課題に取り組んでいる人がたくさんいます。知りたい、わかりたいという思いがあふれています。このことが、この授業を読み解くカギだと思います。

「深掘りトークセッション」では、結論が出なかったことや課題が子ども役にとってのものになったかどうかが話題になりました。この授業は、子どもたちに考える力をつけるためにどうすればいいのかを提案した授業だと思います。１つ目の佐藤先生の授業を「電車道」とするならば、その真逆の授業に見えます。しかし、教師がヒントを出すことや説明することをできるだけしないというのは、思考力をつけるための「電車道」なのかもしれません。この授業では時間がなかったためその場面がありませんでしたが、「どういうところに目をつけたか」「どうやって考えたか」ということを価値付してメタ認知する場面が必要だと思います。ただ思考する経験を積むのではなく、それを思考の方法として意識することが思考力につながっていくからです。正解が示されると「当たった」という子どもがいますが、こういった子どもは思考を意識していません。自分は考えたのだということを意識させたいと思います。和田裕枝先生（豊田市立小清水小学校長）は「私は答を聞きません。『何考えたか聞かせてくれる？』と聞きます」と発言されました。子どもの思考力をつけることを意識したやり方だと思います。

ゴールが何で、そのためのステップとして今回の課題があるという全体像が意識されていなかったことが、子ども役にとっての課題になりきっていなかった一因のように思います。時間が短かったことと、子ども役が自分で魔方陣をつくる作業をしていなかったことも、影響しているでしょう。しかし、子ども役が授業後もこの課題に取り組んでいたということは、解決したいという気持ちになったからです。それは、神戸先生があえて解決への道筋を見せなかったことが大きく影響していると思います。教師が教えずに我慢して子どもに任せることの意味がよくわかったのではないでしょうか。子どもたちが考える授業の一つのあり方を見せてくれたと思います。

小学校なら、統計的な切り口で子どもの課題にするという意見が和田先生から示されました。子どもたちがつくった魔方陣はいくつかの種類がある（回転や対称を考えると本質的には一つ）はずだが、どれもみんな真ん中が５だということに気づかせて、その理由を考えさせるというのです。なるほどと思いました。単にこうするというのではなく、「統計的」という視点を示されたことに感心しました。

司会の玉置先生（授業と学び研究所フェロー）から、「先生方の授業が、子どもたちが考えるのではなく、答えや解き方を教えるものになってしまうのはなぜか？どうすればいいのか？」という質問をいただきました。私は、あえて「先生方に考える力がないからだ」と挑発的な言葉を発しました。先生方は、授業で扱う問題の解き方を知っています。知っているから教えようとします。しかし、先生方も解き方を知らない問題にぶつかるとそう簡単には解けません。知らない問題を解く力がない、意識できていないのです。「解き方を知らなければどうやって考えるだろう」「どんな課題を与えれば子どもたちは解き方を見つけることができるだろうか」と考えて授業を組み立てることが必要です。子どもたちの様子や反応をよく見て、どのようなかかわり方をすればよいかを考えて毎日の授業をつくっていくことが、進化につながると思います。

神戸先生の授業は一見するとその本質や価値がわかりにくい授業だったかもしれませんが、玉置先生の司会とパネラーの考察で深掘りされることで、参加者の皆さんに十分にその意味が伝わったのではないかと思います。

最後に、「教育情報知っ得コーナー」で反転授業について私からお話をさせていただきました。これについては、次回の日記で。

第２回授業深掘りセミナーが開かれました。

１つ目の模擬授業は、岩手県奥州市立常盤小学校副校長の佐藤正寿先生の小学校社会科の選挙についてでした。
いつも通り笑顔いっぱいの授業です。参加された子ども役の方も楽しく授業を受けられます。反応が鈍い時は、「（こういう時は）うーんて、うなずくんですよ」と笑いを誘いながら、どんな行動を求めているのかを伝えます。「○○しなさい」と注意をする先生も見かけますが、行動を是正するにもこういった伝え方があることを知ってほしいと思います。
デジタルのフラッシュカードを使って知識の確認のクイズを行いますが、いつもとテンポが違います。子ども役の反応が今一つよくないのです。間違えてはいけないと考えすぎているのかもしれません。佐藤先生はここで無理にテンポを上げようとしませんでした。ていねいに対応して、授業に全員が参加できることを優先します。
クイズを使って期日前投票、不在者投票といった用語を押さえます。佐藤先生の模擬授業は場面ごとのねらいがわかりやすいのが特徴です。この場面は、初めて出会う子ども役とのアイスブレイクと用語の確認です。教えるべきことはきちんと教え、その上で考えさせるという流れになっています。

続いて選挙について知っていることを聞きます。子どもに活躍の場を与え、受容し称賛することで、発言者以外の子どもの参加意欲も高まります。
続いて、歴史の知識の確認です。最初の選挙は１８９０年に行われ、「２１歳以上の男子で一定額以上の納税者による制限選挙」で、国民の１％しか有権者がいなかったことを押さえます。ここで、子どもが相談する場面を入れました。子ども役の反応が鈍いので、動きを入れたのかもしれません。相談するといっても知識の問題です。誰かが知っていなければ答は出てきません。佐藤先生はほんの十数秒で相談を止めさせます。こういった時間感覚は見事です。うっかり時間を取ってしまうとムダ話を始めてしまうこともよくあるのです。続いて１９２５年に「２５歳以上の男子普通選挙」が、１９４５年に「２０歳以上の男女の普通選挙」が実施されたことを確認します。初めて選挙が行われてから完全な普通選挙になるまで５５年以上かかっていること、そして、今年１８歳以上に改正されるまで７０年間選挙制度が変わっていなかったことを押さえます。子どもたちはまだ１０年余りしか生きていません。数字で時間を表現することで、歴史がいかに長い時間をかけて流れていくものかを実感させることができます。年号を点としてではなく、こういった変化を理解するための標として使っているのはさすがです。

知識の確認が終わって、いよいよ子ども役に考えさせる場面です。国政の投票率の変化のグラフをスクリーンに映します。ＰＣを操作するためにどうしてもキーボードや画面を見る必要があります。そういう時でも、ちらっと目線を上げて子ども役の様子を確認しています。子ども役は大人なので心配はないのですが、日ごろ身についている習慣なのでしょう。常に子どもに意識を向けています。
グラフでは投票率はどんどん下がっていますが、２００５年の郵政選挙、２００９年の政権交代で上昇傾向になっています。そこまでを見せた上で、昨年の衆議院議員選挙の投票率が５２％であったことを示します。投票率が低くなっていることを強く印象付けます。年齢別の投票率も同じように年代ごとに見せていくことで、高齢者が高く、若年層が低いことが強調されます。ここで思ったことを子ども役に言わせますが、当然「投票率が低くなっている」「若い人が投票しない」ということが出てきます。「みんなが１８歳になったらどうなるかなあー」と投げかけ、「何とかしなければいけません」と「投票率が低い理由」を考えさせます。こういったところが流石（あざとい？）です。「若い人が投票しない」と言っても子どもからすれば他人事です。そこを「みんなが１８歳になったらどうなるかなあー」とさりげなく子どもの課題として、「何とかしないといけません」と投票には行かなければいけないということを子どもたちに意識づけています。これもある種の「ヒドゥンカリキュラム」でしょう。
考えさせている時には、ＰＣの画面をスクリーンから消します。子どもの注意をそらさないために、必要ではない時はスクリーンには何も映さないのが原則です。こういったことがさり気なくできているのは、さすがにＩＣＴを使い慣れていると感心します。

子ども役を指名するのに「縦にいく」と宣言します。心の準備をさせることで答えやすくし、テンポアップがはかれます。逆に指名方法を宣言しても、ゆっくり進めすぎると指名される予定のない子どもが当分自分は当たらないとゆるんでしまうこともあります。細かいことですが、こういうことを意識するかしないかで授業の様子は変わっていくのです。
子ども役からは、「めんどう」「自分の意見が反映されない」「権利意識が低い」「政治に関心がない」といった意見がでます。佐藤先生は最初の「めんどう」は板書しましたが、それ以外はしっかりと受容するだけで、すぐに板書しません。テンポアップするのと子どもたちの注意を板書ではなく発言に向けるためです。とはいえ、子ども役の方々は大人なので、前を向いて聞いています。ちょっと面白いと思いました。
１列が発表しを終わると出てきた意見を板書します。ここで、それとなく意見を選別するのが佐藤流です。今回はそれほどではありませんが、時としてバッサリと落として必要なものだけを板書します。書かれなかった子どもが傷つく心配がありますが、落とされるような意見を言う子どもは意外と自分の言ったことは忘れていて、ケロッとしているものです。もちろん実際には子どもたち一人ひとりのことはよくわかっているので、必要なフォローはできるはずです。また、そういったことがないように発言した時にきちんと受容していたのです。

「何とかしないといけない」「皆さんもそう思いますか？」と問いかけ、「そう思う」という反応を引き出して、「投票率を上げる案」をグループごとに考えさせます。
この授業では、「何とかしないといけない」という理由については触れません。ある意味当然のこととして進めます。小学生にそのことを考えさせるのはまだ無理だという判断でしょう。中学生であれば、ここに焦点を当ててもおもしろい授業になると思います。意図的であるかどうか別にして、「何とかしなければいけない」ことに疑問を持たせないような進め方をしていました。

「一ついいアイデアを考えてください」と一言足しますが、ここで問題は、どんなアイデアがいいのかがよくわからないことです。各グループでは子どもになりきっているのかどうかはわかりませんが、楽しそうに話し合っています。どのようにして「いい」アイデアかどうかを判断しているのかが気になります。
出てきて意見は、「投票すると券がもらえて、集めるとメリットがある」「投票日にはレジャー施設などを休業にして出かけるところをなくす」「デーマパークなどで投票する」「罰金を科す」といったものです。佐藤先生は罰金を科している国もあることを伝えます。さり気ない一言ですが、こういった知識は教師としては必要なものです。流石だと思いました。
「ナイスなアイデア」といった抽象的な評価はあったのですが、はっきりとした価値付けがなかったことが気になります。ここで出たアイデアは政治に関係ないメリットやデメリットで投票させようというものばかりです。本質的に投票行動をとらせるような意見はありません。これらの意見を「めんどう」といった理由を解消しようとしていると評価し、その上で、「『自分の意見が反映されない』『権利意識が低い』『政治に関心がない』といったことを解決するアイデアは無いでしょうか？」と揺さぶりたいと思いました。実際の小学生にこのことを考えさせることができるかどうかはわかりませんが……。

佐藤先生は、「なぜ実行しない？」と問いかけて、実現可能性や本来の民主的な選挙の観点からより深く考えさせようとしたのですが、残念ながら最初の場面で時間を取られ過ぎたためにここで時間切れになってしまいました。お金がかかるといったことを確認して、民主的な選挙の条件、「普通選挙」「平等選挙」「秘密選挙」「直接選挙」を説明して終わりました。

「深掘りトークセッション」は玉置崇先生（授業と学び研究所フェロー）の司会で進みます。パネラーは伊藤彰敏先生（一宮市立尾西第一中学校教頭）、野木森広先生（岩倉市立岩倉中学校校長）、和田裕枝先生（豊田市立小清水小学校校長）と私です。佐藤先生の授業のよさが語られますが、伊藤先生は、一言「電車道の授業」（この日のキーワードになりました）と評します。相撲で言う立ち合いから一直線に押し出したり寄り切ったりすることに例えられました。なるほどと思いましたが、その詳しい説明は後に回されます。私は「あざとい（小聡明い）」と評しました。ここで述べたように、子どもたちが自分の考えている方向に自分の意志で向かうように、色々と仕掛けているからです。あまりいい言葉ではありませんが、挑発気味の方が議論が面白くなると思ったからです（佐藤先生、失礼な表現をお許しください）。
伊藤先生の説明は、目指すところに子どもたちを一直線に連れていっているということです（電車道だけれど、あちこちと曲がっていると注釈を加えますが……）。資料を見て自由に考えさせるのではなく、グラフの見せ方など、子どもの視点をねらったところに誘導しているというのです。
司会の玉置先生は、ここまで反論しようと手を挙げる佐藤先生に発言の機会を与えません。やっと発言の機会を得た佐藤先生は、まずは「電車道」の授業ができなければ話にならないと反論します。佐藤先生は模擬授業では特に「わかりやすい授業」を目指されます。参加した方がすっと納得するものでなければ参考にならないことをよくわかっているからでしょう。私の「あざとい」も漢字で「小聡明い」と書くことから、「聡明」ということでほめ言葉と受け取るとうまく返していただけました。とても疲れるセッションですが、こういったやり取りは楽しいものです。

今回の授業を例にどのようにして授業をつくっていくのかを佐藤先生に話していただきます。
「問題意識のあるテーマ」にしようと考えて、「現実社会の問題」を扱おうと考えられたそうです。授業を考えるのに先行実践を大切にされています。インターネットではなく書籍や雑誌が中心です。インターネットは資料等を探すのには有効ですが、実践などは評価の視線にさらされていない無責任な質の低いものもあり玉石混淆です。それよりは上質な資料として書籍や雑誌を優先するということです。毎月の書籍や雑誌の購読に数万円を使っているという話は、力のある先生に共通のことのように思います。このような話を聞く度に自分の不勉強を反省します。
今回は「投票率をアップさせよう」という雑誌の記事を、話し合いのテーマの参考にしたそうです。小学校の社会の教科書は、公民分野では「社会の仕組み」を知ることが中心です。それを一歩前に進めるために、まず考えさせることを今回の模擬授業ではねらいとし、正解のないことを話し合わせたいと考えたということです。「問題解決についての話し合いで、原因とその解決策の関係を明確にするべきでは？」という私の指摘は、佐藤先生のねらいとはずれていたのかもしれません。
いろいろな資料が使われましたが、零票確認の写真以外はすべて教科書の資料だったそうです。今回はデジタル教科書を利用されましたが、教科書の資料であれば実物投影機を使っても簡単に見せることができます。面白い資料を見つけることもよいのですが、まずは手元にある教科書を上手く使って授業をつくることから始めてほしいというメッセージだと受け止めました。

