子どもたちが元気に意欲的に活動する授業は、見ていてとても気持ちのいいものです。しかし、時々これでいいのかと疑問を持つことがあります。例えば英語の時間で、友だちに英語で質問して、その答を聞く活動があります。答を知ることが目的ではなく、正しく英語を使い、聞き取ることが目的です。しかし、子どもたちの意欲を引き出すためにそこにゲーム性を取り入れると、ゲームでよい結果を出すことが子どもたちの目標になってしまいます。肝心の英語は文も発音も適当になって、ゲームのために必要な質問の答だけがやり取りされるといったことがよくあります。質問は毎回同じパターンなため、聞かなくても、返答することができます。テンションが上がるばかりで、英語の力がつくとは思えません。この活動の教科としての目標と子どもの目標がずれてしまっているのです。
学習していない知識を問うクイズなども同様です。根拠となるものがなければ、子どもたちは何も考えずに適当に答を言うだけで、テンションばかり上がってしまいます。一見意欲的に取り組んでいるように見えますが、正解を聞くと今度は一気にテンションが下がってしまい、その後の活動は低調になることがよくあります。子どもの意欲が授業の目指すものにつながっていかないのです。

授業を組み立てる時に、子どもたちが意欲的に取り組む活動をさせたいと考えるのは当たり前のことです。しかし、その活動が授業の目指すゴールとずれてしまっていては話になりません。ゲームで意欲的になることが悪いことはでありません。ゲームに勝つために子どもが考える、工夫することが授業の目指すところにつながっていれば問題はないのです。先ほどの英語で質問して答えを聞くという活動であれば、決まりきった質問ではなく、状況に応じて質問を変えなければいけない、相手の質問をきちんと聞き取れなければ答えられない。そういう要素を組み込むことが必要になります。こうすることで英文を考えて相手に伝わるようにしゃべる、相手の英語をきちんと聞き取るという授業のねらいにつながる活動になるのです。
クイズでも、まだ学んでない知識を聞いても、知っている子どもかしか答えることができません。考えるための材料がなければテンションが上がるだけです。同じクイズにしてもその時間のゴールとなることを質問して、「じゃあ、正解はまだ言わないよ。この時間が終わった時に全員が言えるのが今日のめあて」として、子どもの意欲をその後の活動につなげるようにするといった工夫が必要です。

子どもを意欲的にすることばかりに意識がいってしまうと、時としてその活動の目指すものが何であったかを見失うことがあります。子どもたちの活動が授業の目指すものにつながっているかを常に意識して授業を組み立ててほしいと思います。

授業の流れを考えていると、いろいろな展開が浮かんできて、どうすればよいか迷うことがあります。「資料をどう活用する」「個人作業かグループ活動か」「子どもに調べさせるか教師が説明するか」・・・。それぞれによさや問題点があり判断が難しい時があります。どのようにして、決定していけばいいのでしょうか。

授業の展開に悩んだ時は、まずゴールを確認することです。この１時間で「子どもにどうなってほしい」「獲得してほしい知識や力、気づいてほしいことは何」と自分に問いかけるのです。先生と授業の流れを検討していて、ゴールが明確になっていないと思うことがよくあります。「こちらにはこのよさがある、あちらには別のよさがある」と悩んでいるのですが、「授業のゴールはどこですか」と質問するとすぐに出てこないのです。ゴールがはっきりしていれば、そこにたどり着くのにより適切な展開はどちらだろうと考えるだけです。その判断基準が不明確なまま悩んでいるので、決定できないのです。

例えば、社会科で資料を活用する時に、資料からわかることを子どもたちから出させ、その読み取りをもとに、どんなことが言えるのか、なぜそのようになったのかと考えさせる流れを想定したとします。「資料の読み取り」と「考察」を同時に考えさせるのは、ステップが大きすぎるので、分けて考えさせたいのですが、両方を個別やグループを使って子どもたち自身で考えさせようとすると時間が足りません。一方を教師主導で進めようと思うのですが、どちらにすればいいのか悩むことがあります。どちらかが正解というわけではありません。「資料を読み取る力をつけたい」のか「読み取ったことから原因や背景を考察する力をつけたい」のか、ゴールや重点を置いているのはどちらなのかを自身に問いかければいいのです。どちらも捨て難いのであれば、授業のゴールがまだ明確になっていないのです。まずゴールはどこかをはっきりさせることが必要です。
読み取る力をつけたければ、個別の活動時間を取ったあと、どこに注目したかをまず発表させて視点を共有化する。その後は、必要な情報を教師が与えながら、その背景を説明するといった展開を考えることになります。
考察する力をつけたければ、全体で資料を読み取って共有化した後、そこから言えることは何かを考える時間をたくさん取る。教科書や資料集の関連するものを探すといった、考えるための手がかりをどのように意識させるか、どう共有化するかを工夫するといったことを考えることになります。

