小学校の現職教育に参加しました。今年度２回目の訪問です。

授業研究に先立って全学級の様子を参観しました。全体的に感じるのが、授業規律がまだ確立できていないことです。作業が終わった時には鉛筆を置いて姿勢を正すように指示します。しかし、全員が姿勢を正さないままに教師は話し始めてしまいます。友だちの話を聞く姿勢もできていません。発表を聞く子どもたちの視線はなかなか安定しません。また、せっかく子どもが友だちの話を聞こうとしていても、教師が板書することで、子どもの視線を奪ってしまいます。一方、教師の視線も子どもたちの上を流れていきます。子どもたちに視線を送ることができません（視線を送る参照）。机間指導も、漫然と歩いているだけで何を指導するのか明確に感じられません。まわりを見ながら歩くだけなので、全体を見ることはできません。教師の死角で起こっていることに気づくことができないのです。
子どもたちの作業中に追加の指示や説明が目立ちます。なかなかきちんと止めることができません。教師が子どもたちの集中を乱すのです。
子どもの発言や活動に対する評価も、あまりありません。「いいです」以外の評価を聞くことはほとんどありませんでした。
挙手した子どもだけを指名して授業が進むので、わかる子、発言できる子どもしか参加できません。子どもたちは、教師がまとめてくれることを知っているので、それを写せば困りません。友だちの発言を聞くことの必然性がないのです。同じ考えの子どもを発言させる。それを聞いて納得したかどうかを確認し、その根拠を聞く。納得しなかった子どもに、納得したか再度聞く。納得できない子どもに、どこが納得できないのかをたずねる。このような活動が必要です。また、まとめは、常に教師がするのではなく、子どもにまとめさせ、板書が必要であれば子どもの言葉をそのまま使う。こういった工夫が必要です。
子どもはまじめに作業に取り組みます。板書も写します。しかし、先生の話は聞きません。子どもの作業をする姿と、教師が一方的にしゃべる姿を見ることがほとんどでした。
基本的な授業技術が身についていないように感じます。必要性を感じていないのかもしれません。学校全体で取り組むべき基本を具体的にして共有することが大切です。
その点でキーとなるのは教務主任です。授業参観に同行した教務主任は、私の指摘に納得して同意はするのですが、「今日はたまたま」という言葉を何度も使いました。しかし、では普段は具体的にどうなのかは一度も語られませんでした。残念ながらこの言葉を聞く限り、教務主任主導での改善はあまり期待できません。なぜなら日ごろから授業を見ていて「たまたま」と言うのなら、具体的にそうではない場面を伝えることができるはずです。「たまたま」という言葉の裏には、本当は「できていることもある」「できているはず」が隠れています。これは事実を認めたくない、言い訳の気持ちです。自分の意志で、改善のための具体的な行動を起こすとは思えないのです。
とはいえ、以前に訪問した時と比べて表情のかたい先生が減ったように感じます。子どもを受容しようとする意識がでてきたようです。管理職やリーダーに求められるのは、その次のステップを具体化することです。
また、算数では手順を教えて確認するだけの授業が目立ちました。子どもが思考する場面がないのです。これでは算数は解き方を覚える教科になってしまいます。教科の学習の基本は何かもしっかり共有してほしいところです。
もう一つ気になったのが、実物投影機を使わないことです。この学校はフューチャースクールでＩＣＴ環境は整っています。タブレットを使わないまでも、実物投影機を使った方がよさそうな場面がたくさんありました。しかし、ほとんどの教師が使わないのです。

授業研究は２年目の先生の国語の授業でした。５年生の「大造じいさんとガン」の話のあらすじをつかむ場面でした。
授業者は少々緊張気味でしたが、笑顔を絶やさないように意識していました。子どもを受容しようという意識を感じます。前回通読した感想をたずねます。「長い」「感動した」といった言葉が出てきましたが、授業者は「感動した」だけを拾いました。こういうことが続くと、子どもは授業者が求めることを言おうとするようになります。無視されたということはその言葉は不正解です。子どもは挙手をして発言することを避けるようになります。不正解で恥をかくリスクがあるからです。それでも発言したければ、挙手せずにつぶやきます。この場面では、「長い」もきちんと拾うべきだったのです。「長い」はあらすじにつなぐことができる言葉です。長いからこそ、あらすじを追って整理する意味があるのです。
前時の復習の場面で、挙手しない子どもが多いことが気になります。中にはノートを開く子どもがいるのですが、そのことを取り上げません。挙手した子どもだけで進みます。ノートを開いている子どもを評価し、挙手していないのにノートを開かない子どもに参加を促すことが大切です。
この日の授業のめあては「大造じいさんとガンの話のあらすじをつかもう」です。
板書を写すのに「素早く、ていねいに」と指示します。評価の視点が具体的になっています。しかし、実際にどうだったかは評価しません。「○○さん、早いね」「△△さん、ていねいに書けたね」と評価しなければ定着しません。
机間指導しながら、「書けた人は自分の好きな場面を読んでください」と追加の指示をします。作業を止めずに指示しても通りません。「まだ、書いている人」と時間が来ても延長してしまいました。手を挙げたのは２人だけです。しかし、教科者を読んでいるのはほんの数人です。指示されたことにあまり意味があると思えないこともあり、ほとんどの子どもが無視したのです。この間、子どもの集中力は下がり、ざわつきます。最初の「素早く」という指示が全く意味を成しません。
気持ちの変化をとらえるために、２つの段落で、それぞれ大造じいさんの気持ちに線を引かせます。ここで、ただ気持ちに線を引いて、それを発表するだけでは意味がありません。どのようにして見つけたか、何に注目するのかといったメタを意識する必要があります。小学校の低学年では、「思った」「考えた」と直接的表現から見つけます。学年が上がると、「表情」「行動」といったもので表現されるようになります。高学年になると、「情景描写」で表現されるようになります。天気、色、音といったものが何度も出てくると、その変化が読み解くカギになります。そういうことを意識して読むことが必要になります。過去にどんなことに注目したか復習してから始める。発表をただ板書するのではなく、「どのような言葉」「どのような表現」に注目したかを明確にして整理する。そういう場面が必要になります。しかし、授業者は、そのどちらもせずに、ただ発表させるだけです。そして、大造じいさんの残雪に対する気持ちに点数をつけるように求めます。子どもたちは反応できません。当然です。基準がないからです。基準がないからわからないと話している子どももいます。なかなか答えてくれませんが、１人が点数を言うと、今度はテンションが上がります。一つの例が基準となると言いやすくなります。しかも、根拠は必要ありません。無責任に考えられるので、テンションが上がりだすのです。
続いて次の場面に移ります。せめて、今発表した気持ちがどう変わるか、対比することを意識して線を引かせたいところです。例えば「たかが鳥」という言葉に対する表現はあるかと問うのです。こういう視点を意識して文を読む訓練が必要なのです。
授業者は、点数をつけることで、大造じいさんの残雪に対する気持ちの変化をわかりやすく意識させたいと思ったのでしょう。再び点数をつけて、点数が上がったことを根拠に気持ちが変わったことを説明しはじめました。感覚的に点数をつけて、それを根拠に説明しても読解力はつきません。素直に本文の表現を対比することで明確にすることができたはずです。国語として大切な活動は何かを考える必要があります。
続いて、大造じいさんがガンを捕まえようとした３つの方法に名前をつけるように指示します。この活動の意味がわかりません。名前をつけることよりも、大造じいさんの気持ちの変化とこの３回の挑戦の関係の方が大切です。そのことをしっかりと押さえる必要があります。必然性が必要なのです。また、授業者は３つの方法と言っただけで、具体的に確認しませんでした。これも要注意です。３つを全員が納得してから取りかかる必要があるのです。
子どもたちを３つにグループに分けて、それぞれにとらえ方を割り振り、名前をつけさせます。各自に渡した短冊に書かせて、黒板に並べて貼ります。
ここで、子どもたちにあらすじを書くように指示します。「えーっ」という声が上がります。当然でしょう。一つひとつ指示に従って作業しただけで、あらすじについては何も考えていません。そもそもあらすじとは何かということがきちんと定義されていません。「大造じいさんとガンは・・・お話しです」と文頭と文末を指定し、大造じいさんの残雪に対する初めの気持ちと終わりの気持ち、３つの方法を入れることを条件にします。なぜ、あらすじにこのことが必要なのでしょうか。これがわからなければこの活動に意味はありません。
国語の授業としては？？？が並ぶものでした。

授業検討はグループを活用した「３＋１」で行いました。この授業をつくるにあたって、指導案の検討を全体で行い、模擬授業も事前に行ったそうです。参加者も、自分たちの授業として見ていたように思います。そのためか、模擬授業時点ではなかった、気持ちに点数をつけるがかなり話題になったようです。
今回、この市内の大学の学生も２０人ほど参加しました。教員志望の学生に少しでも現場で学ばせたいという試みです。そのため、１グループの人数が多く、全員が意見を言うだけで、じっくり話し合って考えを深める時間を取ることができませんでした。気づいたことをあらかじめ付箋紙にまとめ、全員で模造紙にグルーピングするといった方法をとる必要があったように思います。
皆さんからでてきた意見は、どれもなるほどと思うものでした。私からは、皆さんから出てこなかった視点から、２点お話をさせていただきました。１つは授業の進め方にについて、全員参加を意識してほしいこと、もう１つは国語の授業として、教材を超えて共通な見方・考え方、メタな視点を意識してほしいことです。

今回の授業研究では、授業の準備段階から皆さんが前向きにかかわってくれていました。とてもよいことです。今後意識してほしいことは、授業改善の方向性です。中途半端にいろいろと手を出すのではなく、ポイントを絞って取り組む必要があります。本当に基本的なことでいいのです。まずは、全員が同じように取り組むことで、次のステップが見えてくるのです。授業改善のスモールステップを意識してほしいと思います。

先週末は、研究発表会でパネルディスカッションのコーディネータを務めました。
中学校が中心となり、中学校区の小学校３校と共に協同的な学習に取り組んだ成果の発表会です。研究の概要の説明の後、小学校１校と中学校の授業公開です。私は研究主任と一緒に中学校を回りました。何度も訪問していますが、よい授業、よい場面が見られるようになりました。しかし、それが特定の授業や場面という点でしかなく、線や面にはまだなっていないのが現状です。この発表会に参加された方は子どもたちの姿をどのように見られたでしょうか。パネルディスカッションはそこから始めることにしました。

授業公開の後は、いよいよパネルディスカッションです。パネラーはこの研究を中心になって進めてきた中学校の研究主任と若手３人、各小学校から若手２人の１０人です。１時間という限られた時間で、１０人の方に十分活躍してもらえるのかちょっと不安もありました。また、中学校の４人はよく知っていますが、小学校の６人はほとんど初対面です。今回の研究にどのような思いを持っているのかもわかりません。しかし、だからこそ私も会場の皆さんと同じく、予測のできない状況を楽しみながら進めたいと思いました。