「模擬授業職人」とも称される佐藤先生です。参加者に授業で大切なことをわかりやすく伝える達人です。来年もこの「授業深掘りセミナー」に登壇いただきますが、次回はわかりやすさよりも、佐藤先生のやりたいことを優先した授業を見せていただけたらと思っています。このセミナーの司会者とパネラーならば佐藤先生の授業のねらいを参加者にちゃんと伝えることができると思うからです。佐藤先生いかがですか？

この続きは、次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

３年生の国語は同音の漢字の使い分けの練習の場面でした。
落ち着きのない子どもや気を使う必要のある子どもがちょっと多いように感じました。なかなか大変そうな学級に見えますが、授業者は子どもをよく見て対応できていると思いました。
最初に漢字の復習をデジタルのフラッシュカードを使って行います。フラッシュカードを子どもと一緒に見ている先生をよく見かけるのですが、授業者はチラリと画面を確認するとすぐに子どもに視線を写します。上手に活用していると思います。なかなか集中できない子どもがいますが、授業者は叱るのではなく受容的な声をかけます。こういった姿勢で子どもに対することで、この学級のよい状況がつくられていると思います。なかなか顔が上がらない子どももいます。授業に参加していないように見えるので、声かけが必要ではないかと思いました。しかし、作業が指示されるとすぐに反応して行動します。授業者は個々の特性をよく理解していると思いました。

「人形にはなをつける」の例文の「はな」にどんな漢字が当てはまるか考えさせます。絵と対応をつけながら、漢字で書くことで意味が明確になることを示します。集中が続かない子どももいるのですが、授業者は要所要所でしっかりと引きつけることができています。
同じ読み方の漢字を使った漢字クイズをつくることがこの日の課題です。「はがきれいだ」を例にしてクイズのつくり方を説明します。まず、「は」にどんな漢字が当てはまるか絵を見て考えさせた後、「歯」「葉」の漢字の違いがわかる文章をつくることを例文で説明します。授業者の示す例文は最後が「……、歯がきれいだ」「……、葉がきれいだ」となっていました。子どもたちにも同じような文章をつくらせます。子どもたちは「歯」、「葉」を使った文章を工夫してつくります。授業者は文章の最後を「歯がきれいだ」「葉がきれいだ」で統一することを伝えたつもりでしたが、子どもたちがつくった文章は、この条件を満たしていないものがほとんどでした。「最後は同じ『はがきれいだ』で終わるようにつくるんだよ。どちらの『は』か区別がつくような文章にしてね」と押さえておきたいところでした。「クイズは最後を同じ文にして、どんな漢字になるのかをあててもらえるような文章にするんだよ」とクイズのイメージと合わせて伝えるとよかったと思います。

子どもたちにクイズをつくる作業をさせます。授業者は机間指導をしますが、目の前の子どもばかりを見てしまうので、全体の様子が見えません。助けが必要な子どもや、集中力の切れている子どもに気づけません。常に全体を見ることを意識してほしいと思います。また、せっかく机間指導をするのであれば、ただ黙って見ているのではなく、「ここがいいね」「面白い問題だね。もっとつくれるかな」とよいところに○をつけたり声をかけたりしてほしいと思います。
漢字に置き換えるところには線を引くように指示をしたのですが、忘れている子どもが目立ちます。こういった指示は、教室にディスプレイがあるのですから、作業中はそこに映しておくといったことをしてもよいでしょう。
授業者は「線、引いてありますか？」と子どもたちに問いかけますが、子どもたちの反応はあまりありません。何度か聞き、また個別に引いているか確認をします。子どもたちに徹底することを意識できているのはよいことです。
問題ができた子どもには、「２つ目をやって」と指示をするのですが、子どもはなかなか動きません。集中力を失くしています。一度切れた集中力はなかなか戻りにくいものです。活動を始める前に、指示をしておきたいところでした。また、２つ目をやることことに価値を持たせることも大切です。たくさんつくれたら、それを評価することが必要なのです。「いくつできるかな？」と数を意識させ、いくつできたのかを確認する場面をつくるといったことをするとよいでしょう。

授業者が説明をしようとしている時に、しきりに声を出して注意を引こうとする子どもがいます。授業者は上手にそれを無視していました。よい対応ですが、子どもがあきらめて静かにした時に、ちょっと目線を送って「それでいいんだよ」と笑顔でうなずいてあげたいところでした。「先生は君のことはちゃんと見守っているよ。だけどさっきはしゃべる時じゃなかったから、相手をしなかったんだよ」というメッセージを伝えるのです。

続いてペアで問題を出し合います。進め方について指示を出したあと、わかったかどうかを挙手で確認します。よいことですが、なんとなく挙手する子どももいるので、できれば指名して言葉で確認したいところです。
机が離れたままペア活動をしていることが気になります。きちんと机をつけて子ども同士の距離を縮めたいところです。

ペアでの活動の後に、「全体でやりたい人？」と聞くと、子どもたちのテンションが上がります。クイズをつくることが目標になっていて、中身に対する評価基準がありません。そのため、子どもたちのテンションが上がりやすいのです。「ペアの人の問題がよかったと思った人」とペアに推薦させるというやり方もあります。その時、どこがよかったかを聞くようにします。日ごろから、ペア活動をこのようなパターンにすれば、子どもたちに評価を意識させることができます。

全体として見れば、よく子どもたちをコントロールできています。直接の指示を子どもたちに徹底することはできています。次は子どもたちが集中して活動するような、課題の与え方や活動内容を工夫してほしいと思います。テンションが上がって楽しいではなく、わかった、できたから楽しいという授業にするためには、目標とその評価が大切です。このことを意識すると、子どもたちの様子も変わってくると思います。

市内の他の学校と同じく、この学校も子どもと先生の関係は良好だと思います。子どもが授業に前に向きに取り組んでくれるからこそ、その内容が問われることになります。子どもとの関係がよければ、工夫が活かされやすいはずです。このことを意識して授業に取り組んでほしいと思います。

昨日の日記の続きです。

２年生の国語は反対の意味の言葉を考える授業でした。
前時の復習で「覚えていますか？」といった問いかけに対して、子どもたちは「はい」と大きな声で答えます。元気のよい学級ですが、ちょっとテンションが高すぎることが気になります。もう少し、テンションを下げるようにしたいところです。
ディスプレイに子どもの絵を表示して、「帽子を脱ぐ」「服を脱ぐ」「ズボンを脱ぐ」「靴を脱ぐ」と動作をしながら、「脱ぐ」の反対の意味の言葉を考えさせます。全員に一斉に答えさせるか、指名した子どもとの一問一答で進めていきます。一斉に答えさせる場合、注意して見ないと、全員が元気よく答えているように見えても、中には口の開いていない子どもや自信がなくてまわりに合わせて口を開く子どもがいます。いつも一問一答だと、指名した子ども以外は自分には関係ないと集中力を失くすことがあります。子どもたちの集中力を切らさないためには、同じ答でよいので何人もテンポよく指名して答えさせるといったことも必要です。
授業者は発言者を笑顔で見守り、しっかりと受容しています。子どもとの関係がよい理由がわかります。しかし、発言者しか見ていないので、集中力を失くしている子どもがいても気づけません。子どもたちの集中力が落ちて緩む場面がよくあります。全員参加を意識して、子どもたち全体の様子をよく見ることが大切です。授業者と子どもたちの関係がよいので、集中力が切れていることに気づければ、声をかけたり活動を指示したりすれば、すぐに集中を取り戻すことができるはずです。

反対の意味の言葉はどういうものか、簡単な例で説明して終わってしまいます。せっかく、同じ「脱ぐ」でもコンテキストで反対の言葉が「かぶる」「着る」「はく」と変わることをやったのですから、そのことをもう少しきちんと確認したいところでした。また、「否定」をしっかりと押さえずに進めたことも問題です。この後、紙を配って反対の言葉を書かせましたが、反対の言葉と否定が混乱している子どもがたくさんでてきました。

子どもたちに紙を持たせて前で発表させます。言葉しか書かれていないので、どうしてその言葉が反対の意味なのかわからないものも出てきます。それに対して子どもたちから質問を出させて説明をさせます。説明を聞いて納得すれば、子どもたちはなるほどいった反応をしてくれます。日ごろからこういった説明をする機会が多いのでしょう。どの子どもも、思った以上によく説明ができると感心しました。
「赤と青」では、磁石のＮ極とＳ極の色という説明です。子どもたちの発想は面白いものです。「赤と青」を、信号を使って説明しようとする意見が出ました。赤は止まれで青は進めだからというのですが、言葉が上手く出てきません。その時「さっきのとつなげればいいんだよ」と声をかける子どもがいました。よい雰囲気の学級だと感じました。
子どもの考えた言葉は、名詞が比較的多いのですが、コンテキストを意識させると説明しやすかったのではないかと思います。「信号の青、信号の赤」「友だちに話す、友だちに聞く」というように句や短文をつくらせるとよかったかもしれません。
「現金と借金」「木と鉄」といったものも出てきます。間違いにも思えるのですが、子どもの説明を聞くとあながち間違いとも言えません。「現金で払うのと借金をする」「木は燃える、鉄は燃えない」といった子どもの発言を聞くと、なるほどと思います。子どもは「掛売り」といった言葉を知らないので「借金」と言ったのですが、こういった言葉を教えるべきかどうかは迷うところです。また、「木と鉄」では、授業者が「木の船」「鉄の船」といった言葉を出して助けてもよかったかもしれません。

反対の意味の言葉が一対一にならないこともよくあります。反対の意味の言葉を隠して、他の子どもたちに答を予想させるといったやり方も面白かったかもしれません。いろいろな反対の意味の言葉を見つけることで、子どもたちの言葉に対する感覚を磨くことができると思います。

授業者は子どもの考えを否定せずに受け止めますが、「読む」「読まない」いった否定と混乱しているものを修正しませんでした。国語の授業としては問題があるように思います。最初の「脱ぐ」を使った活動の場面で、帽子を脱ぐ動作をした後、「この反対は？」と、反対の動作をさせるとよかったでしょう。その動作に対して、「この動作を何という？」と問いかけて「かぶる」を出させるのです。動作をしながら「脱ぐ」「かぶる」を繰り返した後、「脱ぐ」「脱がない」を動作化すると、「脱がない」が反対の動作ではないことがわかると思います。ここで、「否定」という言葉を教えておくと混乱は少なかったと思います。

授業者は、笑顔で子どもたちを受容することができます。授業規律も、そのことを意識している場面ではきちんとしています。「全員参加を意識して、常に子どもたち全体の様子を見ること」「子どもの発言を切り返して深めたり、子ども同士をつなげたりかかわらせたりすること」が次の課題です。後者については、教材研究ともかかわってきます。あせらずにじっくりと一歩ずつ前進してほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

５年生の社会は、貿易摩擦と自動車の現地生産について考えるものでした。
理科の実験の演示のように、後ろの子どもたちを前に出させますが、移動を待っている間に他の子どもの落ち着きがなくなりテンションが上がります。Ａ４の紙に印刷した、自動車の生産台数、輸出台数のグラフをもとに日本の自動車産業の輸出が増えたことを確認する場面でした。授業者は資料を持って動きながら話しますが、小さい紙なので子どもたちはよく見えません。授業者が窓側に移動すると、廊下側の子どもは体を伸ばしても見えないので、あきらめて参加しなくなりました。小さな紙で見せる意味がわかりません。せっかく実物投影機もあるのですから、積極的に使いたいところです。せめて拡大コピーした紙を黒板に貼って授業を進めたいところでした。
授業者は資料をもとに、次々質問をしますが、一人がつぶやくとすぐに拾って説明を始めます。子どもたちが立ち止まって考える時間がありません。授業が流れていってしまいます。

日本の自動車会社が海外で生産している理由を考えることが課題です。教科書や資料を見て考えるのですが、子どもたちは教科書の説明をすぐに写します。「日本車がたくさん輸出されたので、その国の自動車産業に打撃を与えた」といった記述ではなく、そのことを裏付けるような資料を探し、その事実を根拠とすることが大切です。子どもたちは、教科書や資料に書かれている中から答探しをしています。そうではなく、資料をもとに考えさせる必要があります。そのためには、資料を絞ることが大切です。これぞという資料をじっくり見させて、それをもとに考えさせるのです。たとえ教科書の説明を写すのであっても、ただそのまま写すといったことがないように、箇条書きにしていくつ理由があったか発表させるといった工夫が必要です。

インパクトのある資料として、日本車が壊されている写真が用意されていました。この資料をきちんと読み解くことで貿易摩擦がどういうことかわかってきます。「車を壊している人はだれだろう？」「日本車は安くて性能がいいのでよく売れたのに、何で日本車に対する抗議運動が起こったのだろう？」と考えさせることで、何が問題なのかがわかってきます。「では、どうすればこの問題を解決できるだろう？」と問いかけることで、現地生産がその解決策の一つだったことに気づけると思います。この資料一つで考えさせてもよかったかもしれません。

こういった資料を根拠によい意見を言う子どもがいるのですが、その意見をもとに、すぐに授業者が説明し次の質問をします。気づいた子どもと授業者だけでどんどん話が進んでいきます。その根拠となる資料の内容をきちんと全員で確認して共有する場面がありません。よい意見や根拠となる資料が発表されたら、その資料を全体で読み取り、それをもとにもう一度考える時間をつくって全員が参加できるようにする必要があります。最初は友だちの話を聞いていた子どもたちも、次第についていけなくなり、手遊びが増えていきました。
しかし、授業者は発言者しか見ていないので、そのことに気づけていなかったかもしれません。

授業者は、現地生産すれば、早く安くつくれるということを利点としてまとめました。しかし、そうであれば、貿易摩擦が起こる前から現地生産に移行していたはずです。こういった揺さぶりもなく、貿易摩擦の問題との関連もきちんと整理されずに授業は終わってしまいました。この授業の展開であれば、貿易摩擦の原因を整理し、現地生産によってその中の何が解決するのかを明確にすることが必要です。また、現地生産に移行する前と移行後の統計資料をもとに、現地生産によって何が変わったか、新たな問題が起こらなかったのかを考えることも必要でしょう。現在の海外（現地）生産は貿易摩擦の時とは事情が違ってきています。直接触れるかどうかは別にして、相手国によって賃金水準や部品調達コストが異なることに気づかせることも、現在グローバリゼーションが進んでいることへの理解のためには必要だったかもしれません。