授業の展開は、ゴールにたどり着くことを意識しなければ迷走してしまいます。ゴールを意識して展開を考えておくことは、子どもたちの発言がずれたりした時に、目指す方向に軌道修正するのにも役立ちます。授業のゴールは何かを常に意識して授業を組み立ててほしいと思います。

算数では、四則演算を正の、整数・小数・分数で何年もかけて学習します。年をまたぐ継続的な指導です。６年間の指導で一貫性があることが望まれます。「数と計算」分野で共通した問いかけについて少し考えてみたいと思います。

まず意識してほしいのは、算数での四則演算の基本になっているのが１０進法だということです。今私たちが通常使っている計算は、１０進表記をもとに方法が考えられているのです（よく知られているようにコンピュータの世界は２進法です）。１０進表記の優れている点は、０から９までの数字だけを使って数を表わしていることです。このことを意識して学習を勧めることが大切です。

７１の「７」と１７の「７」は同じ数字の「７」でも、位が違うので表わす数は異なります。７０と７です。しかし、「７」という数字が使われているということは何かが７あることを表しています。そこで、大切な問いかけは、「何が○つのなの」です。７１であれば「７１の７は何が７つあるの？」となります。筆算の考え方もこういう問いかけを日ごろからしていると明確になってきます。７２と６３を足すとき、７は１０のかたまりが７、６は１０のかたまりが６です。同じ１０のかたまりだから足せるわけです。こう考えることで必ず１桁の計算に帰着できます。かけ算であれば１０のかたまりを何倍すると考えればいいわけです。

小数であれば、「０．２の２は何が２つあるの？」です。こうすれば０．２＋０．５は、０．２は０．１が５つ、０．３は０．１が３つとなるので、５つと３つを足すことに帰着できます。０．１が８つあるから０．８という説明が自然になります。小数点をとるという考え方をした子どもにたいしては、「小数点をとった２は何が２つなの」とその意味を問い返せば混乱せずにすみます。分数であれば、２／３は２は１／３が２つと考えればいいのです。では、分母はとなります。分母の３は「（２を）３つに分けた」を表わします。３等分する３なのです。ちょっと違いますね。

ここでもう１つ大切な問いかけがあります。分数や比、割合、単位で大事になるものです。それは「基準」です。何のいくつ分と言った時の「何」にあたるもの、分数で言えば単位分数、先ほどの「位」も１つの基準です。割り算で言えば割る数です。
先ほどの分数の分母も、基準をあらわすととらえればいいのです。分数の足し算は、分母が同じであれば、基準が同じですから、分子を足せばいい。分母が異なればそれぞれの基準が違うわけですから、基準を同じにしなければいけない。だから通分だという発想です。基準が同じだとまとめられる例はたくさんあります。かけ算でも２×３＋２×４は２×（３＋４）とまとめられます。
比の値を考える時も、「基準は何？」と問いかけることで、分子と分母の混乱が避けられます。比の値が等しいことを扱う問題では、この問いかけをすることで基準を間違えなくなります。単位の変換でも同様です。

このように、一見違うことのようですが、少し広い概念でくくることで、一気に世界がつながっていきます。算数の「数と計算」分野では、「何がいくつ」「何が基準」という問いかけを大切にすることで、６年間の学習のつながりがとても明確になるのです。このことを意識して授業を組み立てると、とても教えやすくなると思います。

社会の授業で資料を見て「気づいたこと」を発表させる場面よくあります。子どもからできるだけ多様な考えを引き出そうとしてよく使われる言葉です。しかし、「何でもいいから」と言ったのに、子どもから期待したものが出てこないと、「他には」と無視をしてしまうような場面もよく見ます。このようなことを避けるためにも、資料の見方をきちんと教えておく必要があります。