今回のパネルディスカッションは、単に協同的な学習にどのように取り組んだか、どんな成果があったのかを明らかにするのではなく、「学校」「授業」「子どもたち」がよい方向に変わっていくために必要なことは何かを考え、参加した方々の日々の実践の参考にしてもらうことが目的です。
まず、先生方の自己紹介の前に、授業公開で目にした子どもの姿はよいと思ったかどうかを参加者に挙手で聞きました。「よい」が２／３、「？」が１／３です。この結果も踏まえて、自己紹介とともに子どもたちの姿がどのようになったかをパネラーに語ってもらいました。
小学校の先生方からは、「子どもの発言がつながらない」「まだ、友だちの発言でも先生の方を見ている」といったよくないことも出てきますが、「子どもたちの発言が多様になった」「自分が発言したいばかりの子どもたちだったが、聞き合う姿が見られるようになった」「友だちの方を見て考えるようになった（友だちと一緒に考えようという姿勢）」「わからない子が友だちに聞けるようになった」とよい姿に変わっていることが話されます。
中学校の先生は、「子どもたちが男女関係なくかかわれるようになった」「話を聞く姿勢を見せてくれるようになった」とよい姿も見られるようになったが、まだ点でしかできていないと言われます。できていないこと、課題もありますが、取り組んで１年半で小中学校ともかなりの手ごたえを感じているように思いました。

そこで、皆さん素直に協同的な学習に取り組んだのかどうか、この協同的な学習との出会いの印象を話してもらいました。中学校のある先生は、先進的な学校を視察して、「この学校だからできる、うちの学校では無理だ」と思ったそうです。しかし、「とにかくやっていくうちに手ごたえを感じ出した、いかに自分が子どもを見ていなかったに気づいた」と語ってくれました。また、研究主任は自らの数学の授業を公開し、目指す姿を共有しようとしています。が、同じようにグループにしたらテンションが上がってしまい、「数学だからできた。自分の教科では無理」と思ったという方もいました。
その一方で、「できたらすごい、やってみよう」と素直に受け止めた方もたくさんいます。若いということは、まだこだわるようなスタイルも確立していません。だから、意外とこだわりもなかったということです。
しかし、どなたも子どもの姿に手ごたえを感じることができるまでには、ずいぶん苦労があったようです。「何をやっていいかわからなかった」「よくわからないまま始めたが、指導書の通りに進めることができないので、とにかく自分で考えた」「子どもから言葉がでてこない」「うまくいかないのは子どものせいと思った」「やっぱり無理だと思って元のスタイルに戻したが、とたんに子どもたちが授業中に集中力を失くして倒れる姿が目立ちだした」といった言葉が出てきます。
では、どのようにして、乗り越えてきたのでしょうか。多く出てきたのが、「先輩が教えてくれた」「同僚と学びあった」という言葉です。授業を見に行って学んだということも言われます。その中で、中学校の研究主任が出している研究通信がヒントになったということが出てきました。Ａ４用紙に実践の報告やポイント、研究への想いなどがびっしりと書かれたものを毎週のように出していたのです。なるほど、これがキーかと思い、会場の２階席にいる４校の先生方に、毎週楽しみに読んでいるかを挙手してもらいました。その結果は、半数以上が「そうでもない」という予想に反したものでした。先ほど、ヒントになったと答えた先生も、「そうでもない」というのです。確かに役に立つのだが、情報量が多いため「気軽に読む」とはいかないようです。プレッシャーにもなるようです。通信の意義や内容が否定されたわけではありませんが、情報を伝える難しさを感じました。

このように、苦労をしながらここまで来たのですが、どなたもまだまだ満足できる状態ではありません。若手はまだしも、ベテランの中には正直「しんどい」と感じられる方も多いのではないでしょうか。研究もこの日で一段落です。今後もよりよい協同的な学習を目指して頑張り続けることができるのでしょうか。そこで、「この後も、協同的な学習を続けようと思うのかどうか」、４校の先生方に挙手してもらいました。実は半数ほど手が挙がればよいかと思っていたのですが、ほぼ全員が続けようと思うと手を挙げてくれました。空気を読んで手を挙げた方もいるとは思いますが、それでも、皆さんがこの取り組みに何らかの手ごたえを感じているのだと思います。

パネラーへの最後の質問は、協同的な学習を進めるための「原動力」「何を大切にすればいいのか」です。多かったのが、互いに教え合う、学び合うといった「同僚性」です。今回の研究を進めるにあたって、同僚から学んだことが多かったということです。研究主任の、「自分がいない時でも、先生方が互いに授業を撮影し、ビデオを元に学び合う姿が見られるようになった」という言葉からもそのことがうかがえます。
その次に多かったのが、「教えるプロとしてのプライド」「向上心」といった教師としての資質です。これにも、なるほどと思わされました。先生方の気概が伝わってきます。

最後に、「このパネルディスカッションでの話の中に、学校に持ち帰ってやってみようと思ったこと、参考になったことがあったか」会場に問いかけました。２人を除いて全員手が挙がりました。ほとんどが挙手する時は、要注意です。手が挙がらない人を大切にするのは授業の基本です。そこで、お２人にマイクを向けてもらいました。１人の方は、「学校に戻ってみんなを動かす自信がない」ということでした。どういうことかもう少し聞きたかったのですが、すぐに自分の席に戻られ、機会を逸しました。もう１人の方は予想通りの落ちでした。「退職者なので、持ち帰る学校がない」という訳です。が、その方はそれに続けて感想を述べ始めました。自分の過去の経験と合わせて若い先生方の姿を大いにほめてくださいました。予想外の展開で時間がオーバーしてしまったので、その先生の言葉をまとめとして、パネルディスカッションを終了しました。

パネラーの先生方の飾らない言葉に、会場の先生方もとてもよい反応をしていただけました。特にうけていたのが来賓席の教育長の方々でした。これからの若い先生の言葉が新鮮で、ほほえましいと感じたのかもしれません。一番厳しく突っ込まれた研究主任も楽しかったと言ってくれました。しかし、一番楽しめたのは、コーディネータの私かもしれません。素晴らしいパネラーと参加者、そして研究を支えてきた会場の先生方のおかげで、思うままに進行することができました。
研究主任は校長に、「あと２年は続けましょう」と力強く語っていました。２年とは校長が退職するまでの期間です。そうなることを楽しみにしています。

昨日の日記の続きです。

授業研究は、４年生の算数、小数×整数の計算でした。授業者はこの学校で２年目の初任者です。
子どもたちはとても落ち着いています。授業規律もしっかり確立しています。教師の問いかけにうなずくなど、とてもよく反応してくれました。
まず、２リットルのペットボトル４本で何リットルになるかを立式します。テープ図を使いながら２×４を確認します。続いて０．２リットルのパックが４つで何リットルになるかの立式です。０．２×４をテープ図で確認しました。ここで注意をしたいのが、テープ図で押さえるべきことです。「２リットルが、４つ分」「０．２リットルが、４つ分」と指で示しながら何のいくつ分かを確認し、かけ算の式になることを全員が理解することが大切です。
ここで、「小数×整数の計算の仕方を考える」とめあてを示します。その前に「２×４」と「０．２×４」を比較しておくとよかったでしょう。「どこが違う？」と確認し、２と０．２を比較させて、「整数」「小数」という言葉を子どもから出させます。「２×４は計算できるね。じゃあ、０．２×４はどうかな？」とめあてに結びつけるのです。

子どもたちに「０．２×４の計算の仕方」を考えさせます。かなりの数の子どもが、「０．２の“０．”をとって２×４＝８。“０．”をつけて０．８」と考えています。いつも不思議に思うのですが、子どもたちは自然にこういう考えに行き着くのでしょうか。０．８を先験的に見つけて、後から納得できる手順を考えているのでしょうか。それとも誰かがこのような考え方を教えたのでしょうか。ともあれ、この考えでも正解が出てくるので、いかにして覆すかがポイントです。
“０．”を取るという考えの子どもを発表させるのですが、「“０．”をとって２」という言葉を受けて、０．１が２個と教師が誘導します。線分図を使って確認しながら、「０．１が８個で０．８」と説明しました。同じように考えた子どもは、自分の考え方が否定されたとは感じません。ここは、「“０．”をとった“２”は何が２個なの？」というように、子どもから「０．１のいくつ分」を引き出すようにする必要があります。「じゃあ８は、何が８個？」と問いかけて、０．８を確認します。次の０．３×４を計算する前に、「０．５は何が５個？」「０．６は？」と子どもたちに次々確認し、じゃあ「０．３は？」と何人も指名しておくとよかったところです。

先ほどの押さえが甘かったため、授業者のすぐ前の子どもが「０．３×４＝０．１２」としていました。０．３×４＝１．２を指名して答えさせた後、「ほかの答になった人いる」と問いかけます。先ほどの子どもは顔に緊張が走ります。葛藤しているようでしたが、手を挙げることはできませんでした。後から確認したところ、授業者はちゃんと気づいていたそうです。無理に指名して追いつめることはしなかったのです。この子どもは後から授業者に、本当は違う答だったと伝えたそうです。授業者と子どもとの関係のよさがわかる話です。

１．２の説明を子どもにさせます。授業者は「０．１が１０で１。０．２を足して１．２」という説明に対して、「正しく言ってくれた」と評価します。ここは、子どもたちに確認したいところです。また、「０．１が１２」という言葉も足す必要があったように思います。
続いて、「〔０．３〕は０．１が〔３個〕だから、〔０．３×４〕は０．１が〔３×４〕で〔１．２〕になる」という話型を示します。話型を否定するわけではありませんが、意味をわかった上での伝え方にすぎません。話型を覚えるのではなく、まず、自分の言葉で言うことが大切です。できるだけたくさんの子どもに指名して、説明させることが必要です。何人も言わせることで、子どもたちの言葉が洗練されていきます。「０．３は０．１が３個で、それの４つ分だから、３×４で１２になって、０．１が１２個あるから、１．２」といった言葉を引き出すのです。足りない言葉は、「・・・、３×４を計算して１．２」「３×４はいくつ？」「１２」「１２は何が１２？」「０．１が１２」「０．１が１２で？」「１．２」「じゃあ、もう一度言ってくれる」というように教師が問いかけて引き出すのです。話型が登場するのはその後です。

０．５×４の計算の仕方をペアで説明させます。聞く側の役割が明確でないため、ちゃんと向き合って説明できないペアが目立ちます。どうしても言いっぱなしになります。また、自信を持てていないのでしょうか、声もあまりはっきりしません。「よくわからなかったら聞き直す」「よかったらＯＫサインを出す」というような役割を与えたいところです。
先ほど０．１２と間違えた子どもも今度はちゃんと計算できていたようです。

今度は０．０３×４の計算の仕方を考えます。ここでよくも悪くも先ほどの話型で０．１を固定していたことが効いてきます。話型に頼って考えると困ってしまいます。授業者は、困らせることで、「０．０１」を意識させたかったのでしょうか、子どもたちが何人も首をかしげます。よく反応してくれます。「０．１ではダメ」という言葉を子どもから引き出しました。そこで、先ほどの話型の０．１の上に０．０１の紙を貼って計算の仕方を考えさせます。しかし、ここで子どもたちを困らせる必要があったのでしょうか。話型で言えば、本来空欄になるべきは０．１だったはずです。「０．３は何が３？」をしっかり押さえておけば、ここでは、「０．０３は何が３？」と聞き返せばよかっただけです。
先ほど、０．１２と間違えた子どもは、しばらくじっと考えていました。おそらく、０．１で考えればいいと納得していたことが、覆ったので混乱したのでしょう。しかし、しばらくして突然手が動き出しました。０．０１の意味がわかったようです。この後の全体追求の場でも、積極的に挙手して発言してくれました。
ペアで０．０３×４の説明をしましたが、今度は先ほどのペア活動の時よりも、声がよく出ていました。２回目ということもあるのでしょうが、「０．５」「０．０３」と値を変えて繰り返したことで、納得できたのだと思います。ただ、相手の方を見ずに、黒板の話型を頼っている子どもも目に付きました。これをどう評価するかです。「困ったら、黒板を見ていい」としてもよいのですが、「困ったらペアの人、助けてあげて」という方法もあります。