授業者は、子どもの言葉で授業をつくりたいと願っていますが、結局最後は自分の言葉でまとめてしまいました。子どもたちの考えを広げ、深めるためにどのように授業者がかかわればよいかが、まだよくわかっていないようでした。「根拠となる資料を全員でしっかりと読み取る」「問題点を整理する」「因果関係を明確にする」「視点を明確にする」といったことを意識して、子どもに言葉を返していくとよいでしょう。
また、資料を読み込むためには時間が必要です。そのことを考えると、資料はある程度絞った方がよいと思います。教えることと考えさせることをはっきりと分け、考えさせるために必要な資料に絞り込むのです。こうすることで、密度の高い授業になると思います。
そして、授業者のもう一つの課題がしゃべりすぎる、間がないということです。子どもたち全員が参加し考えるためには、たとえ授業者が説明して教える場面でも、ちょっと立ち止まって子どもたちが考えるための間をつくることが必要です。このことも強くお願いしました。
授業改善に対して前向きな方なので、きっと自分なりにアドバイスを消化して、よい方向に変わっていくと思います。

この続きは明日の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は若手４人の授業アドバイスを行いました。

６年生の社会科の授業は、満州事変を扱う時間でした。
前時の復習で、第２次世界大戦前の日本の社会の様子を確認します。第１次世界大戦でよかった景気が不景気になってきたこと押さえました。そこで、子どもたちにリットン調査団の写真を見せて、何をしているところかを書かせます。授業者はあまり時間をかけません。子どもたちに何か根拠があるわけではありませんから、考えてもムダです。よい判断だと思います。子どもたちに発表させますが、例え正解が出ても資料の読み取りとしてそれほど意味のあることではありません。子どもたちは、自分の考えを発表してくれますが、あまり興味を持っているようには見えませんでした。何をしているかを考えることの意味がよくわからないからです。そうであれば、教師主導で子どもとやり取りしながら、早く満州事変の説明に移るべきだったと思います。
授業者は日本軍が自作自演の南満州鉄道の爆破（柳条湖事件）をきっかけに満州事変を起こしたことを伝えますが、子どもたちはワークシートの穴を埋めることに意識がいって、授業者の話を集中して聞きません。ワークシートを使う時は、穴埋めの答を授業者が書かないようにするとよいでしょう。もし答を写させたいのであれば、そのための時間を別に取ることが必要です。

日本軍がなぜ満州事変を起こしたのかを考えさせることがこの日の主課題です。不景気や農村の窮状を示す写真、中国の資源分布図などの資料をたくさん用意して、教科書とこれを元に子どもたちに考えさせます。これだけの資料を読み取るだけでも時間がかかるはずですが、活動を始めると、子どもたちがすぐに鉛筆を走らせます。これはとても気になります。正解と思われる教科書の記述をほぼそのまま写しているのです。教科書は使わず、資料の簡単な読み取りだけはしておきたいところです。
個人作業の後、グループでそれぞれが考えた理由を聞き合います。授業者は、最低３つは意見を持つように指示しました。聞く必然性をつくるにはよい指示です。しかし、そうなると子どもたちは友だちの意見をそのまま写してしまいます。グループ内で友だちの意見の根拠を確認している姿はあまり見られませんでした。日ごろの授業では結論が重視され、根拠や思考の過程はあまり意識されていないようです。

全体での発表では、授業者は子どもの意見をしっかりと受け止めますが、すぐに板書をするので、子どもたちは発表者を見ません。ここでも子どもたちはすぐにワークシートに板書を写そうとするのです。
授業者は子どもの発表に対して、根拠となった資料を聞くこともしますが、そこで終わってしまいます。他の子どもにもその資料を見させて、そこから考えさせることをしたいところです。理由という考えた結果ではなく、どの資料を根拠にしたのかを発表させるというやり方もあります。その資料が示していることを全体で共有して、他の子どもにも考えさせるのです。最初に指名した子どもの考えを聞いて自分の考えと比べさせると面白いと思います。

賠償金がほしかったという意見が出てきます。日清戦争での賠償金のイメージが強かったのでしょう。「生活が苦しいので給料を上げる」という発言に対して、「戦争すると給料が上がるの？」というつぶやきがありました。残念ながら授業者はその言葉を取り上げることができませんでした。この疑問について考えることで、戦争と経済の関係が見えてきたと思います。「戦争を起こして輸出額を上げる」という意見もあります。おそらく第１次世界大戦での日本のことを想起してのことだと思います。その時輸出が増えた理由がわかっていないので、このような意見が出たのでしょう。続いて「鉱山で儲ける」「武器を見せつける」といった意見が出てきました。少しずれている意見が多かったのですが、それに対して切り返すことや子ども同士をかかわらせながら考えを深めるといった場面がありませんでした。
子どもたちは、日本の不景気、農村の困窮といった状況を解決したいことが理由とわかっても、満州事変を起こすことでそれらが解決するというロジックはわかっていません。あまりにも経済の知識が少ないからです。

授業者は「最後にどういうことをしたか、一言でまとめるとしたら？」と問いかけ、「手に入れたい」とまとめました。（お金、土地、資源、……を）手に入れることで当時の日本の抱えている問題を解決しようとしたとまとめたのですが、その根拠に触れることがなかったので、子どもたちは今一つ腑に落ちていません。答を探しただけで、「不景気だから、農村が困窮していたから、お金や土地、資源を手に入れようとした」という表面的な因果関係を覚えるだけになってしまいました。「お金」「土地」「資源」といったキーワードを元に、それが当時の日本の抱えている問題とどのように結びつくのか整理することが必要だったでしょう。また、「市場」に関する考えが子どもたちからは出ませんでした。このことも何らかの形で押さえておきたかったところです。結局、子どもたちの活動は、資料から日本が不景気だった、中国（満州）には土地と資源があったということを結びつけただけでした。

リットン調査団の報告をきっかけに日本が国際連盟を脱退したことに触れました。小学生では難しいところもあるのですが、国際社会との問題という面では、ブロック経済にもどこかで触れる必要があったかもしれません。不景気に対してどのような対策が考えられたのかを先に押さえておいてから、満州事変を学習するという進め方もあったかもしれません。植民地をほとんど持たない日本の置かれている状況を背景として知っていないと、なかなか理解できないと思います。

小学生に何をどこまで考えさせるのかは難しい問題です。考える活動をさせるのであれば、それに必要な最低限の知識は教えておく必要があります。この授業では、どのような知識を前提としていたのかがよくわかりませんでした。逆に言えば何を考えさせたいのかが明確になっていなかったのだと思います。このあたりを整理すると、資料も厳選でき、子どもたちの考えも焦点化しやすかったと思います。

最後に満州事変の説明の動画を見せたのでしたが、かなりの子どもがまとめの板書をワークシートに写していて、動画には目を向けていなかったのが印象的でした。

授業者は、子どもたちに資料を読み込んで考えを深めてほしいと考えています。目指すところはとてもよいと思いますが、具体的に資料を読み込むとはどういうことか、考えを深めるためにはどのような視点で考えるとよいのかといったことを、教えたり気づかせたりすることが必要です。今回の授業であれば、日本が抱えていた問題をまず整理しておくことが必要です。「日本軍のとった行動は、このどれを解決しようとしたのだろうか？」「なぜ解決できると思ったのだろうか？」「そして本当に解決したのだろうか？」「新たな問題は起こらなかったのか？」といった視点で組み立てるとよかったでしょう。こうすることで、子どもたちの統計資料の見方も変わってくると思います。また、このことを考えるためにどんな資料が必要かも意識するようにもなると思います。
こういった視点で持って授業の組み立てを考えることで、きっと目指す授業に近づいていくと思います。

この続きは、明日の日記で。

来週末に開かれる「第２回教育と笑いの会」で皆さんにお見せする、故・有田和正先生の模擬授業のビデオの編集作業を行いました。５０分近くあるものを２０分ほどにするのですが、有田先生のユーモアが伝わるものにするということで、思った以上に大変な作業となりました。
編集のために何度も何度も有田先生の授業を見ることになるのですが、その素晴らしさに感動します。今回はユーモアがテーマなので、そこをクローズアップするという方針だったのですが、どうしても授業としての素晴らしさもきちんと伝えたい気持ちになります。

実はこの模擬授業は有田先生が公の場に立った最後の時のものです。この日は体調が悪く、控室では舞台に立てるのか心配なご様子でしたが、笑顔いっぱいの模擬授業でほっとしたのを覚えています。今回ビデオを視聴していると、移動している時などに小さく「ぜえぜえ」という苦しそうな息遣いが聞こえてきます。表情は笑顔ですが、相当にお苦しかったようです。そのことに気づいて、今更ながら有田先生の授業、教育に対する思いの強さを感じました。
模擬授業なのですが、ところどころ授業を離れて後進の先生方へのメッセージが語られます。今となって思えば、何か予感めいたことがあったのかもしれません。その言葉の重みをあらためて感じました。

私のつくったカット表をもとに、プロの方に編集作業をしていただきます。暫定版を見せていただきましたが、さすがという仕上がりです。当日は「故・有田和正先生の授業におけるユーモアを学ぶ」と題して、このビデオを元にユーモアとその教育的効果について有田先生と縁のある方も交えてお話をうかがいます。進行役として、どのような話を引き出せるか責任は重大ですが、精一杯努めたいと思っています。
もちろんこのコーナー以外にも、すばらしいプログラムがいっぱい詰まっています。参加を予定されている方には、楽しみにしていただきたいと思います。

私立の中高等学校で授業研究に参加してきました。午前中は先生方と一緒に授業参観をさせていただきました。

今回面白く感じたのが、高校では一般のコースと比べて、受験を意識したコースの子どもたちの方が自分たちで考えて学習することに対して消極的に見えることです。受験を意識して知識中心の授業になりがちなこともありますが、先生の与える正解を欲しているのです。そのため、自分の考えがあっても自分からなかなか発言しようとはしません。授業者が示す正解と違えば、その考えを捨ててすぐに置き換えてしまうように見えます。
センター試験が廃止されるまでは現行の制度が継続しますが、その間にも試験の内容が変化するという話も聞きます。また、彼らが社会に出た時には、マニュアル的な仕事は確実に減り、自分で考え、他者とかかわりながら新しい価値を創造するような仕事の比重が高くなっていると思われます。彼らの姿勢を変えることを意識して授業をすることが求められると思います。

また、先生方と話していて、この学校の子どもたちの力を少し低く見ていると感じることがありました。彼らに考える力や協同的に学ぶ力をつけても、創造的な仕事に就けないのではないかと心配をしているのです。確かに、今の受験制度の中で高いパフォーマンスを発揮する子どもは少ないかもしれません。しかし、彼らが学ぶことを楽しいと思うことができれば、潜在的な力が発揮されていくと思います。大学受験までにその成果は出ないかもしれません。しかし、大学受験がゴールではありません。そこから先を生きる力を中学高等学校でつけることができれば、きっと自分たちで道を切り開いていくと思います。授業が変われば、彼らは間違いなく今まで以上のパフォーマンスを発揮すると思います。
実際に授業を参観していると、彼らの学ぶ意欲を感じる場面にたくさん出会えるようになってきました。そういった彼らの姿から、その可能性を感じていただけたことと思います。

授業研究は若手を授業者として同時にいくつか行われました。残念ながら４つの授業をしか見ることができませんでした。共通して感じたのは、皆さん自分なりの提案があったことです。授業を改善しようという前向きな気持ちを感じました。

高校２年生の英語の授業は、長文読解をグループで行っていました。
授業者のこれまでのスタイルとは違ったやり方に挑戦していたことをうれしく思いました。読み取りのキーワードなどを授業者が提示しましたが、こういった場面では子どもたちから言葉をもっと引き出したいところです。また、動きが止まっているグループに対して直接説明をしている場面がありましたが、課題を共有させて子ども同士のかかわり合いを引き出させることを意識してほしいと思いました。子どもたちに考える力をつけるためには、子どもたちのかかわり方やグループの活かし方を意識する必要があります。
この授業の検討会に参加したのですが、グループ間の格差ができた場合どうすればいいのかといった、こういった授業に挑戦した時にぶつかる疑問が話題になりました。自分で挑戦してみて、初めて課題として意識できます。私からは、一部のグループの動きが止まった時は、いったん活動を止めて、子どもたちが困っていることを共有することを伝えました。これをきっかけにして、一歩ずつ課題を克服していってほしいと思います。どのようなスタイルの授業をつくっていくのかとても楽しみです。

高校１年生の物理の授業は、エネルギーの保存でした。
授業者は子どもとの関係を上手くつくることができてきていると思いました。柔らかい表情や子どもたちを受容的に見ることが意識できています。理科では実験がとても大切ですが、時間の関係や器具の問題で必要な実験をすべてやってみることはできません。しかし、今はインターネット上に利用できる動画がたくさんあります。今回はそういったものをうまく活用しようとしていました。こういった試みはとても大切です。
レールの両端を持ち上げたものの上で球を転がす実験です。球が行ったり来たりするのを見せてから、子どもたちに、レールの場所ごとで、球の運動エネルギーと位置エネルギーがどうなっているのか考えさせます。子どもたちは授業者の指示に従って作業を始めるのですが、どういう意味を持つのかはよくわかっていません。そのため、具体的に何をすればいいかわからなくなってしまいました。どうするのかと思っていると、子どもたちはまわりに確認していました。友だちに気軽に聞けるよい雰囲気です。
ここでは、子どもたちに何が課題となっているのかを意識させる必要があります。動画を途中で止めながら、「この後、球はどうなる？」と聞いたり、「球が持っているエネルギーはどこが一番多い？」と問いかけたりすることで、課題意識を持たせたいところです。また、「球がレールの上で静止した時に、力を加えるとどうなる？」といったことを聞いたりすれば、エネルギーの保存の意味がより明確になるかもしれません。
課題を子どもたちのものにするための工夫を意識してほしいと思いました。