基本は「比較」することです。比較して、違うところ、同じところを見ることが大切です。資料が１つしかなければ、比較の対象を考えさせることも必要になります。明治時代の資料であれば、その前後の時代「江戸時代」「大正・昭和時代」と比較するのです。地理的なものであれば、他の地域と比較します。
１つの資料を与えて、「他にどのような資料がほしい」というような問いかけも比較を意識させるのに有効です。黙っていても、比較する資料を探すようになるのが理想です。

もう一つのキーワードは「変化」です。グラフであれば、大きく変化しているところを見ます。逆に「変化しない」というのも大切な視点です。歴史的な事件や出来事であれば、その前後で「何」が「どう変化した」というビフォア―・アフターです。公民分野の制度に関する資料であれば、その制度によって「社会の何」が「どう変化した」かです。
「変化」という「結果」とその「原因」や「要因」を常に結びつけるような姿勢を育てる必要があります。

複数の資料を活用する時の視点の１つは並べ替えです。時間軸で並べ替えるのか、位置や場所を軸にして並べ替えるのか。そういう視点が大切になります。表もどの項目を基準にして並べ替えるかで見えてくるものが違います。

子どもが気づいた結果だけを取り上げるのではなく、どこに注目した、どんな視点で見ているかといったことをきちんと評価・価値づけして、資料を見る力を育てることが大切になります。そのためには、まず教師がそのことをきちんと整理できていることが必要になります。そのことを意識してほしいと思います。

子どもに課題を与えて個人で追究させる場面がよくあります。この時、この課題を解決するために必用な視点や考え方を教師が明確にして授業を組み立てることが大切です。

国語の例で考えてみます。「登場人物の気持ちを本文から読み取ろう」という課題を与えて、子どもに取り組ませるとしましょう。「気持ちを本文から読み取る方法・手段」を子どもたちがわかっていれば、問題がありません。しかし、子どもたちの動きが止まってしまう可能性があります。それは具体的にどのようにすればいいかわかっていない時です（指示の後の子どもの動き参照）。この場合、いったん作業を止めて、全体で説明するにしても、個別にアドバイスするにしても、その伝えるべき内容が明確になっていなければいけません。本文の「この部分に注目しなさい」といった説明や指示では力はつきません。この部分を見つけることができなかったから手がつかないのですから。では、「気持ちがわかる部分に注目しなさい」はどうでしょうか。今度は抽象的すぎて、具体的にどうすれば見つかるかわかりません。この２つの間を埋めるための視点や考え方を明確にしておくことが必要なのです。この場合であれば、「登場人物の気持ちはどのようにして表現されるか」ということが教師の中で明確になっていることです。
「・・・と思った」と「直接」的に表わされる。「表情や態度」など「人物の行動」で表わされる。「天候や音、色」など「情景描写」で間接的に表わされる。特に情景描写は、同じもの、似たものの変化で表わされることが多いので、何度も描写されるものはチェックしておく必要がある。こういったことが明確になっている必要があるのです。
このことは、何も国語に限ったことではありません。算数の計算方法、社会科の資料の見方など、どの教科でも必要なことです。

では、こういったことは、いつ、どのようにして子どもたち提示すればいいのでしょうか。これは、今までどのような学習をしてきたかで違ってきます。
先ほどの国語の例で考えてみましょう。今まで、「人物の行動」や「情景描写」などから読み取る経験をしているのであれば、課題に取り組む前に復習として思い出させればいいでしょう。見通しを持って課題に取り組めるはずです。
今回初めて「人物の行動」から読み取るのであればどうでしょうか。
人物に注目させて、どんなことが書かれているかを取り上げる。そこから、課題に取り組ませて、「人物の行動」から気持ちが読み取れることを子どもたちの言葉でまとめていく。
まず、課題に取り組ませる。気づいている子どもが何人かでてきた時点で止めて、どの部分に注目してか発表させる。そこで、「人物の行動」から気持ちが読み取れることを学級で共有して、もう一度課題に取り組ませる。
このような方法が考えられます。