最後の振り返りの発表で、授業者は「簡単な九九で解けた」という発言を「０．１がいくつかで考えたら、整数の計算になった」と言い換えてしまいました。時間がなかったことはわかりますが、子どもの言葉を勝手に言い換えてはいけません。「簡単な九九ってどういうこと」「どうやったら簡単な九九になるの」「簡単ってどういうこと」というような言葉を返して、子どもから引き出すようにしたいところでした。

授業検討会は、グループを活用した「３＋１」授業検討法で行いました。この検討法で行うのも３回目です。先生方に浸透してきたようです。付箋紙のメモをもとにどの先生も積極的に参加します。授業検討を前向きなものにとらえてくれていることがよくわかります。学級の雰囲気、授業規律のよさ、授業者の表情など、授業の基本となることの視点は学校でしっかりと共有されていることがよくわかります。評価がぶれません。どのグループも授業者のよいとろころをたくさん見つけくれました。算数に関する課題や議論に多くの時間が割かれます。最初にテープ図、続いて線分図を教科書が利用しているが、どう活かすのかといった疑問や話型についての話題がでてきました。テープ図は量を意識して立式をするために、線分図はより抽象化して、０．２×４という数の計算として考えることを意識していることを説明しました。線分図はやがて数直線へとより抽象化されていきます。話型とも関連して、数字が表すのはどのような数か、何がいくつなのかを共通して問うようにしてほしいことを伝えました。「３０の３は何が３なの？」「０．２の２は何が２なの」「２／３の２は何が２？」と言ったことを常に問うのです。

授業者には、ここでは基本となる量のいくつ分かに注目させることがポイントなので、最初に小数の復習をしておけばよかったことを伝えました。小数を線分図（数直線）で表わす復習を、「０．２」「０．３」「０．０３」といったこの時間で使ういくつかの数で行う。「０．２は何が２？」「０．１２は？」といったことを問う。「０．２＋０．３はどうやって計算した？」と小数の足し算の計算の仕方を確認する。すべてをやる必要も多くの時間を割く必要もありませんが、最初にこのようなことを復習しておけば、より自然に計算の仕方に気づくことができたはずです。

この学校での授業研究は、教科のことを中心にして話ができるようになってきました。学校として子どもとのかかわり方といった基本が共有され、実践され、安定してきたからです。次回の訪問も今からとても楽しみです。

小学校で、授業アドバイスと授業研究の助言をおこなってきました。昨年からおじゃましている学校です。学校全体によい授業規律が確立してきています。子どもたちが集中して学習に取り組んでいます。１年余りで学校がずいぶんよい方向に変わってきたように思います。先生方が素直に授業の改善に取り組んでいることと、教務主任が中心となって若手の授業に対するアドバイスやサポートがしっかりとされていることがその原動力でしょう。教務主任からは、日ごろの学級経営や授業の様子といった、授業アドバイスの対象の先生の情報を的確に提供していただけます。日ごろから先生方の授業を見ていることがよくわかります。

５年生担当の講師の先生の授業は、算数の平均の導入でした。グレープフルーツジュースをつくるために、何個グレープフルーツを買えばよいかという課題を子どもたちに与えます。子どもたちはその課題の意味するところをなかなか理解できません。授業者はどうしても自分が求める言葉を出させようと誘導する傾向があります。「今、・・・と言ってくれたけど、どういうことかわかる」「○○さんが言ってくれたこと、誰か説明してくれる？」と子どもの言葉を他の子どもにつなげていくことで、次第に考えが深まり、焦点化していきます。このことを意識してほしいと思います。
グレープフルーツを絞った量を色紙で表現したものを黒板に貼ります。その瞬間子どもたちの集中度が上がります。視覚に訴えることは効果的です。ここで、「ならす」という概念を教えます。きちんと用語を教えたのはとてもよいと思います。ただ、「ならす」を黒板で先生が操作して見せるのではなく、できるだけ子ども自身に操作活動をさせたいところです。「凸凹をなくす」「差を減らす」といった子どもの言葉で表現させた後、定義するのです。
途中で「おもしろタイム」という、時間を設けました。子どもたちの興味を引きそうな、お饅頭を題材にした課題です。子どもたちのテンションが上がります。ひとしきり盛り上がったのですが、本題に戻った時に子どもたちの集中力が下がりました。テンションを上げるとその反動が来ます。難しいところです。
授業者は、講師経験の長いベテランです。見せ方や伝え方の技術もたくさん持っているように思います。少し視点を変えて、子どもたちの言葉受け止めて、どうつなぐかといった、子どもたちの言葉を引き出し、活かすための技術を意識していただければ、大きく飛躍すると思いました。

４年生の理科の授業もベテランの先生でした。沸騰の実験の授業でした。この日の研究授業をする担任の学級です。子どもたちはとても集中して話を聞いています。
やかんを温めたらどうなるかを子どもに想像させます。何を答えていいのか子どもにはよくわからない問いでした。準備した絵のカードを使って子どもに答えさせます。やかんの口からでている湯気に着目した子どもがいました。説明がはっきりしないので授業者は本人にもう一度聞き直して確認しました。「湯気」という言葉が出てきたのですが、他の子どもには確認しません。授業者は、「沸騰しているということだね」と自分が出したかった「沸騰」という言葉に置き換えてしまいました。「沸騰」にこだわるのであれば、子どもたちから出させるようにしたいところです。「湯気がでるのは、どういう時？」「湯気がたくさん出ている時、やかんの中はどうなっている？」「ぐつぐつしていることをなんて言った？」というようにすることで、子どもから引き出すことができるはずです。授業を通じて１問１答が目立ちました。子どもから答えが出ると、それを受けて説明が続きます。子どもたちがよく聞いてくれるのでどうしてもしゃべりすぎるのです。
実験器具の説明は、実物を見せながらていねいにします。黒板に実験器具の一覧を示します。その一覧が線で仕切ってあります。この意味を子どもたちに問います。かなり無理のある問いです。１人の子どもが頑張って説明しようとしますが、なかなか要領を得ません。授業者は近いと評価しますが、結局自分で危険なものとそうでないものとに分けていることを説明しました。子どもの発言は活かされませんでした。その後ひとしきり、なぜ危険かを説明し注意をするように指示します。危険な器具に注意をさせたければ、「この実験器具の中で、取り扱いに注意をしなければいけない物を選んでください。その理由も教えてね」というように、子どもの課題にしてしまえばいいのです。そうすることで、どの子どもも危険な物を意識し、取扱いに注意をしてくれるはずです。
実験の手順をていねいに説明するのですが、一方的に説明をするだけで確認をしません。また手順そのものはどこにも記録されません。休み時間の後実験に入るのですが、どれだけ子どもに定着しているのか心配です。また、手順は説明されるのですが、実験の目的は明確にはされません。子どもの視点で、もう一度授業を見直してほしいと思いました。

２年目の先生の授業は、６年生の算数でした。円柱の体積の公式の場面です。
授業規律がとてもしっかりしていることに驚きました。授業者が何も言わなくても子どもたちは発表者の方に体を向けます。発表が終わるとすぐに授業者の方に体を戻します。授業者がめあてを口頭で説明して板書をし始めると、すぐにノートに写しだします。授業者がめあてを書き終る前に写し終る子どもが何人もいました。これにはちょっと驚きました。授業者は指示らしい指示をしません。笑顔で子どもたちにうなずいているだけです。子どもたちをしっかり育てていることがわかります。
角柱の体積の復習で、数人しか挙手しない場面がありました。つい挙手している子どもを指名したくなるところですが、となり同士で確認をさせました。子どもたちは、しっかりとかかわり合えていました。
円柱の体積の求め方を子どもに考えさせます。子どもからは、「底面積×高さ」が出てきます。そこで根拠を子どもに聞きます。「底面と上と途中も同じ」という説明が出ました。授業者はこの意見を全体で共有しようとします。他の子どもに何といったか復唱させますが、なかなか言うことができません。うなずいて励ましたりします。子どもが安心して参加できることを大切にしています。もう一度、最初の子どもに発言をしてもらったりもします。これ以外にも、「まわりの子助けてあげて」と助けを求めるといった方法も有効です。しかし、ここで子どもが復唱できなかった理由は、言っていることがよくわからなかったことが原因だと思われます。「底面と上と途中も同じってどういうこと」と、まず聞き返したかったところです。「上って何」「途中ってどういうこと」とどこを（底面と平行に）切っても同じ形であることをはっきりさせるのです。そうすることで、他の子どもも共有しやすくなります。「今、○○さんが言ってくれたことわかる人？」「あなたの言葉で説明してくれる」と他の子どもにつなぐといったやり方もあります。別の言葉で説明させることでだんだん明確になっていくので、全体に広がっていくのです。
授業者はこの言葉を全体に広げようとしたのですが、最終的にはこの考えを使わずに、用意してあった円柱の中に角柱を入れた図で説明を始めました。せっかくつなごうとした子どもの言葉が切れてしまいました。
角柱も円柱も底面と平行に切ると同じ形です。このことを使って、円柱の中にピッタリ入る角柱をつくることができる説明をしてもよかったかもしれません。
とはいえ、２年目の先生の学級とは思えないほど、子どもたちはよい姿を見せてくれました。ここからは、日々の教材研究がとても大切になってきます。子どもたちと教材をどのようにつなぐかを考えて授業をつくっていってほしいと思います。

ベテランの６年生の担任の授業は、算数のきまりを使って問題を解く場面でした。
何とか子どもたち全員に自分で解かせたいという強い思いを感じる授業でした。
子どもたちに表から気づいたことを発表させます。子どもから「売上高が増える」という言葉が出てきました。「売上高に気づいた人？」と確認します。続いて、売上高が２０円ずつ増えることを押さえていったのですが、売上高に注目するよさを、できれば子どもたちに評価させたいところです。「売上高を５３００円にしたいから」と言った言葉を引き出したいのです。ここで注意したいのは、関数的な見方を大切にしたい教材ですので、何とともなって売上高が増えるのかを明確にしておくことです。「１２０円のノート」が「１冊増える」ごとに、「売上高」が「２０円増える」という関数的な関係を大切にするのです。
友だちの発言をうまく復唱できなかった子どもがいました。「助けてあげて」と他の子どもにつなぎます。このときまわりの子どもに助けてもらって自分で言えるのが理想です。ところが授業者は他の子どもを指名し、その子が自分の言葉で説明しました。このままで終われば、助けてもらったことにはなりません。指名された子どもに活躍の機会を与えただけです。しかし、授業者は、答えられなかった子どもにもう一度言わせました。失敗で終わらせないよい対応です。今度は答えることができました。
問題に取り組みますが途中で行き詰っている子どもがいます。そこでいったん作業を止めて、発表させます。３００÷２０という式が出てきます。ここで「３００はどこからきました」と問い返します。数に対して、「どこからきたか」を問うのは子どもから説明を引き出すよい方法です。「５３００から５０００を引いた」と答えてくれました。ここで、もう一息、「５３００は何？」「５０００って何？」と聞いてもよかったかもしれません。ここから一気に説明に入るのかとも思いましたが、もう一度子どもたちに戻しました。何とか子どもたちに自力で答えにたどり着かせようという姿勢の現れです。手が止まっていた子どもも手が動き出しました。時間的には苦しかったのですが、子どもたちは答にたどり着くことができました。振り返りでは１人を残して「わかった」と書いていたそうです。その１人も自力で答にはたどり着いていたそうです。