高校１年生の現代社会の授業は、国民の権利を考える場面でした。
授業の最初に簡単な復習の小テストを行っていました。小テスト自体は悪いことではないのですが、この授業の内容に直接かかわることではありませんでした。授業の最初は子どもたちの集中が一番高い時ですから、できればこの日の課題につながることを行うようにしたいと思います。
この日はＧＨＱが新憲法の啓蒙のためにつくったポスターを資料として考えさせます。「ＧＨＱ」「新憲法」「啓蒙」という言葉を確認しないまま授業が進んでいきました。高校生だから大丈夫かもしれませんが、ここがよくわからないままポスターを見ても理解が進みません。子どもたちとやりとりしながら、しっかりと押さえておく必要があったと思います。
ポスターから子どもたちが気づいたことを聞くのですが、最後はスクリーンにワークシートの穴埋めの答を表示して、授業者が解説しました。子どもたちはどうしても穴埋めを優先しますので、授業者の解説もしっかりとは聞いていませんでした。
まとめは、穴埋めではなく子どもたち自身の言葉で書かせたいところです。子どもからキーワードを出すためにどのような活動をするのか、子どもの考えをどう共有するのかといったことを意識してほしいと思います。

中学１年生の数学の授業は円錐の表面積を考える授業でした。
まだ幼さが残る子どもたちです。落ち着かない子どもは思ったことをすぐに口に出します。授業者はそういった子どもに少しかかわりすぎのように感じました。一部の子どもとのやり取りで授業が進んでいきますが、出てきた考えを全体で共有する場面がありませんでした。子どもが先生に向かってしゃべったことを、「今いいこと言ってくれたね。みんな○○さんの考えを聞こう」と全体に向かって言わせるようにするとよいでしょう。こうすることで、不規則な発言をきちんと授業の舞台にのせることができます。
円錐の表面積を考えるのに、側面が扇形になることを押さえる必要があります。授業者は円錐の模型も準備して、感覚的にわかりやすく説明しますが、ここは子どもたちにきちんと扇形になる理由を理解させる必要があります。もとになる円の定義と、円錐の母線の定義を確認し、直円錐の母線の長さが常に一定となること押さえて、そこを根拠に側面の展開図が扇形になることを納得させるのです。
扇形の面積を求めるには、扇形の面積、中心角、扇形の弧の長さの関係をきちんと押さえておく必要があります。前の単元で学習した「比例」の復習にもなりますし、高等学校で学ぶ弧度法の布石にもなります。解き方を教えるのではなく、考え方を身につけさせることが大切にしてほしいと思います。

検討会終了後、授業を見せていただいた先生方が個別にアドバイスを聞きに来てくれました。工夫をして授業に臨んだからこそ、話が聞きたかったのだと思います。こういう前向きな姿勢が、授業力向上に欠かせません。これからの成長が楽しみです。
授業改善や新しい授業スタイルに挑戦することに前向きな先生が増えてきたように感じます。この波が大きなうねりとなってくれることを期待します。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は初任者の授業研究と学校全体の様子を見ることを中心にしました。

３年生は、さすがによい状態で授業に臨んでいます。授業者や授業の内容によらず集中して参加していました。細かい問題はあるかもしれませんが、よい状態で３年間を締めくくることができると思います。
２年生は、前回と比べると子どもたちの様子のブレが少なくなっているように感じました。先生方が、子どもたちにどうなってほしいのかを意識しているのかもしれません。おそらく学年の先生方が共通して子どもたち働きかけていることがあると思います。学年のチームワークのよさを感じました。
チームワークという点では、１年生も素晴らしいものがあります。テンションの上がりやすかった学級も、今ではそんな時期があったことが嘘のように、規律のある学級になっています。若手の担任を他の先生方が上手くフォローしていることがよくわかります。この学級のことだけでなく、要所要所でベテランの知恵が学年の経営によい形で反映されています。若い先生が確実に成長していくと思います。
ただ、この学校は規模が大きいので、３つの学年がそれぞれ別の学校のように見える時もあります。学年間の情報交換や、学校としてのチームワークをどうしていくのかは、これからの課題でしょう。この日は、２年生の学年主任と１年生の学年主任が一緒に私と授業を参観しました。他の学年のよさや課題を知ることができ、いろいろなことを学べたのではないかと思います。こういった機会を持つことが、学校としてのチームワークにつながっていくのではないでしょうか。

この日は、ベテランの英語の先生から授業導入部分を見てほしいと声をかけていただきました。今年度異動して来られた方ですが、積極的に授業を改善しようと毎回工夫をされています。今回は間接疑問文の導入を”situation”ベースで、子どもたちに考えさせようというものでした。Ｔ２と英語だけで、”What time is it?” “I don’t know what time it is.”といったやり取りをします。子どもたちはとても集中して聞いています。続いて、”situation”を与えて子どもたちに言わせます。なかなか言葉は出てきませんが、根気よく繰り返しながら言えるようにしていきます。子どもたちは、絞り出すようにして言葉にします。一生懸命考えていることがよくわかります。ただ、”situation”が大きく変わり、扱う文の”contrast”が大きすぎるのが気になります。疑問詞が次々に変わり、動詞の部分も変わります。子どもたちにとって違いが大きすぎて、共通のルールを見つけにくくなってしまうのです。
“situation”の工夫としては、まず”What time is it?”をしっかりと復習してから始めるとよいでしょう。”What time is it?”に対して、時計を見て”It is ○○.”と答える。もう一度、”What time is it?”と聞かれて、今度は時計を振って”Oh, my watch is broken.” “My watch doesn’t work.”と時計が壊れたことを示して、”I don’t know what time it is.”とすれば、わかりやすいと思います。手に何を持っているかといった”what”を使ったもので練習をして、それから他の疑問詞に移るとよいでしょう。
全体で言わせるだけでなく、個人を指名して言わせることもします。これは適度な緊張感を与えるよい方法です。子どもたちは自分もまだよくわからないので、友だちの言葉を聞き洩らすまいと集中しています。とてもよい状態です。授業者は時にはＴ２との対話を再現して見せたりしながら、指名した子どもが答えられるまでねばります。しかし、どうしても答えられないと苦しくなってしまいます。全体を見ていると、途中でわかったという顔をする子どももいますので、こういった子どもを上手く活かすことを考えるといいでしょう。わかった子どもを指名し、続いて全体で言わせて確認する。その上で先ほどの子どもに再挑戦させるといったことをすれば、わかるようなっていきます。
こういったことをアドバイスさせていただきましたが、いつも自分の授業を改善しようと、素直にアドバイスを受け入れてくださいます。何か工夫をするからこそ、課題が見えてきます。なかなかうまくいかないと言われますが、そうではなく進歩しているからこそ次の課題が見つかっていくのです。この１年間は、挑戦の時です。この時間があってこそ、次年度以降大きく飛躍するはずです。この先生の成長が本当に楽しみです。

初任者の国語の授業研究は、３年生の古典の授業でした。奥の細道の芭蕉の旅への思いを本文から読み取る場面です。指導案は、根拠をしっかり意識したもので、板書計画も明確になっていました。ところが、授業は指導案と大きくずれます。もちろん指導案通りに進まないのは仕方がないのですが、指導案で大切にされていることが、全く意識されていないのです。残念ながらこの授業案は借り物だったということです。
「紀行文」とは何かを子どもたちに問いかけますが、すぐに自分で答を言います。教科書を黙読させますが、本文と現代語訳をどう読み分けるのかも明確ではありません。ここで、現代人にとって旅はどういうものかを問いますが、子どもたちはどのように答えていいのかわかりません。しかし、さすがは３年生です。すぐに相談したり、友だちのワークシートを見たりしています。ここで、授業者が一部の子どもとしゃべり始めると子どもたちの集中は一気に切れました。とりあえず答を書いてすることがなくなったところへ、授業者がよそでしゃべりだしたからです。
子どもを指名すると、「お金がかかる」「楽しみ」「わくわく」と言った答えが出てきますが、結局最後は授業者がまとめます。そのまとめも、江戸時代の旅と比較するための視点が明確になっていません。できれば子どもの答に対して切り返すことで、「時間」「安全」といった視点を意識させたいところでした。
「芭蕉の旅に対する思いを知る」という課題で、ワークシートに作業をさせます。本文を根拠にして書かせるはずですが、この押さえが弱いために気持ちだけをかいている子どもが目立ちます。思いを知るためには本文のどんなことに注目するのかを事前に確認しておきたいところでした。５分もしないうちに子どもたちの手が止まります。とりあえず一つは書き終って、もうすることがないのです。しかし、授業者はその状態にお構いなしでぶらぶらと机間指導をしています。子どもたちの状況を把握して次の手を打とうという意識がないのです。
グループをつくり、小型のホワイトボードを渡して発表の準備をさせます。国語で使うのは初めてのようですが、他の教科でも使っているからか子どもたちは手慣れていました。しかし、グループで何を共有して、何を発表するのか明確に指示されていないため、単に自分が考えた芭蕉の旅への思いを言い合うだけです。次第にテンションが上がってきます。ホワイトボードには本文は書かれていません。根拠が意識されていないために、考えが深まる場面がないのです。
グループごとに発表をしていきます。「命にかかわる」という言葉に、聞いていた子どもたちが一瞬集中しました。よい場面ですが、授業者はスルーしてしまいます。本文のどこでそう思ったかを発表者に聞くことで、ねらいに迫っていけるところです。「もったいない」の一言でした。発表して拍手で終わるだけです。「早く旅したい気持ち」について、どこから思ったかを子どもたちに問いますが、一人指名して終わってしまいます。子どもが指摘した文を全体で共有して、そこからわかるのはどんな思いかを考えさせたいところです。
気になったのが、子どもたちが「古人も多く旅に死せるあり」で、「古人」を単に昔の人としか認識していなかったことです。芭蕉が李白や杜甫といった偉大な詩人のことを意識していることがわかっていません。この理由は授業検討会で明らかになります。
結局、授業者が本文と結び付けることなく、話の流れからざっくりと説明して、「強い旅への思い」とまとめて板書して終わりました。子どもたちは、それを素早く写します。芭蕉の強い旅への思いはどういうものなのかを具体的する授業のはずでしたが、まったく逆になってしまいました。
ほとんどの子どもたちはワークシートの振り返りの「読み取れた」に○をつけていました。「読み取る」ということがわかっていません。日ごろの授業で、「ああ、そういうことか」と納得する、わかる経験を積んでいないので、この程度で読み取れたと思ってしまうのでしょう。

授業検討会で、指導案ではこの授業は３／６となっていたが、前時までにどのような活動をしたのかが問われました。驚いたことに、この日が奥の細道の第１時間目だったというのです。予定通り進まなかったので、いきなり本文を黙読するだけでこの日の課題に取り組ませたというわけです。子どもたちは、よく頑張っていたということです。たとえ授業研究で予定されている内容でも、それが無理ならば変えればいいのです。しかもこれは校内の国語科を中心とするものです。国語科の先生方に、一言了解をとれば済むことです。今回の授業の指導案も、先輩がかなり助けてくれたことは想像に難くありません。この指導案で行わなければという気持ちもわかりますが、子どもたちを一番に考えることができていないことが残念でした。今回の失敗を、教師として何が一番大切かを見直すよい機会としてほしいと思います。
こういった事情がありましたが、先輩たちからは授業者を育てたいという思いを感じることができました。また、この授業をきっかけとして、自分たちも学ぼうという姿勢が見られます。学校の中に授業を改善するサイクルができつつあるように思います。
私からは、古典を学ぶ意義を子どもたちに是非伝えてほしいと伝えました。「先人たちと、古典を通じて交流し、当時のありようを理解すること」、そして、そのことを通じて「私たちの文化のルーツを知ること」を意識して、授業を組み立てほしいと思います。

私がこの学校にかかわらせていただいて７年ほど経ちました。その頃からいらっしゃる先生も、ほんの数人になってしまいました。初めておじゃました時に、「この学校に新しい伝統をつくりたい」と校長からその思いを聞かせていただいたことを思いだします。この間、いろいろな変化がありました。今まで築いてきたものが崩れていくことを心配した時期もありました。毎年入学してくる子どもたちは色々ですが、この学校で３年間を過ごすと、笑顔で授業を受けてくれる子どもに育ってくれます。この学校に新しい伝統ができてきたように思います。来年のことはわかりませんが、この学校での私の役割も終わりに近づいているのかもしれません。

先日、学校評議員をさせていただいている中学校で行われた「地域ふれあい学びフェスティバル」を見学してきました。このフェスティバルを見学するのも１２年目です。訪れるたびに、いろいろな変化を感じます。

今年一番感じたのは、子どもたちの表情や雰囲気の変化です。子どもたちは「与えられた」自分の役割を果たしています。しかし、それは傍から見ていると作業をただこなしているように見えるのです。以前に感じた、「自分たちの仕事だ」「お客様をもてなそう」といったエネルギーを感じないのです。表情も乏しいように思います。積極的にこのフェスティバルにかかわっているように見えないのです。子ども時代に強制的に校区のゴミ拾いをやらされた時のことをふと思い出しました。
一緒に活動している地域の方も、子どもたちのサポートに回るというよりも、子どもたちの代わりに前面に出なければいけなくなっているように感じました。地域の方と子どもとのコミュニケーションも弱くなっているように見えました。

どうも子どもたちの当事者意識が弱くなっているように思います。子どもたちの希望者と地域との共催から、学校行事として全員参加に変わってかなりの時間が経ちました。地域が一歩引いた形になったのですが、学校の先生の中にも当事者意識が感じられない方が目に付きます。子どもたちと同じように自分に割り当てられた仕事をこなしているだけに見えるのです。先生方がこのフェスティバルの教育的な意義や目的を意識していないように感じます。地域の方も、自分たちの立ち位置が見えなくなっているように思います。
フェスティバルは無事に運営され、来客者も楽しんでいただけていますが、その主体がどこにあるのかよくわからなくなってきているように思うのです。ただ、お店や展示があって人が集まっている。その核となるのは何なのか、このフェスティバルを通じてかかわる人がどうありたいのか、どうなってほしいのかが伝わってこないのです。