どの方法がよいというのではありません。子どもたちの実態に応じて考えればいいのです（課題解決の手段を考える参照）。大切なのは課題を解決するために何が子どもに必要なのか、教師がしっかりと理解して提示できることなのです。授業の課題を考える時には、子どもたちがその課題を解決するために必用な視点や考え方を明確にしておくようにしてください。

算数で現実に即した問題を解くときは、計算の結果をどう解釈するかが大切になります。

たとえば、「１５個のリンゴを１人に２個ずつ配るとすると何人に配れるでしょうか」と「１５個のリンゴを２人に同じ数だけ配るとすると１人何個になるでしょうか」を考えてみましょう。式としてはどちらも１５÷２となります。答を７あまり１と計算すれば、「７人に配れて１個あまる」、「１人７個で１個あまる」となります。しかし、７．５と計算したらどうでしょう。７．５人には配れませんが、リンゴは７．５個と考えることもできます。１個を半分に割ればいいわけです。現実にはよくある対応です。子どもは小さいから半人前と考えて、大人７人と子ども１人といった答も考えられなくはありません。算数の答としては「？」ですが・・・。「１５人が２人掛けの椅子に座ります。２人掛けの椅子は何脚必要ですか」という問題なら、７あまり１で、１人あまるからもう１脚必要で７＋１＝８で８脚が答です。７．５と計算して、０．５脚は１人掛けと考え、「２人掛けの椅子は７脚で１人用の椅子が１脚」というのも、算数の答としては正しくないかもしれませんが、現実問題としてはありかもしれません。
屁理屈に思えるかもしれませんが、計算の結果は、現実問題として考えるといろいろな解釈が存在するのです。

では、このような問題はどうでしょうか。「３５人が椅子に座ります。３人掛けと２人掛けの椅子があります。それぞれ何脚必要でしょうか」。空きなく座るには、（３人掛け，２人掛け）＝（１，１６）、（３，１３）、（５，１０）、（７，７）、（９，４）、（１１，１）の６組が答えですが、先ほどの２人掛けの椅子の問題の答からすれば、（２，１５）、（４，１２）、（６，９）、（８，６）、（１０，３）、（１２，０）も１人分空きますが正解と言えないこともありません。ですから教科書にはこのような問題は出てこないはずです。

今回の指導要領の改定で、算数・数学をリアリティのあるものにしようとする動きが出てきました。計算の結果出てきた答をどのように解釈するかはとても大切な問題です。中学校では方程式の解をどのように解釈するかはとても重要なことです。算数・数学は物事を抽象化していく教科です。それを逆に現実という具体に当てはめるとなると、その解釈がとても難しいのです。その高度な例は物理学における解の解釈ですが、簡単な算数でもわからなくなることがあります。たとえば、リンゴ２個とミカン２個、合わせて４個といったとき、この４個の解釈はとても難しいとは思いませんか。リンゴはリンゴ、ミカンはミカン、異なったものが４個というのは意味があるのでしょうか。もちろん教科書にはこんな問題は出てきませんが。

先ほど述べたようなことを授業で扱えと言っているのではありません。しかし、子どもたちからそのような考えが出てくるかもしれないのです。教師は子どもの考えにきちんと対応することが求められます。子どもの考えを否定するのではなく、できるだけ肯定的にとらえて、子どもが算数・数学への興味・関心を失くさないようにしてほしいのです。そのためには、計算の結果に対してどのような解釈ができるか子どもの視点でいろいろと予想し、その対応を考えておくことが必要になるのです。

各教科で身につけさせたい力に、その教科における「見方や考え方」があります。授業を見ていて、その「見方や考え方」を意識した発問や活動になっていないと感じることがよくあります。教科の「見方や考え方」とはどのようなものか明確にして教材研究する必要があります。

たとえば理科の実験で身につけさせたい科学的な見方や考え方はどのようなものでしょうか。知りたいこと、疑問を解決するためには、どのような実験をおこなえばよいのか考える。仮説があれば、どのような結果が出るか予想する。結果から何が言えるか、言えないか考察する。その結果新たな疑問が見つかれば、その疑問を解決するためにどんな実験をすればいいのか考える。こういったものです。
地理的な見方や考え方であれば、国や地方の人々の生活や活動を地形、気候、時には歴史的な背景と関連付けて考えるといったことです。