若手の成長も素晴らしいのですが、ベテランでも変わろうとしていることがわかります。子どもたちと接する姿勢がとてもよくなっています。いよいよ学校としては次の段階が見えてきました。授業規律ができ、子どもと教師、子ども同士の関係ができてくれば、教科内容をいかに定着させるか、学力をつけるかです。今後の展開が楽しみです。

授業研究については、明日の日記で。

中学校の授業研究に参加してきました。

授業研究の前に、全体の授業の様子を参観しました。この学校のアドバイスを始めて３年目です。最初のころは先生が一方的にしゃべる声が廊下に響いていましたが、そのような声はほとんど聞かれなくなってきました。子どもを受け止め、子どもの発言を大切にしようという雰囲気が生まれてきています。３年生は落ち着いて授業に参加しています。２年生は子ども同士の関係がとてもよくなっていました。先生方にうかがったところ、秋の行事をきっかけに急激によくなったということです。とはいえ、行事だけでは授業での子ども同士の関係はつくられません。授業でも子ども同士のかかわりが意識されている結果だと思います。
１年生は、教室の人間関係が今一つよくないように思えました。どの学級にも気になる生徒がいるのですが、先生方がその子たちにかかわりすぎているように思います。子どもたち全体が、一部の子どものせいで、教師からネガティブな評価を受けているのではないでしょうか。普通の子どもたちと教師との関係をつくることから始め、続いて、子ども同士の関係をつくることが原則です。苦しい子どもへの指導はその後です。その最初の部分ができていないために、子ども同士の関係もうまくいっていないように思います。子ども同士がかかわる場面をつくり、ポジティブに評価する場面を意図的につくることからやり直す必要があるでしょう。

研究授業は、２年目の先生の理科の授業です。２年生の静電気の導入でした。授業者が担任している学級でしたが、他の時間に見た様子がとても印象に残っていました。子ども同士の関係が特によく、子どもたちが安心して授業に参加していた学級なのです。教科によらずそのような様子であるということは、学級づくりが上手くいっているということです。担任の授業でどのような姿を見せてくれるか、期待が高まります。
導入は、ビニルテープを髪の毛にした人形をバンデグラフの上に置いて、髪の毛を逆立てます。静電気で起こる現象をわかりやすく見せることで興味をひきます。授業者は、この実験を見せるまでの過程を上手に演出しました。なかなかの役者です。子どもたちがとてもよい反応をします。ここで見事だったのは、この導入を引っぱらずにすぐに本題に入っていたことです。５分も経っていませんでした。子どもたちにうけるとついつい調子に乗ってしまうことが多いのですが、切り替えが見事でした。

子どもたちから静電気という言葉を引き出した後、静電気について知っていることをワークシートに書かせます。指示をした後、子どもたちはすぐに動きます。まわりの子どもと自然に相談しています。とてもよい姿です。
子どもを指名して発表させます。ワークシートには経験があれば書くようにと指示があったので、子どもたちは「下敷きで髪の毛をこすると毛がくっつく」といった自分の経験を話します。授業者は、必ず「同じことを書いた人？」と、子どもをつなぐことを意識しています。服を脱ぐときにパチパチすることを発表してくれた子どもがいました。同じことを書いた子どもはいません。授業者はすかさず、「同じ経験をしたことある人？」と問い直しました。今度は、たくさん手が挙がります。なかなかの対応です。子ども同士をつなげようという意識があるから「経験」と言い直したのです。

ここで、どうやったら静電気が発生するか子どもたちに問いかけます。「こする」という言葉を受けて授業者が、静電気は２種類の物質をこすった時に発生する電気だと説明します。ここで注意しなければいけないのは、「２種類」「電気」という言葉です。子どもからは「２種類」という言葉は出ていません。このタイミングで示す必要があるのなら、子どもから引き出したいところです。また、「電気」はまだきちんと定義ができていません。理科のカリキュラムでは「静電気」から出発して電気全般を学習するはずです。ここでは、「電気」の正体はまだわかっていないのですから、「電気」はまだ使うべきではないのです。「こすれば発生するの？」と問いかけながら、「発生しやすいものとそうでないものがある」「同じものをこすってもダメ」ということを確認したいところです。その上で、「２種類の物質をこすると発生しそう」とまとめる程度でよいでしょう。

実験の説明をします。子どもの顔が全員上がるまで待つことができます。ペアでおこなう実験です。そこで、子どもを１人前に出して手伝ってもらいながら説明します。授業者が１人で説明するよりも、はるかにわかりやすい方法です。ここで、２人を前に出すというやり方もあります。授業者が説明して子どもたちにやってもらうのです。子どもだけでやるので、戸惑ったり、間違えたりします。他の子どもはそれを同じように考えながら見るので、よく理解できるのです。今回の実験は自由に回転できるようにしたストローともう１本のストローを用意し、それぞれをティッシュでこすり、回転できるストローにもう１本のストローとティッシュを近づけて動きを見るというものです。授業者は、ストローが動く直前で説明を止めました。うっかりすると結論を見せてしまうところですが、きちんと手前で止めました。事前にきちんと試しているから、どこで止めたらいいかもわかっているのです。細かいところまできちんと準備をしています。途中で止めるということを考えると、前に出す子どもは１人でよかったのでしょう。

子どもたちは、しっかりと協力し合います。男女の関係もとても良好です。３分で実験は終わりました。だらだらしないのもよいことです。
結果を確認します。２つのグループにティッシュの場合を聞きます。ストローがティッシュに「近づいた」と「引きつけられた」と微妙に違う表現でした。授業者は一つにまとめずに、それぞれを板書します。子どもの言葉を大切にしていることがよくわかります。ストローにストローを近づけた場合について、指名された子どもは「離れた」と表現しました。
「近づいた」「引きつけられた」は理科の表現では「引き合った」と、ストローとストローの場合は「反発した」と言うことを教えました。用語をきちんと説明することはとても大切です。ここで、「近づいた」と「引きつけられた」という言葉の違いを子どもたちに聞いてもよかったかもしれません。単に事実を示していることと、力が働いている表現との違いを引き出すことで、力を意識させることができます。どちらが引っぱっているのかと問いかけることで「作用反作用」の布石にもなります。細かく説明することは必要ないと思いますが、「引き合う」という言葉の裏にはこういうことが隠されていることは意識しておきたいところです。
子どもたちは、板書を写しますが、書けたらすぐに前を向きます。指示しなくても自然にできています。授業規律がしっかりと確立しています。

この日の課題は「どうして、ストローとティッシュは引き合って、ストローとストローは反発したのだろうか」です。
物質の単位は原子で、プラスの電気を持つ原子核と、マイナスの電気を持つ電子からなっていることを確認します。「引き合う」と「反発」に関連して磁石の例を思い出させます。その上で、ストローとティッシュの上に原子のモデルがいくつか書かれた図を提示します。同じ図が描かれた上に磁石でつくった自由に動く電子がくっついたホワイトボードを、各グループに渡します。電子が自由に動くところがちょっと誘導しすぎのようにも思いますが、ここがポイントです。このツールをもとにグループごとに説明を考えます。
なかなか手がつかないグループが目立ちますが、だれかがボードに手を伸ばすと言葉が出てきます。言葉が飛び交う状態ではありませんが、一生懸命に考えていることがわかります。授業者は、グループの支援に向かいます。子どもの言葉や気づきを大いに評価することで、子どもたちの活動を後押しします。しかし、１つのグループにかかわる時間が長すぎたようです。いくつかのグループが止まったままになってしまいました。すべてのグループが何らかの考えを持てるようになるのにかなりの時間を使いました、その一方でそれなりの結論が出たグループは、することがなくなっています。しだいテンションが上がり始めましたが、ちょうどその時に予定した時間になりました。なかなか見事な時間設定でした。結論が出たグループに対して、他にも納得のできる説明はないかと追加の指示をするといった方法もあったかもしれません。

各グループの発表です。「ストローのマイナスがティッシュに移動して、ストローが＋になるから、ストロー同士は反発する」という説明が出ます。「なるほど」と受容して、他のグループの子どもに納得したか聞き、発表を続けます。今度は、「前のグループと同じで」と言いかけて、「あれ？」と違いに気づきます。「ストローの−がティッシュに移動した」と考えたのです。また、「納得した？」と他の子どもに問いかけて、「共通していることがある」と子どもたちに投げかけます。「電子が動く」という言葉を引き出します。ここで、「あれ？」という言葉を拾って、どういうことか聞いてもよかったかもしれません。教師が「共通」というヒントを使わなくても子どもから共通なことが引き出せた可能性があります。
大事なポイントは電子が動くということだと言って、「２通りに分かれると思うけれど、どちらだったか手を挙げて」と指示します。ここで、電子が動くことはまだ仮説です。ちょっと強引な進め方でした。どちらにも手を挙げないグループが２つありました。このような進め方ですと、もうこの２つしか答えがないように思います。個人での活動であれば、無理やりどちらかに手を挙げてしまうところですが、グループなので手を挙げません。この２つのグループを無視することもできます。授業者がどう対応するのかが見どころです。
授業者は、素直に２つのグループに聞きました。１つのグループは、「ストロー同士は説明できないけれど」と断って、ストローとティッシュについて説明しました。「電子は移動しないけれど、ストローの原子核に＋があって、ティシュに−があるから反応した」というのです。授業者は「なるほど」と受容します。もう１つのグループは、ストローの−が反対側の端に移動して集まり、ティシュの−がバランスを取ろうとして、ストローの方に移動するというのです。往々にして、時間内にまとめようと、教師がこの２つの考えを否定して終わるところですが、授業者は無理やりまとめずに次の時間に持ち越しました。よい判断でした。
大事なことは、ここでの議論はあくまでもモデルでの説明でしかないということです。科学におけるモデルの妥当性は、実験で確かめる以外に方法はありません。モデルをもとに理論を組み立て、現実と矛盾なく上手く説明がつけば正しいと判断するのです。科学と数学の違いがここにあります。このことを子どもたち伝える格好の場面です。どの考えが正しいかを知るために、どのような実験をすればよいのか子どもたちと考え、実験によって妥当性を判断すればいいのです。授業者にこのことを確認しました。次の時間が待ち遠しそうでした。