時が経ち、子どもたちも先生方も変化しています。このフェスティバルの存在そのものを根本的に見直すべき時が来たのではないかと思います。学校と地域が、子どもたちを育てるという視点で、フェスティバルは「どうあるべきか？」「どうしたいのか？」をゼロベースで話し合うべき時が来たように思います。
以前のような、時にはぶつかりながらも子どもたちと地域が一つのものをつくっていくエネルギーを感じたいと思うのは、年寄りの感傷なのでしょうか？

昨日の日記の続きです。

学級会の授業研究は、若手の２年生担任の学級で行われました。
子どもたちはとてもよい表情で、いい雰囲気の学級です。担任と子どもたちの人間関係がよいことがわかります。
「最高のクラスに向かって」という学級の掲げるテーマを確認して、この日の目標を「一人１回は意見を言う」と設定しました。この目標は悪いことではありませんが、この学級会自体の目標が明確ではありません。学級会を開きたかったのは担任なのでしょうか、それとも子どもたちだったのでしょうか。担任に確認したところ、「最近子どもたちが少し緩んできていると感じたので、子どもたちにもう一度自分たちの行動を考えてほしいと思った」とのことでした。担任の口から説教するのではなく、子どもたち自身で考えてほしいと思い、学級会の形を取ったのでしょう。であれば、子どもたちにもっと学級をよくしたいという気持ちを持たせる場面が必要になります。

最初に、学級のよくなったところを子どもたちに発表させます。よくないことを言わせるのではなく、よいことを言わせるという発想はなかなかです。「悪いところを直しましょう」ではなく、よいところを確認して、「もっとよくするためにどうするとよいかを考えましょう」という展開です。
子どもたちを指名して答えさせます。「３分前着席。三役以外が声かけしている」「どんな行事でも全力で取り組める」「明るい」「切り替えができる」と子どもたちから出てきますが、一つひとつを学級全体に確認しません。すぐに「他にあります？」と進めますが、ここは全員で自分たちのよいところを共有したいところでした。
続いて、「学級のよいところを元に、素敵なキャッチフレーズをつくろう」という課題を提示します。４人グループで相談して一つに決めて発表させます。これはちょっと唐突です。何のためにキャッチフレーズをつくるのかが明確でないのです。担任としては、なかなか発言できない子どもに機会を与えたかったようですが、目標が明確でないため、思いつきで発言します。子どもたちのテンションは上がっていきました。楽しそうにグループで考えたキャッチフレーズを発表していましたので、雰囲気づくりには役に立ったようには思います。

ここで、「今回は、いいところをさらによくするための学級会をします」と子どもにバトンタッチをして学級会が始まりました。「さらによくする」必然性が見えてきません。学級のテーマである「最高のクラス」というキーワードを元に、必然性を持たせる必要があったと思います。４月当初に「最高のクラス」とはどのようなものか具体的にしているはずですから、その確認をして、「いいところをたくさん言ってくれたけれど、最高のクラスになったかな？」と子どもたちに問いかけて、もう一息であることを気づかせてから、学級会に移るとよかったと思います。

司会の子どもたちが、今よりも最高のクラスに近づけるように挨拶、掃除、仲間の３つのテーマについて話し合っていくことを伝えます。最初に最高の挨拶をするために普段から心がけていることをワークシートに書いて発表をします。担任は机間指導をしながらよい意見に○つけや朱書きをして発表しやすいように支援します。ここで気になるのは、子どもたちが考えて発表するのが「今やっていること」ということです。これは一つ間違えるとやっていない子どもに「同じようにやりなさい」と強制することにつながります。そうなると、学級が息苦しくなる子どもが出てくる可能性があります。
子どもたちは自分の心がけていることを理由も含めて発表します。「教室移動の時にすれ違った先生に挨拶をする。理由はそうするとまわりの人も挨拶するから」「相手よりも先に挨拶をする。相手の挨拶をしたい心を揺さぶるから」……といった、他者への影響を意識している発言がいくつか出てきます。中に、「友だちと挨拶の声の大きさを競うのがいいと思います」という発言がありました。これはもう、自分のやっていることではなく、学級のみんなへの提案です。一人ひとりが個人としてやっていることを聞きあって、自分もやろうと思ってもらう場面なのか、学級全体として何かをやろうとしているのかがはっきりしません。また、とても素晴らしいことをいう子どもがいると、ささやかなことだと言いづらくなってしまいます。特定の子どもに発言が偏りだしました。ところが、仲間に対しての発表ではちょっと様子が違っていました。先ほどまでと違った子どもたちが挙手します。担任が積極的に声をかけ朱書きをしたこともあるのでしょうが、仲間に関することは挨拶や掃除と違って、自分が意識していることを言いやすかったように思います。「ありがとうを言うようにしている」「相手に悪いことをしたらすぐにあやまる」「たくさんしゃべる」といった、飾らない言葉がたくさん出てきました。

担任は、子どもたちの発表の様子を教室の隅から見守っています。発表者に向かって笑顔でうなずいて、子どもの発表を後押します。こういったところに、この学級の子どもたちと担任の関係のよい理由があるように思いました。

最後に子どもたちから出てきた、日ごろ心がけていることの中から、学級として心がけることを一つずつ多数決で決めます。「相手よりも先に挨拶する」「責任を持って掃除をする」「自分から積極的に仲間と話す」に決まりました。
最後は多数決で決定しましたが、それでよかったのか疑問が残ります。自分が心がけていることを紹介したのであって、必ずしもそれをみんなにやってほしいと思って発表したわけではありません。一つひとつの活動が微妙にずれているように思います。明日からの子どもたちの行動を変えさせたいのであれば、学級で取り組むことを決めることよりも、友だちの発表を聞いて自分にやれそうなことを一つでもいいから実際に実行することの方が、意味があるようにも思います。多数決ではなく、自分が明日からやれそうなことを宣言するといった終わり方もあったと思います。

こうして学級会を見せていただいて思うのは、例え子どもが司会するのであっても、大切なポイントは普通の授業と変わらないということです。授業者が学級会を通じて子どもにどうなってほしいのか意識して、子どもたちのゴールを設定し、活動を組み立てる必要があります。活動のゴールや目標を明確にし、見通しを持たせることができれば、例え子どもが司会をするのであっても、話し合いが成立すると思います。この研究授業を通じて、大切なことを学ぶことができました。

授業検討会では、担任の支援やテーマ、授業の進め方についてしっかりとグループで話がされました。先生方が子どもたちの様子をよく見ていると思いました。
私からはこの授業についてのコメントの他に、昨日の日記にも書いたように、子どもたちが落ち着いて授業に参加できるようになったからこそ、次の段階に向かって授業を工夫してほしいことを伝えました。

この日は、懇親会にも招待していただきました。多くの先生方から授業についての質問や相談、そして子どもたちの様子についての報告をいただきました。先生方が自分の授業をよくしたいと強く思っていることが伝わってきます。先生方の前向きなエネルギーに触れて、たくさんの元気をいただきました。このような機会をいただきうれしく思います。ありがとうございました。

中学校の現職教育で講師を務めました。今回の授業研究は特別活動の「学級会」でした。学級会での授業研究は私も初めての経験でとても楽しみでした。
授業研究に先立ち全体の様子を参観させていただきました。手の空いている先生方も同行してくれます。気軽に互いの授業を見あうことができるのはとてもよいことです。子どもたちの様子を中心に、今教室がどのような状態なのか説明させていただきました。

全体として子どもたちは落ち着いています。基本的に先生方との人間関係も良好です。一方的な授業をしても、子どもたちはちゃんと指示に従い作業をします。ただ活動しているだけで、どんな力がついているのかよくわからない授業も目にします。しかし、子どもたちの状態がよいため、授業が成立していると思っているようです。もちろん、子どもたちが考え、活動するような場面をつくっている授業もあります。そのような授業では子どもたちはとてもよい姿を見せてくれますが、人事異動等の影響もあり、残念ながら絶対的に少なくなっていることが現状です。学校全体で、子どもたちが主体的に取り組む授業を目指してほしいと思います。
具体的には、「課題を先生が一方的に提示するのではなく、子どもたちが疑問を持つような場面をつくる」「わからない子どもがわかるようになる活動場面をつくる」「全員参加を心がける」「授業で大切なことを子どもたちに言わせるようにする」といったことを意識して、授業を組み立てることです。特に１時間の授業で、子どもたちがわかるようになるためには、どのような問いかけをして、どのような活動をすればいいのかを工夫してほしいと思います。
例えば、音楽でソナタ形式の説明の場面がありました。授業者は同じ「形」が出てくると説明しましたが、「形」という言葉ではそれがどのようなことを意味するのかよくわかりません。「形」をわからせるために、楽譜をいくつかのブロックに分けて、似た形を探させるといった活動をすることが必要です。Ａとその一部が異なるＡ’を重ねて見せたりすると音符がつくる形が似ていることに気づくと思います。それを演奏することで、視覚的な理解が聴覚での理解へと進んでいくはずです。一つの例ですが、こういったことを考えてほしいのです。
また、黒板には答や結論、まとめだけが書かれていることが多く、思考の過程や根拠が残されていません。答だけを発表させて、課程や根拠を問わない、共有しない授業も目にします。わからない子どもはただ答を受け入れるしかありません。
例えば英語のＱ＆Ａでは、聞き取れなかった子どもは、友だちの正解を聞いても「そうなの」と思うだけで、できるようにはなりません。できるようになるためには「質問の英語を聞き取ること」「その意味がわかること」「質問の答えを考えること」といくつかの課程があります。それを意識して授業を組み立てる必要があります。いきなり答を聞くのではなく、「どんな言葉が聞き取れた？」「どんな文があった？」と問いかけ、その上で再度聞かせることで今まで聞き取れなかった言葉が聞き取れるようになります。こういった活動を授業の中に組み込むのです。

学年ごとの子どもたちの変化は面白いものがありました。特に驚いたのが３年生です。この学年は入学した時からその様子が気になった子どもたちでした。小学校で学級崩壊を起こしたことがあったそうです。そのためか、子どもたち全体に教師に対する不信感のようなものがあるように感じたのです。生徒指導上で苦労も多かったようですが、一部の子どもにかかわりすぎないようにし、普通の子どもたちとの関係をつくることを一番にお願いしました。学級崩壊を起こした時には、先生方は一部の子どもに手を取られて、多くの子どもたちは先生にかかわってもらうことがなかったと思われるからです。
昨年から、子どもたちと先生の関係がよくなってきました。その様子を見ていて、離れていた子どもが学級に戻ってくるようになりました。そして、この日見た３年生の様子は、どの学級も小学校のように笑顔があふれていました。先生も子どもも授業が楽しくてしょうがない。そんな風に見えました。この時期になると入試のプレッシャーで苦しい表情の子どもも目に付くのですが、こんな能天気で大丈夫かと思うくらいでした。厳しい表情で教壇に立っていた先生の姿を思い出すと、まるで別世界です。先生方と子どもたちでとてもよい学年をつくりあげることができたようです。この素晴らしい経験を学校全体に広げていってほしいと思います。この日あった懇親会の席である先生がこんなことを話してくれました。学校から離れかけていた生徒が、今年は行事があるたびに「今日は３年間で一番楽しかった！」とうれしそうにするというのです。とてもうれしい話でした。

２年生は、相対的に問題が少ない学年ですが、授業で子どもたちが受け身になる場面が目立ちました。先生方が子どもたちを信じて、もっと高いことを求めてほしいと思います。求めればそれに応えることができるはずです。学年全体で目指すところを共有して授業に臨んでほしいと思います。

１年生は、以前訪問した時に、先生と子どもの関係ができる前に子ども同士の関係ができつつあるように感じました。そこで、子どもとの関係をつくることを意識してほしいとアドバイスをしました。先生と子どもの関係はよくなっているのですが、授業中に子どもが先生に対してなれあっているように感じる場面が目立ちました。先生方は子どもの言葉をよく拾います。しかし、授業に関係のない言葉にも一々反応して、相手をしてしまっているのです。こうなると、子どもは調子に乗って不規則発言が目立つようになります。結果として、学級全体のテンションが上がり、授業規律が損なわれたり、集中力を失くしたりしてしまいます。子どもとの人間関係は悪くないので、収拾がつかないといった状況ではないのですが、活気があるというのとは違います。また、一部の女生徒などは、このテンションについていけてないことにも注意が必要です。子どもの言葉を拾い、受容するのは大切ですが、授業と関係のないことは取り上げないようにすることが必要です。けじめをつけることを意識してほしいと思いました。

この学校は、何年かかけて子どもたちと先生の人間関係をつくることができました。だからこそ、そこで止まるのではなくその先に進むことが必要です。授業を工夫すればそれにみあうだけの結果が伴う状況ができました。子どもとの人間関係がよく、授業で困らないことで満足せずに次のステップに挑戦してほしいと思います。

授業研究については、明日の日記で。

前回の日記の続きです。

授業研究は４年生の道徳で、勇気を出して行動することを考える授業でした。
授業の最初に勇気とは何かを子どもたちに問いかけます。子どもからは「強い心」「強い奴と対戦」といった言葉が上がってきます。授業者は「勇ましい気持ち」という言葉に対して、それはどういうことかと子どもに問い返してつないでいきました。「立ち向かうこと」「チャレンジする」といった言葉が出てきます。子どもの答は「何に対して」が抜けています。この日の授業で、ここに焦点を当てておくとこの後の展開やまとめの視点が定まったように思いました。授業者はこの後、「本当の勇気」についてこの時間考えることを伝えて、資料に向かいました。聞いていて「本当」という言葉は唐突に感じました。子どもたちから出てきたものは、本当の勇気ではなかったのかという疑問が起こります。「本当」という言葉は、ここでは必要なかったように思いました。