その上で、教材を通じてこのような「見方や考え方」を身につけるために、どんな発問や活動が必要かを考えることが必要です。これらは、教材ごとに異なるのではなく、その教科、分野ごとにある程度共通のものにできるはずです。
一部の例ですが、理科の実験であれば、「どんな実験をすればこのことが確かめられる」「このほかにどんな実験をすればいい」、地理であれば、「どうしてこの地方ではこのような生活をしているのだろう」「同じような地理的条件のところに共通するものはなんだろう」、また数学であれば、「いつも成り立つの」「どうすればそのことが言える」「成り立たないのはどんなとき」、国語であれば、「本文のどこに書いてあるの」「この表現で筆者が伝えたいことは何」といった発問とそれに伴う活動です。

各教科の授業を通じていろいろな「見方や考え方」を身につけさせることが求められています。まず教科、分野ごとに身につけさせたい「見方や考え方」は何かを明確にし、それを身につけるための発問や活動を具体化してほしいと思います。教科、分野を通じて軸となる発問や活動ができることで、教材研究もよりスムーズに進むようになると思います。

子どもたちにとって、用語や抽象的な概念を言葉の定義だけから理解することはとても難しいことです。試験のために定義をそのまま覚える子どももいますが、それでは身についたとは言えません。本当に理解し活用できるようになるためにはどのような活動が必要なのでしょうか。

１つは具体例からその用語や概念の必要性に迫ることです。
たとえば、正三角形や二等辺三角形といった用語を教えるとき、いきなり定義から始めるのではなく、仲間分けから始めます。活動を通じて、いくつかのグループに分かれることに気づき、それぞれに特徴があることがわかります。これらを区別する必然性ができるので、用語を定義することが自然な流れとなります。子どもの視点で仲間分けの規則も見えているので、それを整理して用語を定義します。

ある学校で、野外活動にむけて、ＴＰＯを踏まえた行動をとることを考えさせる場面に出会いました。この時、ＴＰＯとは何かから始まっていたのですが、「時（Time）、場所（Place）、場合（Occasion）に応じたふさわしい服装（行動）を選ぶこと」といってもなかなかピンときません。「電車の中で友だちとおしゃべりするときはどんなことに気をつける？」「じゃあ、休み時間の教室では？」「何が違うのかな？」といった具体的な場面での行動を問いかけ、子どもたちが何を意識して行動を変えているかを取り上げます。自分たちが意識していることを整理していくことで「ＴＰＯ」という考え方にたどり着けます。このようにすることで、自然に用語や考え方を理解することができるのです。

もう１つの方法は、逆に定義を具体的な場面に適用することです。
先ほどの三角形の例であれば、いろいろな三角形を提示してその名前を問います。ここで、大切なのは、ただ名前を言うだけでなくその根拠を示させることです。

「この三角形は何三角形？　○○さん」
「二等辺三角形です」
「理由は？」
「この辺とこの辺が同じだからです」
「何が同じなの？」
「長さ」
「もう一度言ってくれる」
「この辺とこの辺の長さが同じだから」
「同じだから？」
「二等辺三角形です」
「なるほど。だから二等辺三角形になるんだ」
「二等辺三角形ってどんな三角形のことだった？　△△さん」
「２つの辺の長さが等しい三角形」
「なるほど、だからこの三角形は二等辺三角形になるんだ」
・・・

中学校の社会科で「ファシズム」の説明を求められた子どもが教科書をそのまま読んでいる場面に出合いました。「反民主主義、反自由主義を掲げる全体主義の政治」といった教科書の言葉を読むだけでは本当にわかっているかどうかは疑問です。こういう場合も、具体的にナチスやファシスト党のおこなったことを取り上げ、どれがファシズムと言えるものなのか、それはこの定義のどこがあてはまるかを考えさせることで、より理解が進みます。その上で、もう一度子どもの言葉で定義し直すと自分のものとなっていきます。抽象化された概念を具体に当てはめることで理解させ、自分の言葉で再構成するのです。

いずれにしても抽象と具体に関連をつけて行き来することがポイントとなります。具体例をもとに抽象化する、抽象的な概念を具体的な場面で活用する。このような活動を大切にしてほしいと思います。