とてもよく準備されている授業でした。事前に何度も検討したことがよくわかります。多くの先生が研究授業を支える体制ができています。若い先生が伸びる環境がつくられつつあります。

授業検討会は、この授業のよいところがたくさん発表されました。各グループの様子もしっかりと発表されます。子どもたちの事実をもとにした発言が続きます。この学校に初めて訪問した時とは、先生方の様子がまるで違います。授業を見る視点が先生方に育っていることがわかります。この学校で、男女市松模様の座席にしているのはこの授業者の学級だけだそうです。そのことと合わせて、男女の関係のよさを指摘する意見もあります。授業者の子どもたちへの働きかけについても意見がたくさん出てきます。他教科であることは関係ありません。途切れることなく意見が続きました。今回のモデルについて、子どもの視点でどのように考えればいいのかという疑問や意見もたくさん出てきました。
私の方からは、この学級の授業規律のよさが教師の受容とポジティブな評価によってつくられていることと、理科におけるモデルと実験の関係についてお話ししました。

懇親会の席で、授業者はとても素敵な話を聞かせてくれました。授業者の「直○」という名前の「直」は素直の「直」だと、いつも母親に言われて育ったと言うのです。アドバイスされたことを素直にやり続けたからこそ、２年目の教師の学級とは思えないほど、子どもが育っていたのです。その素直さの理由がよくわかりました。特に、いつも「笑顔」を忘れない。教師がまとめるのではなく「子どもの言葉でまとめる」。この２点を大切にしてきたそうです。だから、最後の２つのグループの意見も、自分がまとめずに、子どもたちでなんとかまとめさせたかったのだそうです。
検討会で、自分が意識してやっていることを評価してもらえたことがとてもうれしかったと話してくれました。これは、先生同士で視点が共有できているということの現れです。学校全体がよい方向へ進んでいくための大切な条件です。来年度から３年間の研究指定を受けることになりそうだという話もうかがいました。この学校が大きく飛躍するよい機会だと思います。これからどのように変化していくかとても楽しみです。

中学校の現職教育に助言者として参加しました。学校努力点中間まとめの発表会です。各教科からの取り組みの発表に対して、私からアドバイスをさせていただきました。

この学校に訪問するようになって３年目です。今回のまとめは事前に送付いただいたので、各教科へのコメントは簡単な文書にしてお渡ししました。以前と比べて子どもを主体した授業へ取り組もうという姿勢が感じられるようになったのがうれしいことです。ただ、取り組みが、特定の単元、教材に留まっていることも多く、他の単元に広げてほしいと思います。担当者や教科を超えて学校全体として共通に取り組む具体的な形ができてくると、大きく飛躍することでしょう。点から線、線から面を意識してほしいと思います。

アドバイスは全体に共通してお願いしたい３点に絞ってお話ししました。
１つは、どのような子どもに育てたいのかを明確にすることです。
「考える子ども」と「機械的に学習する子ども」のどちらなのかです。こう書けば、皆さん「考える子ども」と答えるはずです。しかし、「機械的に学習する子ども」の「勉強＝覚えること」「答を早く欲しがる」「勉強を量や時間で測る」という姿は、教師が求めている姿の投影であるようにも思います。試験に出るから「覚えなさい」と言う。子どもから考えが出てくるのを「待ちきれず」、教師が説明してしまう。宿題を課して、「課題をどれだけこなしたか」で評価する。こういう教師の言動と無縁ではないように思います。「考える子ども」を目指しているのであれば、考える意味を大切にし、考える必然性のある課題を与えることが求められます。答ではなくそこに至る過程を大切にし、解答の行間を埋めることが必要です。その問題、教材だけに通用する解法ではなく、他の場面でも活用できる、再現性のある思考を意識した質の高い授業を追究することが大切です。原点に戻って、このことを確認してほしいのです。

２つ目は、課題の考え方です。
「○○について考えなさい」「△△しましょう」と教師主導で与える「受け身の課題」と自分たちの疑問から出発する「必然性のある課題」があります。どちらかが正解というのではありません。この２つを意識して課題を設定してほしいのです。子どもに意欲的に取り組ませるためには、「子どもたちに気づかせる」、どうしてそうなるんだろうという「子どもの疑問」を大切にすることが必要です。
この学校では言語活動を大切にしているので、

「根拠を問う（過程を大切にする）」
「説得する課題（論破）」
「個人ではなかなか解けない課題（グループにする必然性）」
「友だちの代わりに説明する（相手の考えをわかろうとする）」
「かかわり合い（アドバイス、よいとこ見つけ）」

といった、言語活動の必然性のある発問・課題・活動の例を伝えました。

最後に、この学校でも取り組みが増えてきた、ペア活動とグループ活動のポイントをまとめました。
ペア活動では、

「受け手に役割をもたせる」
「相手の役に立つ実感を持たせる」
「相手の反応で対応が変わる活動」

グループ活動では、

「男女混合４人組・市松の座席（自然にかかわり合える）」
「リーダーや司会は必要ない（誰とでもかかわりあえることが大切）」
「グループで結論を１つにまとめない（あくまでも自分の考え持つ、深めるための手段）」
「教え合いではない（聞かれないのに教えない、友だちの考えを自分の考えに付加する）」
「全体が見える位置でグループの活動を見る（中に深く入りすぎない）」
「つなぐことに徹する（参加できない子どもと他の子どもをつなぐ）」
「いつ止めるかを意識する（活動が止まっているグループが出てくれば、いったん止める）」
「戻す（結論ではなく過程を共有した後で、グループにもどす）」

といったことを意識するとよいことをお伝えしました。

今回で一区切りつきましたが、先生方に変化の兆しが出てきたことをうれしく思いました。次のステップへもう一歩踏み出してくれることを期待しています。

先日、中学校の授業研究に参加させていただきました。１年生の体育、柔道の時間です。

授業者は２年目の先生です。授業開始５分以上前に子どもたちが急ぎ足で武道場に向かう姿を見ることができました。どの子も明るい表情です。授業に前向きであることが感じられました。
準備運動は子どもたちだけでストレッチを行います。係の号令に合わせて次々にこなしていきます。決していい加減というわけではないのですが、きちんと体を伸ばしていないように見えました。その間、授業者は準備をしています。子どもたちによるストレッチが終わったあと、授業者が前に立ち、追加でストレッチをします。今度は、どの子どももしっかりと体を伸ばしていました。教師の目があるかないかの影響があるようです。
説明を聞くために集合する時の子どもの動きがスムーズです。テンションを高くして、勢いよく集まるというのではなく、落ち着いているが素早い動きです。子どもたちの状態のよさを感じます。

この日の主課題は「けさ固めに素早く入るにはどうすればいいかを考え、実践しよう」です。「考える」という課題を与える時に注意してほしいことは、具体的にどのようにすることが「考える」ことになるのかを、イメージしておくことです。「以前はどのようにして考えたか」といった経験を思い出す。「どんなことをやってみようと思うか」と見通しを立てる。課題に取り組む前にこのような場面を設けないと、なかなか手がつかないものです。
最初は今までの復習でした。３つあるけさ固めのポイントを問いかけます。何人かの子どもが発言します。体でポイントを示す子どももいます。全く反応をしない子どももいます。授業者は、子どもの言葉を受けて自分で説明しました。時間のこともあるので何とも言えないのですが、まわりの子どもと確認させたりする場面があってもよかったかもしれません。というのは、この後、４人グループで２人が「受け」と「取り」で攻防を行い、残りの２人がアドバイスをして確認する場面があったのですが、アドバイスができているグループがほとんどいなかったからです。攻防を始める前の組んだ状態で再度確認させる、グループに分かれる前に代表にやらせて、ポイントとアドバイスの確認をするといった活動を検討してもよかったかもしれません。また、アドバイスする側も１人は「取り」、もう１人は「受け」を中心にと役割を明確にすることで、責任を持ってアドバイスするようになると思います。
授業者は、「受け」に対してかけられないようにしっかり逃げることを指示していましたが、逃げる方のポイントは確認しませんでした。「素早く入る」を考えるためのヒントとなることも意図していたと思うのですが、そうであれば逃げる側のポイントも大切になるはずです。逃げられないようにすることが技に入るためのポイントにつながるからです。
授業者はグループの間を回り指導をします。直接指導するのではなく、アドバイスする側の子どもに、「どこがおかしいか」を確認します。子ども同士のかかわりを大切にしようというよい姿勢だと思います。
子どもたちのテンションが上がり気味になってきました。攻防に熱が入って、「確認」の意味が薄れてしまったのでしょう。「確認」するとは、この場合どういうことであるか、もう少し具体的にしておきたかったところです。

グループでの活動終了後、「崩し」と「体さばき」の確認をします。ここでも、けさ固めのポイントの確認と同じく、授業者が説明して手本を見せました。続いて、この日の主課題に入ります。授業者は、「けさ固めに素早く入るにはどうすればいいかを考える」やり方については、グループに任せると伝えました。ここで、今回の活動の目的がわからなくなってきました。課題は「考え」「実践する」です。考えるアプローチを学ぶことなのか、考えることそのものなのか、素早い入り方を見つけることなのか、その方法を実践することなのか。どこにあるのでしょうか。ゴールとそこに至る過程が一緒になっているのです。子どもは何をすればいいのかよくわかりません。とりあえず、組手からけさ固めに入ろうと実践します。互いに一生懸命にやるので、なかなかけさ固めに入れません。とにかく組手を行うだけなので次第にテンションが上がってきました。ここで、授業者はいったん活動を止めました。よい判断です。
子どもたちにやり方を考えさせたいと思いながらも、結局、「『受け』と『取り』に分かれ、崩した状態からけさ固めに入る形を考えるといい」とやり方を指示することになりました。ここは、子どもたちに、どんなやり方をしたか発表させ、その言葉をつなぎながら子どもたちに考えさせたいところです。そうでなければ、これまでの活動の意味がありません。
再び活動を始めましたが、それでも子どもたちは崩して覆いかぶさるだけで、なかなかうまくけさ固めに入れません。崩した状態と、けさ固めに状態で何が違うかを比べてみなければ、どのように動けばよいかわかりません。まずそのことを子どもたち気づかせる場面が必要だったと思います。全体で、崩した状態をまず見せる。続いてけさ固めの形を見せ、どうやってこの状態に持っていくか考えるといった指示がほしかったところです。
もう一度止めて、うまくできているペアに実演させます。ここでは、授業者が解説をしないで、子どもたちにどこがいいのかを考えさせます。子どもに発言させるのですが、単発です。気づいた子どもの発言を受け止めるのですが、それを「今言ってくれたこと、どういうことかわかった」とつなげることはしません。結局一部の子どもと授業者だけで進んでいきました。最後はポイントを教師が説明して終わりました。「考える」ことを目指しながら、「考える」場面はほとんどありませんでした。子どもたちはまじめに活動しましたが、ただそれだけです。活動に対する評価も曖昧です。振り返りを書くにも、何を評価すればいいのかがわからなくなっていました。

「考えさせる」ためには、考える方法、手段が明確になる必要があります。今の段階では、子どもたちはその方法を持っていませんでした。まず、その方法を教えるところから出発すれば、子どもたちの動きはずいぶん変わっていたと思います。子どもたちが一生懸命活動する授業は今でも実現できています。一段階上の「考える」体育に挑戦してくれたことはとても評価できます。是非再挑戦してほしいと思います。