子どもには資料を与えず、授業者が資料を範読します。子どもたちは集中して聞いています。途中で止めて、場面を表わす絵を黒板に貼ります。子どもたちがよその家の柿を落とそうと石を投げているところに、主人公とその友だちが出くわした場面です。この時、この２人がどう思ったかをたずねます。子どもたちは友だちの発表をしっかり聞こうとしています。授業者は子どもの考えをていねいにつないで、いろいろな言葉を引き出します。「ばれなかったら……」という意見に対して、「人にあたるからダメ」といった言葉が子どもたちから返ってきます。道徳的にどうかと思われるような本音も屈託なく言えるのは、何を言っても安心な学級の雰囲気があるからです。ダメと意見を否定されても、自分は否定されないという安心感があるのです。このやり取りがあっても教室の雰囲気は悪くなりません。むしろ柔らかくなりました。
このことは、授業者が子どもの発言をしっかりと受け止めて信頼関係をつくっているだけでなく、子ども同士をつなぐことをして子ども同士の関係もしっかりとつくっているからだと思います。ただ、子どもの発言を大事にできるようになると、今度はどんな意見も等価に扱おうとするようになることが多いように思います。どの意見もていねいに扱うだけでなく、場面に応じてはテンポよく次々に指名していくといったことも必要です。道徳であれば、どの場面で子どもたちに考えることを迫るのかということです。授業者は先ほどの場面に時間をかけましたが、ここは「いけない」「おもしろそう」といった言葉を出させて、登場人物の気持ちに入り込ませるだけで十分です。もっと軽く扱ってもよかったでしょう。

この２人がこの後どうするかを問いかけてから、資料の範読に戻りました。予想させることで、次の展開を真剣に聞こうとします。よい問いかけだったと思います。
最初は一緒に石を投げるのを止めようとしていた主人公の友だちが、誘いにのって石を投げてしまいます。この時の主人公の気持ちを問いかけます。子どもの様子をよく見て、反応している子どもを指名することもできます。ただ、ここでも主人公の気持ちをあまりていねいに考える必要はなかったように思います。この資料では主人公は一人になっても止めて、結局仲間外れになってしまいます。いけないことはいけないというべきだという、道徳の時間の常識的な答を揺さぶるのですから、子どもたちの考えをここで深めることはそれほど意味がないのです。それよりも、仲間外れになったときの気持ちを考えさせることに時間を使いたいところです。

仲間外れになった主人公の気持ちから、どうすればよかったかを問いかけます。ここで授業が大きくずれ始めました。「いっしょにやるけれど、石を投げるふりをして投げない」といった、仲間外れにならない対策や、どう対処するかといったことを考えます。テンションが上がり始めました。無責任なアイデアコンテストの様相を呈してきました。
授業者は、方向をうまく修正できず、最後に「誰が、勇気がある？」と問いかけました。最初に提示した「本当」の勇気はどこかへ行ってしまいました。

一つひとつの場面を点で見ると、子どもとのやり取りも上手で、子どももよく考えています。しかし、全体としてはそれらがきちんとつながっていないので、子どもたちの変容を促すことができませんでした。どのようにして子どもたち迫るのか、授業の構成がはっきりしていないのです。
主人公に寄り添って考えさせるのであれば、「主人公は、後日別のグループの子どもが同じように石を投げているのを見たら止める？」といった、この後の行動を考えさせるとよかったと思います。子どもたちの意見はおそらく分かれると思います。その理由を聞き合うことで、子どもがより深く考えてくれると思います。その上で、じゃあ「君たちならどうする？」と子どもに迫ることで、この時間のねらいに近づけたのではないかと思いました。

授業検討会は、グループで行われました。どのグループも学級の雰囲気、授業者と子どもたちのやり取り、子どもをつなぐことなどの学ぶべき点を具体的に取り上げていました。「雰囲気がよい」といた言葉だけでなく具体的な子どもの姿で語ることができたり、どういう技術を使って子どもをつないでいるのかを具体的なやり取りをもとに示したりできています。先生方の授業を見る力があるということだけでなく、それを実践できていたり、このことを意識することで今後できるようになったりするということです。学校全体の授業力が高まりつつあるということだと思います。
道徳の授業については、どうすれば本来のねらいに近づけたかについて話し合われていました。よい視点だと思います。具体的な提案も聞くことができました。
私からは、道徳で子どもたちに考えさせるための問いかけの視点について少し説明させていただきました。「誰」「いつ」という軸でマトリックスをつくるということです。「主人公」「相手」「第三者」「子どもたち自身」の、「過去」「現在」「未来」の「行動」「気持ち」「それらの理由」を問いかけるのです。このマトリックスを考えると選択肢が広がり、その授業にしっくりとくる問いかけが見つかると思います。
今回の授業で私が考えた「主人公は、後日別のグループの子どもが同じように石を投げているのを見たら止める？」であれば、「主人公」の「未来」の「行動」で考えたのです。授業者の問いかけは、仲間外れになった時を起点とすれば、「主人公」の「過去」（友だちを止めた）の「気持ち」と「主人公」の「現在」（仲間外れになった）の「気持ち」を問いかけていますが、この２つを対比させなければ揺さぶられません。この２つの「気持ち」を元に授業を組み立てるのであれば、「気持ち」は「変わったのかどうか」を問いかけることが必要です。私の考えた問いかけは、「気持ちの変化」を「行動」によって明らかにさせようとして「未来」を選んだということです。
道徳の問いかけを考えるヒントとしてもらえれば幸いです。

参観した授業、授業検討の様子から、学校全体のたしかな進歩を感じさせてくれました。今後の変化が楽しみな学校でした。

昨日の日記の続きです。

５年生の若手の授業は国語の「大造じいさんとガン」の大造じいさんの残雪に対する気持ちの変化をとらえる場面でした。
授業者はよく素材研究を行っていたようです。おそらく同じ５年生の担任の先輩からいろいろと教えてもらっているのだと思います。素材研究をしっかりするとどうしても伝えたいことが増えてきます。それがこの授業には表れてしまいました。
子どもとの関係もよく、子どもたちの授業に対する参加意欲も高い学級です。子どもからの発言も出やすい雰囲気です。しかし、今回授業者は子どもから自分の望む発言が出てくると、「そうだね」と受容した後、自分で解説してしまいました。子どもが一言つぶやくだけでも、すぐにそれを拾って解説し始めます。子どもの発言をきっかけに、授業者の講談が始まってしまうのです。「今言ったこと、どういうこと？みんなに説明してくれる」と子どもの考えをまず全体で共有して、気づかなかった子どもにも考える時間を与える必要があります。
説明が終ると次の質問をしますが、子どもたちは一方的に入ってくる情報についていくのがやっとです。次第にやり取りに参加できない子どもが増えてきます。積極的に参加できる子どもと授業者だけでどんどん授業が進んでいきました。
教材研究の段階で、「子どもに絶対言わせたいこと、考えさせたいこと」をまず絞ることが大切です。その上で「子どもから出てくれば取り上げること」を考えます。それ以外は基本的に受容するだけで軽く扱うという姿勢で臨みます。こういったことを考え、判断するためには、この作品を通じてどのような国語力をつけるのかという単元を通じたねらいが明確になっている必要があります。例えば、「登場人物の心情の変化をとらえるのに、『発言』『行動』『情景』といった表現に注目して『対比』する視点を身につけさせる」といったことです。
今回の授業では、以前の場面での大造じいさんの心情とそれを表わす表現を事前に整理しておくとよかったでしょう。例えば残雪に対する呼び方が視点として整理されていれば、「ガンの英雄よ」という言葉に着目することができます。こういった視点がないまま、授業者の質問に答える形で授業が進んでいったのが残念でした。
指名して答えられなかった子どもに挽回の機会を与えるといったこともきちんとできます。失敗を笑いとばせる明るい学級をつくっています。昨年と比べても授業力は確実に進歩しています。こうして次の課題が明確になったので、次の機会には一段と進歩した姿を見せてくれると思います。

もう一人の５年生の担任は中堅の先生です。社会でこれまで学習したことをもとに、カルタをつくる場面でした。
カルタのサンプルを、タブレットを使ってディスプレイに映しながら説明をしますが、教卓の上に置いて使っています。授業がしっかりとできる方でも、新しいＩＣＴ機器の活かし方は、すぐにはわからないようです。このことはＩＣＴ機器の導入に関連して頭に入れておかなくてはいけないことでしょう。
今まで学習したことをもとに、読み札のキーワードを子どもたちに見つけさせます。キーワードを入れることがこのカルタつくりのポイントです。ディスプレイ上でキーワードの色を変えて見やすくします。視覚に訴えるのはよいことです。ただ、今押さえるべきことが何かを意識していないとポイントがずれてしまいます。この場面ではキーワードを見つけることが大切なのですが、カルタづくりでは自分でキーワードを考えてそれを入れ込んだ読み札をつくることがポイントです。この押さえが甘くなっていたように思います。日ごろの授業者の実力からいって、おそらく、タブレットを使わなければ、こういったことにはならなかったと思います。
カルタをつくる作業の説明に入ります。絵札はどのようにすればいいのかの説明で、ＩＣＴ機器が威力を発揮します。ディスプレイに映すことで一目瞭然です。視覚的にすぐにわかることですが、どうしても口頭で説明したくなります。言葉での説明に時間を使ってしまいました。しかし、この授業は社会です。絵札にエネルギーを使ってほしくはありません。簡単に説明をして、子どもたちから質問がなければすぐに作業に入ればいいのです。
作業がはじまってからも、ディスプレイには絵札が映し出されていました。これも注意が必要です。ディスプレイに何か映っているとどうしてもそこに目がいってしまいます。絵札が映っていれば、絵札をつくることに意識が向いてしまいます。必要が無くなればディスプレイは消しておくべきです。逆に、作業中に意識させておきたいことをずっと映しておくという使い方もあります。この場面であれば、読み札をつくるポイントをディスプレイに整理して残しておくのです。実験などでは、手順などを映しておけば、黒板を広く使うことができます。
社会の授業としてみると、カルタをつくることそのものが目標の活動になってしまいました。カルタをつくる目的はこれまで学習したことを整理することです。「読み札を読むと、学習したことのポイントが思い浮かぶものをつくる」といったことを目標にするとよいでしょう。ちなみに、図画工作の授業であれば、「絵札を見れば読み札の内容が想像できるものをつくる」といったものになるでしょう。
タブレットを使ったために授業者の持っているよさが損なわれてように感じました。タブレットの使い方についてアドバイスをしましたが、もともとの力はある方です。次の機会には素晴らしい活用をした授業を見せてくれることを期待しています。

ＩＣＴ機器の活用については、学校全体に対してアドバイスする機会を持てればと思っています。

道徳の授業研究については次回の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。１年生と５年生の各２学級の授業参観と４年生の道徳の授業研究でした。
授業参観は、１時間に２学級ずつ見たのですが、１年生と５年生が組み合わされていました。同じ学年で互いの授業を見あえるようになっています。アドバイスも２人一緒です。学年をチームとしてとらえていることがわかります。ちょっとしたことですが、こういったことが小学校では大切になると思います。

１年生の若手の道徳の授業は、勇気を持って行動することを考える授業でした。
勇気を出して言えた経験を子どもたちに問います。一人の子どもが「言ったけれどダメだった」と話しました。授業者は「悲しかったね」とその時の子どもの気持ちに寄り添います。席に着いた子どもがほほ笑んだことが印象的でした。
子どもたちは友だちの方を向いて発言を聞いています。よい授業規律がつくられています。中に数人、体を向けない子どもがいます。一々注意をする必要はありませんが、この子どもたちが参加できることを意識して進める必要があるでしょう。いきなりその子どもを指名すると「お仕置き」のようになりますので、友だちの発言にかかわることを別の子どもに発表させた後に、気になる子どもを指名するといったことが必要でしょう。
一人ひとりの発言をしっかりと受容することができているので、子どもたちと授業者の関係は良好です。しかし、授業者は発言者ばかりを見すぎる傾向があります。発言者と授業者の二人だけで完結する場面が多いように感じます。他の子どもの様子も見て、発言をつなぐことが必要です。
また、子どもの発言をいつもていねいに聞きますが、軽重がありません。考えさせたい場面であれば全体で考えを共有し、他の子どもにつないで深めることが必要です。そうではなく、単なる復習や確認など、早く次の場面に進みたい場面であれば、発言を受容だけしてテンポよく次々に指名し、子どもたちの発言したい欲求を満たせば十分です。隣同士で聞き合うのも意外と時間短縮になります。
子どもたちが思いついたことをすぐに口にする場面がありました。授業者がつぶやきを拾うので不規則な発言が増え、子どもたちのテンションが上がってきました。どうなるかと思いましたが、授業者は発言を止めさせ落ち着かせました。１年生はこういったけじめをつけにくいのですが、しっかりと授業規律を維持することができています。
子どもに自分ならどうするかを問いかけたとき、「大きな声で言えない」という意見が出ましたが、その理由を聞いてもうまく表現できませんでした。そこで「○○さんが言いたかったことは何？」とまわりと相談させました。授業者はこの気持ちをみんなに考えさせたいと思ったのでしょう。子ども同士に相談させることはよい指示だと思います。しかし、先ほどの発言がうやむやで終わってしまったので、「言いたかったことは何？」では、子どもたちには何を相談すればよいか、課題が明確になっていませんでした。言いたかったのは「大きな声で言えない」ということだと考えている子どももいました。ここは、「○○さんは『大きな声では言えない』と言ってくれたけれど、どうしてかその気持ちを考えてくれるかな？」と具体的にしてから活動させる必要がありました。
○○さんの言いたかったことを子どもたち発表させますが、本人に確認するような場面はありませんでした。本人を差し置いて話が進むのはちょっと危険です。「○○さんは大きな声では言えないといったけれど、同じように思った人いる？」と同じ考えをつないでから、「大きな声で言えないのはどうしてだろうね？」と同じ考えの子どもに聞いたり、まわりと相談させたりする方法もあったと思います。
子どもたち一人ひとりとの関係はできているので、子ども同士をつなぐことを次の課題にしてほしいと思いました。