授業検討会は、授業者の反省をもとに、どういう指示や支援をすればよかったのかを中心に行われました。司会者は、子どもたちの発した言葉や活動も参考にするようにと、さりげなく教師主導ではなく、子どもの視点を意識してほしいことを伝えます。議論をよい方向にもっていこうとする姿勢は素晴らしいと思いました。中学校では、他教科の活動はよくわからないと議論に積極的に参加しない方も見られるのですが、この学校では自分たちに経験や知識のない柔道だからこそ、子どもの視点に立って、どなたも真剣に参加してくれました。子どものどんな言葉や動きを取り上げ共有すればよかったのかはあまり出てこず、教師の指示や支援をどうするかが主体の話し合いになりました。子どもたちがあまり考えていなかったので、取り上げるべきものが見つからず、考えさせるための教師の働きかけが必要だと思われたのでしょう。私の方からは、考えるための視点や、方法を共有する場面が必要であったことをお伝えしました。
司会者は、意見に対して反応した方を積極的に指名するなど、考えをつなぐことを意識されていました。よりよい検討会にしようという思いが強く感じられました。

今年度の授業研究はあと１回です。今回の授業を受けて、次回の授業者はどのような提案をしてくれるでしょうか。教師集団の学びが連続していくことを願っています。

先日、国語研究会の研究授業を参観させていただきました。小学校６年生の国語の授業です。教材は「ものの見方を広げよう　『鳥獣戯画』を読む」です。

授業者は６年目の先生です。授業者が話し始める前には子どもたちの表情はよく、授業に参加する意欲も高く感じられました。ところが、話し始めると、顔が下がってしまいます。授業規律が形骸化しています。姿勢のよさをほめることはするのですが、教師が求める瞬間にできれば、それでいいのです。よい姿勢をとらせることは、集中して聞いてほしいからです。しかし、その実質を求めていないのです。また、子どもが全員顔を上げていなくても話し始めてしまいます。授業規律を徹底することができていません。
復習場面で子どもが半分しか挙手しないのに、指名します。発表に対して、賛成のハンドサインがほとんどの子どもから上がりますが、指名して確認はしません。一問一答で、形式的に進んでいきます。
一斉に音読する場面も子どもを見ていません。声は大きいのですが、口を開いていない子どももいます。なんとなく子どもが元気に活動しているように見えますが、その中身がどうなのかとても気になります。

この日の課題は、なぜ「鳥獣戯画」は人類の宝にふさわしいのかその理由を２つの段落から見つけることです。理由と思われるところに線を引かせます。グループでまとめるのですが、まとめの用紙を司会者が持っています。子どもたちは自分の引いたところを「・・・じゃないの」と言うだけで、根拠を聞き合うことはしません。司会者が集約するだけです。友だちの発表に対して話し合う場面はありませんでした。子どもの動きが止まると、全体を止めずに追加の指示をします。後出しの指示ですから、当然通りません。

どこに線を引いたかをグループごとに全体で発表します。根拠のない発表に時間をかけすぎます。発表が終わると拍手をさせます。形式的で意味のない拍手です。何を評価したのかわかりません。しかも、次の同じような発表の場面では拍手はありません。恣意的です。根幹をなすものがない、行き当たりばったりの授業に見えます。
ほとんどすべての文と言えるほどたくさん出てきた理由を、グループで段落ごとに１つに絞るように指示します。その理由も言えるように話し合いなさいと言いながら、１分の時間です。何も考えずに集約するのに５分以上使い、いよいよ考える場面でたったの１分です。考えが深まるわけがありません。授業者は実質を求めていないのです。形式的に「考えさせた」と言い訳ができればいいのです。ところが、子どもたちはこの１分間も持て余します。根拠を持って話し合うということを日ごろしていないのがよくわかります

発表はまず１つ目の段落について結論だけ聞きます。他のグループと同じであれば、「同じです」と言って終わりです。再度確認しません。他のグループより広い範囲を理由としたグループがありました。授業者は勝手に「ここだね」と他のグループと同じところに集約してしまいます。その違いを聞くことをしないのです。最終的に授業者が根拠とは言えない根拠で答を示します。この教材をしっかり読みこんでいないのがよくわかります。子どもたちに理由を言えるようにしてねと言っておきながら、聞きません。先ほどの１分間を持て余した理由がわかった気がします。教師が考えることを真に求めていないからです。
結局、子どもの考えを共有して深める場面はありませんでした。２段落目では、１つに絞るように言っておきながら、授業者は明確な根拠もなく理由を２つあげて終わりました。指導案には大事なキーワードやセンテンスを板書すると書いてありましたがどこにもありません。それどころか、結論に至る過程も根拠も一切ありません。指導案をつくる段階でキーワードは何かを本当に考えていたのか疑問です。これでは国語力がつくことは期待できません。

最後に筆者が「人類の宝」と評価していることに対して自分の考えをまとめさせます。しかし、話型で穴を埋めることばかりしているのでしょう。自分の意見と筆者の意見を対比して書けている子はほとんどいません。最後の発表の場面では、まだ書けていない子が友だちの発表を聞かずに、ワークシートを埋めています。しかし、授業者はきちんとやめさせることができませんでした。ここでも徹底ができていません。形ばかりで、実質のない授業でした。１時間の授業の中で子どもが考える場面がどこにあったのかわかりません。まさに、活動あって学びなしの典型でした。

しかし、この先生を責めることはできません。今年異動して来た校長の話では、やる気のある熱心な方だということです。分掌の仕事なども前向きに取り組んでいるようです。問題は、おそらくこの先生が授業に関してこれまで指導を受けて来ていないということです。校長もこの先生の授業をじっくり見たことがないようです。これではいけないということで、指導することを考えていただけたようです。原点に戻り、授業規律とは何か、子どもたちにつける学力とは何かをしっかり考えて毎日授業に取り組めば、きっとすぐに力をつけてくれることと思います。校長は来年の２月をめどに再挑戦させたいとおっしゃいました。授業者の成長を期待したいと思います。

先日、市主催の授業力向上研修会の講師を務めました。夏休みに模擬授業を行なったところを実際に授業し、検討会を行うものです。

指導案を見ると、前回からの進歩が見えます。教務主任が指導するとともに、学年の先生方も協力してこの授業をつくってくださったそうです。教務主任は検討会を含めてこの研修に熱心に参加してくださいました。
授業は平行四辺形の面積の１時間目です。いろいろなやり方で平行四辺形の面積を求める場面でした。
授業規律を意識しています。板書を写し終わった時などに子どもたちのよい姿勢をほめます。ほめて規律を徹底させようという姿勢はとてもよいと思います。ただ、ここで意識してほしいのは、子どもに何を求めるかということです。板書を写す時は、早く書けた子どもが待っています。速く作業できる子どもはいつも割りを食っているように思います。だとすれば、遅い子どもに速く書くことをうながすことも大切になります。そのためには、姿勢ではなく早く書けたことをほめることも必要です。そして、遅い子どもには「待っててもらってよかったね」と、待ってくれていた子どもたちには「待っててくれてありがとう」という言葉かけをすることで、作業の速い子どもが遅い子どもに対して負の感情を持たなくなります。
前時までの復習で、三角形の面積の公式どのようにして求めたかを確認します。子どもの挙手が少ない状態で指名することが気になります。実際にはほとんどの子どもが何かしら覚えているはずです。それを、教師が引き出してあげればいいのです。復習なので、挙手に頼らずどんどん指名すればよかったと思います。
教室の前には、三角形の面積を求めた時のやり方が掲示されています。考え方のヒントとなるように考えてのことでしょう。しかし、その掲示を見る場面はあったのですが、具体的にほとんど触れませんでした。この時間は、いろいろなやり方で平行四辺形の面積を求めます。であれば、具体的に今までどのようなことをしたかを復習しておくことが、考える手がかりになります。実際の活動場面では、この掲示を見て参考にしている子どもはほとんどいませんでした。この掲示が今ひとつ活かされていないのが残念でした。
また、三角形の面積の公式を全員に暗唱させた場面では、子どもたちはとても大きな声で言うことができました。ただ、底辺×高さ÷２という言葉だけでなく、「底辺って何？」「高さってどこ？」といった言葉の定義や意味の確認をすることが大切になります。この時間ではどこまで確認する必要があるのかは別として、公式を式だけでなく、そこで使われる用語や公式の意味を確認する習慣をつけてほしいと思います。

この日のめあては、平行四辺形の面積を求めることだと伝えます。平行四辺形の紙を示して、子どもたちから「平行四辺形」という言葉を引き出します。そこですぐにめあてに移るのですが、ここは「平行四辺形だと、どうしてわかるの？」と定義や性質を確認したいところでした。算数に限りませんが、常に子どもたちに根拠を求める姿勢を忘れないようにしてほしいと思います。
子どもたちに、面積の求め方をたくさん考えてほしいと課題を伝えます。平行四辺形を切り抜いて使えるようなお助けカード、考え方を整理するためのワークシートを配ります。ワークシートには、「まず、」「次に、」「最後に、」「式」」「答え」と説明のための話型が書かれています。算数では「まず、」「次に、」「最後に、」といった話型にこだわるより、手順として、順番を意識させることの方が大切に思います。しかし、国語の発表の仕方という視点では、こういう言葉も意味があります。何を大切にしたいかの問題でしょう。
今までに、似たような操作活動をしていたのでしょう。多くの子どもたちは、すぐに作業に移れます。しかし、すぐに手の着かない子どももいたようです。想像ですが、たくさん「考えてほしい」という言葉がわかりにくかったのかもしれません。求め方をたくさん「見つけてほしい」とより具体的にした方がよいかもしれません。
子どもたちの作業中に授業者は机間指導をしながら声をかけていきます。子どもたちをほめる言葉がたくさん聞かれます。しかし、少し声が小さいように思いました。大きな声で、ほめたり、「長方形をつくって求めたんだ」「三角形をつくったんだ」と具体的にどこがよいのか指摘したりするとよいでしょう。そうすることで、手詰まりになっている子どもに手がかりを伝えられます。また、声かけだけでなく、○をつけることも子どもたちのやる気を引き出すのに有効です。
気になったのが、１つやり方を見つけた後、手が止まっている子どもが目立ったことです。「たくさん考えてほしい」ではなく、「いくつ見つけるか」「目標○個」と数を意識させるとよかったかもしれません。できた子どもには「自信を持って」説明できるようにノートの整理「でも」するようにと指示します。「自信を持ってと」はどういうことでしょうか。友だちにわかってもらえるといった、相手を意識した言葉に変えたいところです。また、「でも」という言葉を使うことで、この作業があまり大切でないという印象を持たせます。「友だちに伝わりやすいように、説明の言葉を考えよう」といった言葉にしたいところです。また、たくさん考えようと言っているのですから、「たくさん」をあくまでも活動の中心にしたいところです。

自分の考えをペアで説明し合います。複数見つけた子どもは、説明しやすいもの、伝えたいと思うものでやるように指示します。ペアの活動の目的が不明確です。評価基準が子どもたちにないのです。子どもたちは、自分の説明をしてすぐに交替します。少なくとも、わかったかどうかを伝える。よくわからないことを聞き返す。そういうかかわりが必要なのですが、ほとんど見ることはできませんでした。また、いくつから選んだのであれば、本当はその理由を聞きたいところです。課題や指示と活動が少しずつずれているのです。

全体発表の場面では、子どもたちは友だちの発表をしっかり聞いています。最初に発表した子どもは、対角線で２つの三角形をつくりました。「合同な関係」という言葉を使ってくれました。授業者は「いい言葉を使ってくれた」と評価しました。とてもよい対応です。ここで、「どこがいいのか」ということを子どもたちと確認したかったところです。「合同ってどういうことだっけ？」「同じとどう違う？」「合同だったら何が言える？」こういう問いかけをしたいところです。
２つの三角形が合同なので、底辺×高さ２倍して、２で割るという説明です。式の÷２がわからないと焦点化します。ここで、他の子どもに説明をさせます。その説明を聞きいていて「あっ、逆だった」と最初の発表者が気づきました。ここで、すぐに訂正させます。説明をしてくれていた子どもの発言は途中で終わってしまいました。ここは、「○○さんの説明で、間違いに気づいたね。ありがとう」とちゃんと説明を終わらせてから、訂正させたいところでした。式を訂正して、全体に挙手で確認をして次に移りました。ここは、正しい式を書き直し、もう一度他の子どもに説明させるなど、きちんと確認したいところでした。
子どもの発表は、小さなホワイトボードにノートの内容を写させてから行うのですが、その時間が結構かかります。待っている間にせっかくの集中が切れてしまいます。ここは実物投影機の出番だと思いましたが、あえて実物投影機を使わなかったようです。実物投影機を使うと前の発表が残せないので、ホワイトボードを使ったのです。しかし、小さいために後ろの方の子どもは見にくかったようです。実物投影機で説明をさせたあと、「○○さんの考えもう一度説明できる人？」と問いかけ、その説明に従って、授業者が黒板に再現していけばいいのです。こうすれば、友だちの考えの確認もできます。ムダな時間を削れるので十分に可能なはずです。スクリーンと黒板を使い分ける１つの方法です。

子どもが前に出ての発表では、「みんな見ている？」と発表者を見ることを意識させます。しかし、子どもたちは前に出て発表しない時は教師に向かって話します。それは、授業者が子どもにつなぐことをあまり意識せずに、発表者の言葉を受けてすぐに説明する、その意見が他の子どもにわかったかどうかを具体的に発言させて確認しない、といったことが原因のように思います。基本的に挙手した子どもしか活躍しません。「○○さんの考えがわかった？」と確認したときに、半数ほどしか手が挙がらなければ、自分で説明を付け加えます。そうではなく、まわりと相談させたりすることで、子ども同士のかかわりの中で解決するようにしたいところです。また、ほとんどの子どもがわかったと挙手すれば、次に進みます。こういう時こそ、手が挙がらない子どもに寄り添って、全員参加、全員理解を目指してほしいのです。

子どもの説明に対して、「５×６はどこ？」といった問い返しをします。式と図を結びつけて考えさせるとてもよい対応です。ただ、授業者は式が図形のどこと関係しているかをいつも問うわけではありません。「この式の５は図のどこにある？」というように、子どもたちに式と図の関係を意識させる指導をいつも心がけることが大切です。

子どもたちから出てきた説明を評価する場面ありませんでした。子どもたちは、いくつものやり方を見つけましたが、それがいったいどういう意味があるのかは、きちんと算数・数学的に評価しませんでした。「すぐに面積が計算できるから、三角形をつくったんだ」「計算の簡単な長方形をつくろうとしたんだ」といった評価が必要です。子どもたちからこういう言葉を出させたければ、「なんで三角形をつくろうと思ったの」「長方形を見つけようとしたのはどういうこと」といった問い返しも必要です。算数の授業で何を大切にしなければならないかをもっと意識してほしいと思いました。

最後に子どもたちに感想を書かせます。「いいなと思った説明」を書くように指示していましたが、感想という言葉では、ただ「○○がよかった」ということしか書かない可能性があります。どこがどのようにいいかを明確にすることが大切です。何がわかった、何ができるようになったという、この時間で獲得したことを意識するような言葉にしたいところです。
２名の子どもに発表させます。「前回習ったことを使って・・・」という発表に対して、「前回習ったことって何？」を聞き返すことはしませんでした。「前回習ったこと」は授業者にとっては明確でも、子どもたちが共通の物をイメージしているとは限りません。また、「簡単な長方形にして・・・」という発表にしては、「式が簡単でわかりやすい」とまとめましたが、式について子どもは一言もしゃべってはいません。子どもの言葉をしっかりと聞き返し、子どもたちに深めさせるということを忘れないでほしいと思います。教師が勝手に解釈して説明すれば、子どもは「結局、先生はこのことが言いたかったんだ」と思います。自分たちの発表は先生が言いたいことを言うためのきっかけでしかないと思うようになります。

いろいろと指摘はしましたが、前回の模擬授業と比べると大きな進歩です。指摘する内容のレベルがずいぶん上がりました。

授業検討会では、参加者の質の高さに驚きました。グループでの検討は手慣れたものです。よかったこと、改善点を焦点化しながらどんどん深めていきます。今回私が指摘しようと思ったことのほとんどが、参加者の発表に含まれていました。
そこで、一つひとつの指摘を確認しながら、ポイントを再整理していきました。中でも、「平行四辺形の面積を求めることを通じて、どのような算数・数学的なものの見方・考え方を学ばせるのか」ということをきちんと整理して授業にのぞむこと。特に「公式等の学んだ結果、知識」、「どのようにして解いたかという、方法、考え方」を利用するという２つのアプローチを意識して授業を組み立てるとよいことを伝えました。また、ホワイトボードが小さくて見にくかったことについては、実物投影機と黒板をどのように活かすかという視点で整理しました。変化するものはスクリーンに、固定する、残しておきたいものは黒板という原則も伝えました。
前回私が授業者に伝えた「友だちの考えを代わりに説明させる」という手法を使った場面を取り上げて、前回の学びを活かしていたことを評価したグループもありました。このことに気づけるということは、彼らが他者への指摘を自分のこととして意識しているということです。ここにも参加者の質の高さが感じられました。

毎年参加者を入れ替えながら続いている研修です。年々参加者の質が上がっていることが、この市全体のレベルが上がっていることの証です。私にとってもとてもよい刺激になっています。この市のレベルの向上に私が少しでもお役に立っているのならこんなうれしいことはありません。来年も続けて講師をさせていただけるそうです。いまからとても楽しみです。

先週末に、子育て支援地域交流会で保護者や地域の方向けに「みんなで子どもを育てよう‐子どもの自己有用感を育み居場所をつくる‐」と題した講演を行ってきました。
「家庭で保護者の方に大切にしてほしいこと」と「保護者・地域の方と学校のかかわり方」の大きく２点に分けてお話しさせていただきました。

子どもは保護者だけ育てることはできません。多くの人とかかわることで育っていきます。保護者、地域、学校それぞれに役割があります。保護者にお願いしたいのが、家庭に子どもの居場所をつくることです。そのために、「あなたが私の子どもでよかった」と無条件に子どもを愛していることを伝えてほしいのです。「勉強を頑張った」から、「親の言うことを聞いた」から愛されているのだと子どもが思えば、親の期待に応える「よい子であること」によって親の愛情を得られるのだと思います。自己実現が親の期待に応えることになってしまいます。親の期待に応えられなかったら自分は愛されない、家庭に居場所がなくなると思うのです。
自分の存在が家族にとって意味のあるものだと思えるようにすること、「自己有用感」を持たせることも大切です。小さな子どもでも家族のためにできることがあります。役割を与えることが必要です。茶碗を流しにもっていくだけでもいいのです。お小遣いという対価をあげることはよいことではありません。それよりも、「とても助かったわ。手伝ってくれてありがとう」と家族の役に立って感謝されていると伝えることが大切なのです。家庭の中に自分の居場所ができることで、子どもは安定するのです。
しかり方にも注意が必要です。「だから、あなたは・・・」とＹＯＵメッセージで「子ども」を否定すると自己有用感はなくなってしまいます。否定するのはその「行動」でなければいけません。
また、言葉にも気をつける必要があります。この子はこういう子だとレッテルを貼ってしまうとその言葉に縛られてしまいます。「わがままな子」と言われると本当にわがままな子になってしまうのです。わがままに思える行動にも必ず理由があるはずです。その理由を子どもによりそって考えることが大切です。また、わがままな面があっても、必ずそうでない面もあります。そういった場面を見つけ、そのことをほめて、よい行動を増やすようにするのです。

子育てはチームワークです。家庭は我が子に愛情を注いで育てる場所です。学校は子どもを他者とのかかわりの中で次代の担い手に育てるところです。学力をつけるところでもありますが、社会性を育てるところでもあります。視点が少し違うのです。保護者からすれば自分の子どもが一番大切かもしれませんが、学校はどの子も同じように大切です。また、子どもは子ども同士でかかわり合いながら成長していきます。我が子の成長のためにも他の子どもも成長することがとても重要です。このことを忘れないでほしいと思います。互いが主張し合うのではなく、子どもの成長を願うという思いを共有し、聞き合い、一緒に子どもを育てようとする姿勢が大切です。
ＰＴＡ活動なども、お願いされたから協力するのではなく、この活動が子どもたちの成長にどう役に立つのかを意識できれば充実感につながるはずです。子どもたちの成長にどのように役立てようとしているのかを伝え、その結果をきちんとフィードバックすることが必要です。

子どもを育てるためには、地域が子どもに場を与えることが大切になります。地域の一員として責任ある役割を持たせ、活躍できるチャンスを与え、地域の大人と子どもが同じ目標に向かって活動することで関係をつくるのです。一緒に活動し責任を持たせるから、大人が子どもを「しかる」ことができるようになります。親や教師でない大人から「ありがとう」と「感謝」の言葉をもらえることで、子どもの「自己有用感」は大きく高まります。一緒に活動するからこそ、「大人のすごさ」を目の当たりします。こんな大人になりたいと「憧れ」を持つことが子どもの成長のエネルギーとなります。
具体例として、ある中学校区の地域フェスティバル（「地域と学校が一体となって子どもを育てる」参照）と学校と家庭が協力して開いた保護者向けのネット講習会（「地域の枠を超える動き」、「ＰＴＡや地域と学校の信頼が育つ様子を見る」参照）を取り上げました。これらの例では、学校と保護者・地域との信頼関係があることがうまくいった要因として挙げられます。信頼関係をつくるためには、「学校がネガティブを含めて情報を公開すること」「保護者や地域が本音を伝えること」「学校が前向きに受け止め、たとえできないことでもきちんと理由を伝えること」が大切です。この基本がしっかりできていたのです。

主催者側からすぐにアンケートの結果もお知らせいただけました。その中で、保護者向けのネット講習会の内容をもっと知りたかったという意見がありました。ネットに関する話は今回の講習会の趣旨から外れるので、その内容についてあまり触れませんでしたが、ＰＴＡの方がつくられたわかりやすい資料を配布させていただきました。その資料を見てもっと知りたいと思われたのだと思います。この地区でも、ネットに関する講習会が開かれるようになることを期待します。