もう一人の１年生の担任はベテランの先生です。国語の「じどう車くらべ」の授業で、比較して文を読む場面でした。
列単位で音読をさせます。子どもたちに何を意識させて読ませているのかよくわかりませんでした。読み終わった後、「大変元気よく読めました」と評価します。低学年なので、全体で評価しても、自分に言われたと思ってくれるので悪くはないのですが、「元気よく」というのは国語の目標としてはちょっと気になります。具体的にどのようなこと（間、声の大きさの変化など）を意識させたいかを明確にして読ませ、列ごとにどこがよかったかを具体的に評価したいところです。
「問いがいくつありました？」と確認して、全体で答えさせます。大きな声が出ていますが、口を開かない子どもも目に付きます。全員の口が開かないのであれば、個別に指名して確認することも必要です。
質問に対して、友だちが答を言った時に「言われちゃった」という声が聞こえてきました。授業者は、質問に対する子どもの答えに対して「正解」と判断することがよくあります。一問一答になっています。そのため、他の子どもに答を言われると同じ答の子どもは発言の機会がなくなります。それで、「言われちゃった」という声が挙がったのです。子どもたちは指名されようとテンションが上がっていきます。友だちの発言が正解かどうかが関心事なので、友だちの方を見ずに授業者の方ばかりを見ます。授業者は「正解」という言葉は使わずに、「なるほど」と受容し、何人も指名するようしたいところです。一問一答か全体で答える場面が多く、子ども同士をつなげる場面が少なかったのが残念です。
この学校では教師用のタブレットが導入されたばかりでしたが、早速これを利用しているのには感心しました。教科書の本文をディスプレイに映し、子どもの視線を上げています。しかし、せっかくのタブレットですが、まだ慣れていないのでしょう。中央にある教卓の上に置いて、下を向いて操作しています。時々顔を上げるのですが、ちゃんと写っているかどうか心配なのか、ディスプレイを見てしまいます。授業者はその場で説明をするので、子どもたちはどちらを見ていいのか困ってしまいます。タブレットを使わない場面ではしっかりと子どもを見ることができる方です。ＩＣＴがかえって足を引っ張ってしまいました。聞いたところでは、機器は導入されたがその授業での活用についての研修などはまだ開かれていないということでした。導入してその操作方法を伝えるだけでは、活かされません。その活用法についてもしっかりとした研修を計画することが大切です。
タブレットを手に持って、子どもたちを見ながら授業をする。子どもの視線を惑わさないためにディスプレイのそばに立って説明する。体がディスプレイと重なると見にくいので、指示棒などを利用する。こういったことをお伝えしました。ちょっと説明するだけで、すぐにその意味することをわかっていただけました。次回はこういったことを意識して活用すると前向きな言葉を聞くことができました。新しいことに挑戦する意欲とアドバイスを受け入れる素直さは見習いたいものです。

この続きは明日の日記で。

介護関連の研修で講師を務めました。今回は、介護制度の変化の中で、これから自分はどうしていけばいいのか、どうしたいのかを、参加者の皆さんに考えていただきました。

自分がこれからどのようなことを意識して仕事をするか、キャリアアップをどう考えているのかをグループ内で発表してもらいました。職場の同僚にこういったことを話すのは気恥ずかしいものです。無理に発表しなくてもよいとことを伝えました。これまでの研修を通じて、自分の考えを受け止めてもらえると感じているのでしょう。皆さん、自分の考えをしっかり発表してくれました。それぞれの仕事、立場で目指すものは異なりますが、皆さんうなずきながら受け止めていただいていました。なるほどと、納得しながら聞いていることが伝わってきます。互いに支え合える関係ができてきているように感じました。仲間の目指すものを理解し応援できるようになってくれることを期待します。

学校では会議や打ち合わせといった仕事面や、授業研究の検討会での話し合いは持たれますが、自分が教師としての力量をどのようにして向上させたいといったことを伝え合うような場はあまりありません。個人の問題と言ってしまえばそうなのですが、若い先生方の中には、自分の力量向上について一人で苦しんでいるように見える方が少なからずいらっしゃいます。互いに悩みを話し合ったり、どのようにすれば目指すところにたどりつけるのか同僚と一緒に考えたりする場がもっと必要に思います。管理職やリーダーは、こういった場が自然にできるのを待つのではなく、積極的につくることを考える必要があると思います。
私は現場にいたころ、子どもたちを複数で面接することをよくしました。学習面などで頑張っていることや目指していることは仲のよい友だちに対してでもなかなか言いづらいものです。それを教師がグループ面接で聞き出すことで、互いに話しやすい雰囲気をつくるのです。先生方を子どもたちと同列に扱うわけではありませんが、若手に対する授業アドバイスを少人数のグループで行うと、個別に行うよりも効果があるように感じます。同僚に自分の課題を知られることは抵抗があるかもしれませんが、同じようなことで苦しんでいることを知ると、仲間意識も生まれてきます。上手く関係をつくることができると、互いに学び合えるようになっていくのです。

介護の研修を通じて、学校における研修のあり方や場のつくり方についても考えることができました。仕事の内容にかかわらず、共通することがたくさんあることを改めて実感しました。

前回の日記の続きです。

１年生の数学での授業研究は、若手の先生の比例のグラフの導入場面でした。
授業者は比例のグラフが直線になることを子どもたちに納得させることを強く意識していました。そのために、ＩＣＴ機器も活用しています。

導入で、２つの点を与えて、点と点を結ぶ線を自由に引くことを子どもたちにさせます。子どもから「直線でないといけませんか？」という質問が出ました。授業者は意識してないと思いますが、ちょっと厳しい口調で「自由です」と返しました。子どもは質問を否定されたように感じたかもしれません。ここは、「『直線でないと』といってくれたね、直線以外の線もあるんだね？自由だからね」と子どもの発言を認めてから、自由であることを強調したかったところです。しかし、授業者は、全体的には受容的で子どもをとてもよく見ています。子どもに対して肯定的な声かけもできています。
個人作業をさせてから、子どもたちを指名して、黒板にかかせます。点と点を線分で結んだところで、線分、直線の説明をしました。その説明にうなずく子どもに対して、「○○さん、うなずいとったけど……」と指名して書かせます。子どもの反応をよく見て活かそうとしていることがわかります。
点と点を結ぶ「直線」はどのようなものかを「点を通す……」と説明します。ちょっと言葉が雑に思います。これでは直線の定義ではなく、書き方の説明です。どこまでも伸びているといった言葉で説明する必要があります。
指名された子どもたちによって黒板にかかれた線を、ワークシートに写している子どもがたくさんいます。必要性や意味を考えることなく板書を写すことが日常化しているようです。これはこの授業だけの問題ではなく、この学校全体の問題のように思います。
ここまでにかなりの時間を使ってしまいました。授業者はそのことを反省していましたが、問題はそこではありません。一番の問題は、グラフは「結ぶものだ」という前提で授業が組み立てられていることです。「結ぶ」というのは結果であって、条件を満たす点の集まり（集合）が線になっているという、グラフの定義から押さえておくべきことがすっぽりと抜け落ちているのです。
関数のグラフを考えるのに絶対に外せないのは変域（定義域）です。この１時間で変域という言葉は一度も出てきませんでした。全く意識されていないことがわかります。
グラフを考えるのに整数値で表をつくりますが、数値の間が縦線で区切られています。中学校では縦線で区切らないのが普通です。連続的に変化することを意識しているからです。そもそも、変域が整数となるようなものであれば、グラフの点を結んではいけません。こういったことが抜け落ちて、表の値をもとに点を取ったあと「どうやって結べるか？」と線となることが前提で課題に取り組ませます。関数の本質を外してしまっているのです。

表の値を元にグラフ上に点を取らせる作業をさせます。正解をパワーポイントのスライドで見せて、合っていたかどうかを挙手で確認します。子どもたちはほとんどスクリーンを見ていません。この程度の問題であれば見なくても子どもたちは困らないのです。常に授業者が正解かどうかを判定して説明しますが、子どもたち任せることも必要です。隣同士の確認で十分な場面でした。

グラフとはどういうものかの確認がないままで、点を結ぶことをさせます。授業者が曲線で結んだり、同じx座標に対して２つの点があったりするようなグラフを見せてこれではいけない理由を考えさせます。
そもそも、比例のグラフが直線になることの論理的な説明は中学校レベルでは無理です。ダメな理由の説明はできないこともありませんが、「おかしな点に対して、その座標の値を関数の式に代入して成り立たない」「関数であればxの値が決まればyの値は一意に決まる」といったことをよりどころにするか、比例の性質を上手く使うかしかありません。こういった視点の整理をしないまま、ばらばらに理由を積み重ねても得るところはありません。「点を通るかどうかは座標の値を式に入れて（代入して）成り立つかどうかでわかる」「関数であれば、同じｘ座標の点は１つしかない」「x座標の値が２倍になったら、y座標の値も２倍になる」「x座標の値が一定の値だけ増加したら、ｙ座標の値も一定の値だけ増加する」といった関数のグラフの定義や性質、比例の性質を整理し、まとめていきたいところでした。
子どもたちからは、「増えていない」「他の値が出ちゃう」といった言葉がダメな理由として出てきます。言葉が足りませんが、この言葉をきっかけにして、考えを整理していくことができます。うまく言葉にできない子どもが多いので、全体で発表させるのではなく、子ども同士で相談させてもよかったでしょう。
特定の子どもたちの発言が続き、他の子どもたちはただ聞いているだけです。発言する子どもも、授業者に向かって説明をします。授業者も発言者に切り返すだけです。一部の子どもだけで授業が進んでいきます。発言の内容を全員でまず共有する。それに対して、発言者だけなく、全体に対して切り返す。発言者には、みんなに納得してもらうことを意識させる。こういったことが必要です。
結局、最後はパソコンを使って値を細かくとって見せて、直線になることを視覚的に納得させました。しかし、なぜ細かくする必要があるのか、できるのかの説明はありません。最後まで、変域を押さえることができませんでした。「調べてみると直線になる」といって結論づけましたが、子どもたちにとってこれまでの活動が何であったかはよくわかりません。これでは、教師の提示する結論を受け入ることが数学の授業ということになってしまいます。

比例係数の違う３つのグラフをかかせて特徴を見つけることが次の課題です。こういった課題では特徴を考えるための視点を意識する必要があります。「何が異なるか（ここでは比例係数）」を明確にして、「共通のこと」を見つける、「共通でないこと」と「異なるもの」の関係を見つける（例えば、比例係数が正であれば右上がり）といったものです。これまでの特徴を考える場面で整理できていたのなら、そのことを確認してから課題に取り組めばよいでしょう。これが初めての場面であれば、子どもたちから出てきた特徴に対して、その視点を価値付けすることが必要です。こういったことをしないと、数学的なものの見方・考え方は育っていきません。
気になったのが、特徴として「一直線で引ける」ことが取り上げられたことです。確かに特徴なのですが、比例のグラフは必ず直線になることをどこでどう押さえるのかです。表を元に３つのグラフをかいても、一直線になることの説明にはなりません。１つのグラフをコンピュータでかいて直線になることの確認をしただけで、他のグラフについてはまだ不明です。比例定数が変わっても、常に直線になることの説明をどうするかはむずかしい問題となります。直線のグラフをy軸方向に何倍かしても直線になるといった説明が必要になります（この説明はあくまでも感覚でしかありませんが……）。
３つのグラフで共通だからといって、すべての比例のグラフに共通であるかどうかはわかりません。このことをきちんと押さえていなかったことも残念です。原点を通るという共通性は、x=0の時、比例係数がどんな値でもyは必ず0になることで確認してほしかったところです。比例係数の正負と右上がりか右下がりかの関係についても説明が曖昧なままでした。

いろいろと工夫は見られたのですが、結局は、子どもたちは結論をワークシートに写してそれを覚えることになります。子どもたちとって問題を解くための知識を覚えることが学習の目的になってしまうのです。それ以上に、数学として、定義や論理の方向性（因果関係）を授業者がきちんと理解していなかったために、せっかく工夫したこともピントはずれになってしまっていたことが残念です。

授業者は、教科書がグラフの導入の最初に変域に触れていたことを不思議に思っていたようですが、私と話すことでその意味に気づいてくれました。自分なりに疑問を持っていたのですが、それを解決することができていなかったのです。教科の先生同士でそういったことを話し合うこともなかなか難しいようでした。授業について気軽に話し合える状況ができてほしいと思います。
授業者は、子どもをよく見て受け止めることができます。次の課題は、子ども同士をつないで、全員参加できるようにすることです。まだまだ、これからの若い先生です。数学の教師として、数学の基本をきちんと学ぶことと合わせて、全員が参加し考えることを意識すれば、授業は大きく変わっていくと思います。これからが楽しみです。

最後に若手の先生方に集まっていただいて、お話をする機会をいただきました。
自分の授業を通じてどうなってほしいのかという、目指す子どもの姿を明確にすることで、授業規律やグループ活動などで何を求めるかがはっきりしてきます。望ましい行動や姿がはっきりするので、そういったこと見つけて、ほめることや価値付けすることができるようになります。子どもたちは、具体的にどうすればいいのかがわかりますので、よい行動が広がっていきます。子どもたちを受容して人間関係をつくることと合わせて、授業づくりの基本としてほしいと思います。
また、結果ではなく、根拠、思考の過程を大切にすることもお願いしました。結論だけ与えられても、わからない子どもはできるようにはなりません。結果を覚えるしかありません。そうではなく、常に子どもたちに根拠をたずね、どのようにして考えたのかその過程を共有し、板書を見ればその課程を振り返れるようにしてほしいのです。
残念なことですが、解き方や知識を覚えることが勉強だと思っているように見える先生にも出会います。これまで、社会人として学習したことを活かす必要に迫られていなかったのかもしれません。これからの子どもたちには、単に教科の知識だけでなく、それを活かすことができる力が求められます。このことを意識してほしいと思います。

ほぼ全員の授業を見ることができ、学校としての課題を知ることができました。私にとっても大変よい学びの機会になりました。こういった課題を具体的にどのように解決していくのか、どのような歩みをしていくのか、今後がとても楽しみな学校でした。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は公開授業が設定されていて、ほぼ全員の授業を見せてもらうことができました。おかげで学校全体の傾向をつかむことができました。「共に学び、考える場面」を授業に組み込むことを意識して指導することになっていたようです。

この学校に限らずこの市の子どもたちは落ち着いています。この市の先生方が異動する地域では子どもたちが落ち着いてない学校も多いので、そういった学校での勤務経験のある方はとても授業がしやすいと思っていることでしょう。しかし、困難を感じないために、旧態然とした、授業者が一方的に話す場面も多く見ました。子どもたちは受け身でもそれなりに落ち着いています。けれども、よく見るとそういった場面では子どもたちの集中力が落ちています。子どもたちの顔が上がっていないのに授業者が話し始めることもよくあります。顔を上げて目を合わせて聞いてほしいとは思っていないのです。これに限らず、「落ち着いて授業に参加しているからいい」と先生方が子どもたちにより高いものを求めていないことが問題です。求めれば子どもたちはそれに応じてくれるはずです。また、授業に参加していると言っても、本当に集中して参加しているのかどうかは疑わしいところもあります。先生の問いかけに対して挙手が少ない授業が目立ちます。数人が挙手で指名し、一問一答で進んでいきます。子どもたちの姿からは、挙手しなくても先生の説明を聞くなり、板書を写すなりして答がわかればいいという気持ちがうかがえます。

わからない子どもたちがわかるようになる、できるようになる場面を意識している授業が少ないようにも思いました。相談する場面などをつくっても、子どもたちが聞きあい、考える必然性のある課題かどうかはあまり吟味されていないように思います。また、グループ活動中に先生がグループ内の子どもと個別に話をしたりしている場面も目につきます。グループ活動における教師のかかわり方のポイントが学校で共有されているようには見えません。
話し合いの結果を発表させることはあっても、その発表を共有し、広げ、深める場面がありません。やり方がよくわかっていないのかもしれません。意見を聞いたりしても最後は先生がまとめてしまいます。これでは子どもたちは自分で考えようとはしません。板書も答やまとめが多く、思考の過程が残るものは少ないように思いました。結局、先生の求める答探しの授業になってしまいます。

また、どの授業もワークシートを多用する傾向にあります。一概にワークシートを否定することはできませんが、ワークシートがあると子どもたちはその穴を埋めることを授業の目的にしがちです。自分で考え理解できなくても、ワークシートの穴が埋まっていれば安心、試験はそれを覚えればいいという子どもが育ってしまう危険性があります。ワークシートを使う根底に、作業するものを明確にしておけば子どもはごそごそしないという発想があるように思います。とりあえず授業中おとなしくさせておくための手段としてのワークシートに見えます。確かに落ち着かない学校ではそういった工夫も必要でしょうが、この学校には必要ないと思います。そうではなく、子どもたちを信じてもっと自由に考えさせる場面を増やしてほしいと思います。少なくとも、先生の示す正解を書きこむためのものではなく、一人ひとりの考えや学びの軌跡が残るワークシートにしてほしいと思います。

うれしかったのが、まだ経験年数の少ない先生方の授業で印象的な場面に出会えたことです。積極的にＩＣＴ機器を使い子どもの興味や集中を引き出している国語の授業がありました。授業者はまだＩＣＴ機器に慣れていなくて、小さい文字を拡大することができませんでした。しかし、そのようなことはこれから覚えればいいことです。それよりも、ディスプレイではなく子どもたちをよく見て、しっかりコミュニケーションをとっていたことが素晴らしいと思いました。
まだ、考えさせたいところで先生が余分な説明をすることがありましたが、”situation”を与えて、子どもたちに考えさせることを意識した英語の授業もありました。
特別支援で、子どもたちをとてもよく受容できている先生もいました。
経験年数の少ない先生方でしたが、これからの成長を期待させるものがたくさんありました。

もちろんベテランの先生方にも素晴らし点はたくさんあります。家庭科の授業で、子どもをしっかりと受容しうまく言葉を引き出しているベテランがいました。教室に安心感があふれています。子どもの言葉を活かしながら、他の子どもに上手くつなげていきます。さすがというべきものでした。こういった授業を見ることで、多くのことが学べると思います。
この他にも、多くの先生にこれは素晴らしいという場面がたくさんありますが、学校として共通と感じるものがありません。目指す子どもの姿を共有して、そのためにどうすればいいのか互いの実践から学び合うことが大切だと思います。目指すものが「共に学び、考える」ということであれば、「互いに学んでいる、考えている」というのは子どものどういう姿でわかるのか、具体例をたくさん挙げて共有することが必要です。そのイメージが持てると、目標が明確になり上手くいったかどうかの評価ができます。具体的にどうすればいいのかが明確になってきますので、授業研究などでそれを共有することができます。また、合わせて、子ども同士のかかわり促すための基本的な授業技術を研修することも必要でしょう。
残念なのは、こうした学校として目指す方向がまだしっかりと共有されておらず、その実現へのステップが明確になっていないように感じたことです。今後こういった点を意識して授業改善に取り組んでいただけたらと思います。

数学の授業研究等、この続きは次回の日記で。

市主催の授業力向上研修会で講師を務めました。今回は夏休みに行った模擬授業の本番です（本番が楽しみになる模擬授業参照）。子どもたちの反応が楽しみです。

授業は小学校５年生の算数、平行四辺形の面積の求め方でした。
授業者はちょっと緊張気味でした。子どもたちもそれに影響されていたかもしれません。それでも、一生懸命に授業に参加しています。授業規律はしっかりとしています。作業が終わったかどうか「姿勢で教えて」と声をかければ、すぐに反応してくれます。これまでの復習で、どんな図形の面積を求めることができるか問いかけます。「長方形」「正方形」「三角形」と発表されるたびに「賛成」と子どもたちが大きな声で反応します。こういった声やハンドサインは授業者にとっては安心材料なのですが、全員が本当にわかっているのかははっきりしません。この場面に限らず、授業者は子どもの発言をしっかりと聞くのですが、子どもたちが賛成の意志を示すとそれでよしとして、進めてしまいます。声やハンドサインだけに頼らず、個別に何人も指名するといったことをして、しっかりと共有することが必要です。

三角形の面積はどんな形の三角形でも求められるかを確認しますが、口頭の確認で終わっています。いくつかの三角形を図示して、個別に確認をする必要があります。これをするのかしないのかが後で効いてきます。
「長方形」「正方形」の他にどんな四角形があるのかを子どもたちから言わせて、どの四角形の面積を求めるかを考えます。当然「平行四辺形」以外にも「台形」や「一般の四角形」も挙がります。子どもたちに考えさせた以上、「平行四辺形」にする理由が必要ですが、明確にできません。たとえ授業者が決定するにしても、その理由はある程度明確にしたいところです。「今まで学習したことを上手く使うのが算数では大切だよね。今まで学習して四角形に近いのは何かな？」と問いかけ、この日は「平行四辺形」を扱うことにするといった流れを考えておく必要があったと思います。
子どもたちにこの日のめあてを考えさせます。「平行四辺形の求め方を考えて友だちに説明しよう」が出てきます。「何の」求め方かが抜けていましたが、そこは確認しません。「説明しよう」が子どもからすぐに出てくるということは、こういった課題の時は必ず説明することがめあてとなっているのでしょう。ただ、「説明する」ことだけではなく、友だちに「わかる」「伝わる」を意識させることも必要でしょう。「みんなが考えてくれた……」とこれをこの日のめあてとしましたが、一人しか発表していないのに少々強引な進め方です。

平行四辺形について知っている性質、続いて三角形の面積の公式を確認します。ここで大切なのは、公式の「底辺×高さ÷２」ではなく、どうやって公式を考えたのかと「底辺」「高さ」はどこの長さのことかです。前者は、「切る」「（面積の求め方を）知っている形をつくる」といった面積を求めるための方法の確認、後者は三角形に分割した時「どこを底辺として考える？」ということを意識させるために重要です。
授業者は「底辺」と「高さ」を一般的な鋭角三角形で確認しただけで、続いて「線を引いたり、切ったりしていいよ」と、子どもたちに平行四辺形が方眼の上にかかれているプリントを何枚か配ります。ここは、鈍角三角形や直角三角形などで「どこが底辺？」と聞いて、どこでも「底辺」となり得ることを押さえておきたいところです。「線を引いたり、切ったり」も子どもから出させたいところでした。大切なことを無意識に授業者が言ってしまいます。算数・数学の授業では特に見方・考え方が重要なのですが、どうしても答を出すことを優先してしまう傾向があります。学校現場を回っていて、ここを変えるのは思った以上に難しいことを痛感しています。

子どもたちはすぐに対角線を引くのですが、鈍角三角形をつくってしまった子どもは、対角線を「底辺」にして考えてしまい「底辺」と「高さ」の長さがわからずに困っていました。この授業のねらいからすると、ここは困らせたいところではありません。先ほどの三角形の面積の公式を復習する場面で、この三角形と同じ形の三角形で「底辺」と「高さ」を確認しておきたいところでした。
すぐに平行四辺形の面積がわかった子どもは、なかなか次の方法を考えません。「できるだけたくさん見つける」「友だちが考えないようなやり方はない？」「どんな形の平行四辺形でも大丈夫なやり方？」といった目標を子どもたちに応じて与えることが必要でしょう。

ペアで自分のやり方を伝え合います。伝え合いのルールを授業者が説明しますが、何度もやっているはずのことなので、子どもの口から確認したいところです。また、説明する側の視点でのルールでしたが、「うなずきながら聞く」といった聞く側の役割をはっきりとさせたいところです。ただ説明するのではなく、相手に伝えたいという気持ちになるような工夫が必要でしょう。例えば、この後の発表では、説明をペアの相方がするといった方法も考えられます。
子ども同士が上手くかかわれていないペアもあります。授業者は全体を見ながら、そういったペアへ必要な支援をできるようにしてほしいと思います。

指名した子どもに、黒板に自分の考え方の図と式を示させます。ここは答を共有するのではなく、考え方を共有したい場面です。式を書かせずに、「○○さんは、この図からどんな式をつくったと思う？」と、自分とは違うやり方も考えさせるようにするというやり方もあります。同じ図でも違う式ができる場合もあります。子どもたちからこういったことが出てくるような工夫が必要です。
本人の代わりに式の説明をさせる場面をつくります。「伝え合う」という視点ではとてもよいことですが、挙手が２人だけなのにすぐに指名してしまいました。考えをしっかり共有したいのであれば、ここで指名してはいけません。まわりと相談させるといった活動が必要です。
指名された子どもの説明に、「賛成」のハンドサインが出ます。これは、聞いていた子どもが判断すべきことではありません。まず、式を書いた本人にこれでいいのかどうかを確認する必要があります。聞くのなら、「今の説明で○○さんのやり方が納得できた？」と後から聞くべきだったと思います。
子どもの説明に不備が多いことが気になります。式に出てくる数が「底辺」「高さ」とは説明しますが、それが図のどこになるかを示しません。そもそもどの三角形かも確認しません。復習のところの押さえが甘かったことがその原因の一つですが、説明して伝えるために何が大切かも意識できていないことも大きいように思います。「どの三角形？」「底辺ってどこ？」とその場で聞き返すことが必要です。授業者が聞き流すので、子どもたちもペアの活動で聞き流してしまうのです。
子どもたちは一生懸命に説明するのですが、その価値付けはありません。ハンドサインの「賛成」で終わってしまうのです。ここで「式の数が図のどこのことかを言ってくれたからわかりやすかったね」というような価値付けをきちんとしないと、説明する力がつきません。説明のどこがよいのかを意識して聞くことが説明する力をつけるためには必要です。

対角線の引き方で上手くいかなかった子どもは、答はわかりましたが困った感は解消されません。この授業全体が、わかった子ども目線で進んでしまいました。わからない子どもがわかる場面がなかったことが残念です。

実は、ここで私が指摘したことのほとんどは、指導案ではしっかりと意識されていたのです。例えば、発表の場面では図だけをかかせて、式は他の子どもに考えさえることになっていたのです。緊張していたのでしょう。せっかく考えたことが活かせなかったのは少し残念でしたが、参加した先生方にとってはよい学びの材料となりました。
検討会では、相変わらず質の高い意見が交換されます。「どのような活動をさせればねらいが達成できたのか？」「困っていた子どもたちをどのようにすればよかったのか？」とよい視点での検討ができていました。

授業者は、普段できていたことができなかったことを悔しく思っていました。研修終了後に話をした時に、「子どもたちは頑張ってくれていたのに、申し訳ない」という言葉も出てきました。子どもたちに対する思いが根底にあるからこそ、こういう言葉が出てくるのです。この姿勢であれば必ず授業はうまくなります。この授業が失敗ということではありません。授業者が今後進歩するきっかけとなれば、大成功なのです。今後が楽しみな先生とまた出会えました。

先月末に授業と学び研究所と企業とで、これからの学校におけるＩＣＴ活用に合同勉強会が行われました。

今回は学校にあるデータをどのようにして活用するかが主な話題になりました。現在全国に校務支援システムが普及してきましたが、その先にどのようなものがあるのを学校に近い私たち研究所のフェローとシステムを提供する側との双方の視点から意見交換をしました。

企業の方は全国の学校から様々な要望をいただいています。その要望をできるだけよい形で取り入れようとしています。私も学校の事情はよくわかっているつもりですが、こうしていろいろな地域や学校の要望を聞くと、本当に学校の置かれている状況は様々であることを実感します。企業としては、できればすべての要望を実現したいと考えますが、当然そのようなことは現実的ではありません。また、こうしてほしいと言われたからといって、その通りにするのがよい解決策であるとも限りません。なぜそうしたいのか、どこに問題があるのかをきちんと理解して、よりよい解決策を考えることが大切です。この勉強会では、そういう視点で本質的な意見交換ができたのではないかと思いました。

今回この勉強会を通じて感じたのは、企業の方が真摯に学校の持つ課題の解決に役立ちたいと考えられていることです。また、学校からの要望が、今自分たちが直面している目先のことに関するものが多いことが印象的です。これからの学校には何が必要なのかを考え、新しいシステムを導入することで教育を変えようというような発想が少ないのです。そういった長期的なビジョンを学校現場が持つ余裕がない、またはそういう視点がないということなのでしょう。

こういった状況を踏まえて、私たち研究所に求められるのは、これからの学校教育をよりよくする、提案性の高い企画を考えることだと思います。現状を改善するという視点だけでなく、全く新しい発想で学校教育の進化を後押しするようなものが提案できればと考えます。今までにないものを考えるには、こういった私たちと違う立場で学校とかかわっている方との勉強会は貴重な場となります。今すぐに企画や提案が形になるわけではありませんが、近い将来私たちの考えたものが学校現場で先生方のお役に立つ日が来ることを願って、今後もいろいろな方と協力していきたいと考えます。
私にとって、とても充実した勉強会になりました。このような機会を持てたことに感謝です。