講演終了後、保護者の方から質問を受けました。保護者向けの講演を行うと必ずと言っていいほど相談を受けます。それだけ、子育てに悩まれる方が多いのでしょう。そういう方のお役に少しでも立つことができたのなら幸いです。
主催者側の細やかな気づかいのおかげでとても気持ちよく講演を行うことができました。とてもよい機会を得られたことに感謝します。

先週末に、介護関係者向けのコミュニケーションに関する研修をおこなってきました。今回は、「利用者と接する姿勢」をテーマに行いました。具体的な場面に即して、どのような対応をすればよいのか、参加者の皆さんと一緒に考えるというのがこの研修の基本的なスタンスです。これが正解と言えるものはありません。同じような状況でも相手によって何がよいかは変わってきます。グループでの活動を中心に、いろいろな考えに触れることで、参加者の対応の幅が広がることをねらっています。

利用者と接する姿勢には、「してあげる」「させていただく」「いっしょに」の３つが考えられます。「してあげる」というのは上から目線で相手のプライドを傷つけます。「させていただく」というのは、接客業の視点です。自分のことを考えてくれているようには感じません。「いっしょに」というのは、相手に「寄り添う」姿勢です。この「寄り添う」という視点を大切にする必要があります。
具体的な介護の場面では「サポート」と「ヘルプ」という２つの視点を意識する必要があります。「サポート」は「本人のしたいことを一緒になってできるようにお手伝いする」、「ヘルプ」は「本人のしたいことを代わりにする」ことです。介護では、その人がその人らしく生きる「お手伝い」をするという姿勢が大切です。利用者ができることは本人にやってもらうことが前提であるべきでしょう。一人ではできないことを一緒に解決するという「サポート」の視点です。とはいえ、できないことは「ヘルプ」しなければいけません。相手がしてもらいたいことは何か理解する、何をするか「一緒に」考えることが大切です。自分がどうするかではなく、あくまでも利用者に「代わって」実行するという姿勢が求められます。

利用者と接するうえで大切になるのが表情です。人は、自分に負い目があると表情に敏感（過敏？！）になります。体が不自由になり、ちょっとしたことで失敗をしたりすると、とても情けなく思います。そのような気持ちの時には、相手のかたい表情が、非難したり、ばかにしたりしているように思えるものです。そのために、常に笑顔を意識することが大切になります。しかし、相手が何か失敗したり、思わぬことをした時、困ったり、戸惑った時に笑顔はでてきません。このような時に笑顔になるには、意識して笑顔をつくる「訓練」が日ごろから必要なのです。笑顔になれば、自然に口調が優しくなります。相手も優しい気持ちなります。笑顔になることでこちらの気持ちに余裕ができます。相手も安心して余裕がでてきます。利用者と接する時の基本の表情は笑顔なのです。

具体的な場面を設定して、どのように対応するかを考えてもらったり、実演したりしていただきました。現場経験が豊富な方たちですので、どの対応も納得させられるものばかりでした。私もたくさんのことを学ばせていただきました。
挨拶の時の笑顔がとても素晴らしい方がいらっしゃいました。笑顔で挨拶することを意識すると、笑顔をつくって頭を下げます。しかし、顔を上げた時には表情が戻っていることが多いのではないでしょうか。相手からはその笑顔が見えません。その方は、顔を上げた時に笑顔をつくられました。なるほど、これならばきちんと笑顔が相手に伝わります。ちょっとしたことですが、とても大切な視点だと思いました。

日ごろは子どもの教育という視点でコミュニケーションを考えているのですが、介護という別の視点から見ることで気づかされることがたくさんあります。また、あらためてコミュニケーションの基本は何かに気づかされることもあります。利用者の自立を支援するという、介護における「サポート」の姿勢は、子どもたちの教育にも通じます。介護に従事する方々と接することで、多くのことを学ぶことができます。介護関係者向けの研修をさせていただくことは、私にとってとても有意義なものです。このような機会をいただけたことに感謝です。

昨日の日記の続きです。

数学の授業研究は、１年生の比例・反比例の応用でした。
子どもたちと授業者の関係はとてもよいことがわかります。授業者は笑顔を絶やしません。どの子ども真剣に話を聞いています。この日の課題は、大量の紙を数えるにはどうすればいいかです。子どもからは１枚当たりの重さを測るといったアイデアがでるのですが、授業者はそれを取り上げることはしません。実際に紙と秤を持ってきているので、その子どもに測らせたいところです。そうすることで、ある程度の量を測る必然性が出てきます。比例定数と１枚当たりの重さの関係も見えてきます。比例定数が比の値だと気がつきますし、y=axという式との関連も明確になるのです。

３０枚で１３０ｇなので、２７６０枚は比で解けるという考えが出てきます。しかし、黒板に書きとめるだけでそれ以上は取り上げません。予定した進め方にこだわってしまいました。自ら「表にしてみようか」と表を書きます。子どもからアイデアが出てくるのを待つことができませんでした。その上で、いくつか紙の重さを測って表を埋めます。表から比例という言葉を出させようとするのですが、数学的にはあまり正しいアプローチではありません。いくつか表に値を埋めただけでは、比例の関係が常に成り立つことは言えません。最初に子どもから出た１枚当たりの重さが常に一定であること、つまり比の値が一定であることがポイントなのです。

また、子どもから出てきた比で解くことを活かしてもちゃんと比例の関係につなげることができます。そもそも関数を利用して問題を解くよさがなければ、比でなく関数を使う意味がありません。２７６０枚は求められる。では、３０００枚は、３２００枚はといろいろな場合を考えると、毎回解くのは大変です。そこで、関数を使う必然性が出てくるのです。ここで、毎回解かずに済ますにはどうすればいいのかという視点で、関数ではなく比で解くことを発展させるのです。「じゃあどうすればいい？」「いろいろ変わるのは何？枚数？」「それならばｘ枚の時何グラムになるか考えればいいね」とすれば関数の考え方が自然に出てきます。重さをｙｇと置けば、比の式３０：ｘ＝１３０：ｙから、比例の関係ｙ＝（１３／３）ｘがでてきます。関数の考え方の復習と、比と比例の関係を同時に扱うことができます。

日ごろから、数学的なものの見方・考え方を意識して授業をしていくことが大切です。関係を見つけるのに表を使う、図を描く、グラフにしてみる、特別な値を試してみる。いつも成り立つか、他の場合にも使えるかと考える。こういう視点を常に問うことが大切です。今回でいえば、比の考えを拡張していくことで、ちゃんと比例にたどり着けるのです。

子どもが数名しか挙手しない時にすぐに指名してしまいます。発表に対して他の子どもたちに理解できたかどうかを確認するのはよいのですが、挙手の確認だけで終わってしまいます。手が挙がらない子どもがいるのですから、その子どもを納得させることが必要です。まわりと確認する。何人かを指名して確認する。こういう活動が必要です。わかった子どもだけで進むのではなく、わからない子どもがわかるようになるにはどうすればよいかを考えてほしいと思います。全員参加を常に意識することが大切です。
また、指名した子どもの説明に対して、「どう、納得した」と確認したときに、一部の子どもが大きな声で「いいです」と応えます。このテンションの高さが少し気になりました。再度説明を求められることがないので、無責任に「いいです」と言っている可能性があるのです。挙手や声だけでなく、具体的な説明を求めることが必要でしょう。

今回の授業で気になったことは、子どもから一番引き出したいことを教師がしゃべってしまう場面が多かったことです。表を使うこともそうです。枚数と重さをそれぞれｘとｙとするということも授業者から出しました。ｘに数を「入れる」とｙの値がわかるということは子どもから出てきますが、「代入」という言葉はでてきません。子どもに、「数学の言葉で言うとどうなる」というように、数学の用語を意識させることが大切です。授業者は「代入する」と言い変えましたが、そのことを用語としてはきちんと押さえませんでした。

基本となる子どもとの関係はしっかりつくることができています。数学の教師としてはここからが勝負です。数学として何が大切なのかをしっかりと考えて授業を組み立てるのです。問題の解き方を教えることはそれほど重要ではありません。数学的な知識や、ものの見方・考え方が身についた結果、問題が解けるようになる。問題を解くことを通じてそのような力をつける。そのためにどのような授業を組み立てればいいかを考えるのです。
比例の学習であれば、関数の考え方を２年生３年生でどのように広げていくのかを考える。２つの変量の関係を文字で表すことは連立方程式につながっていくことを意識して、何を押さえる必要があるのかを考える。そうすることで単元を通じて大切にしなければいけないポイントや常に問いかけるべきことが見えてくるはずです。「ｘ（一方）が決まるとｙ（他方）が決まる」「いつも成り立つ関係？」「ｘに入るのはどんな値？（変域）」「関係は式に表せる？」「式からどんなことがわかる」「グラフから何がわかる？」「表から何がわかる？」「グラフのどこに注目する」「表のどこに注目する？」・・・。

数学科で検討会を行いました。授業規律といった基本的なことはできているので、安心して教科についての検討ができます。ベテランから教材の持つ意味や、数学として何を大切にするべきかという視点での意見が出てきます。授業者はよい気づきができたことと思います。若い先生が多い学校です。１時間の授業という点についての議論だけでなく、教科部会として関数はどのようなことを大切にして授業を組み立てるのか、１年生で押さえておくことは何かといったより広い視点話し合うことができるとよいと思いました。なかなかまとまった時間を確保することは難しいかもしれませんが、ベテランと若手が日常的に授業について会話できるようになってほしいと思います。

若手が立派に育ってきました。教科力が問われる段階に到達したと思います。ここからは、地道な教材研究の積み重ねで力をつけていくしかありません。それなりに授業ができるようになっていますので、手を抜いても何とかなります。しかし、その時点で成長は止まるのです。歩みを止めずに、ゆっくりでいいので前に進み続けてほしいと思います。

先週末は中学校で授業アドバイスと数学の授業研究に参加してきました。

１年生と２年生を中心に校内を参観しました。
２年生は子ども同士の関係のよさを感じる場面がたくさんありました。特に印象に残ったのが、暗幕を雑に引っぱってカーテンレールから落としてしまった子どもを教師が注意した場面でした。授業者はちょっと厳しく注意をしています。その時、他の子どもたちの視線がその子に向いているのです。非難するような目ではありません。大丈夫かなと心配するような、温かな視線なのです。こういう場面では、自分には関係のないことだと手遊びしたり、よそ事をしたりしている子どもが目立つものですが、そのような子どもはいませんでした。失敗した子どもが暗幕をたたんでいる時に、そばの子どもが手伝ってくれました。「ごめん、ありがとう」という声が聞こえました。授業者もたたみ終った子どもに「ありがとう」と声をかけていました。厳しくしかったからこそ、この「ありがとう」の一言が効いてきます。授業者はその後、その子どもと一緒に暗幕を取り付けたそうです。教室の雰囲気のよい理由がわかったように思いました。
英語でのペア活動でも、相手の読みのチェックをとても真剣にやっていました。子ども同士がしっかりかかわれるようになってきたように思います。その一方で、教師が一方的に説明をしている場面では、子どもの姿が分かれます。うれしそうに反応しながら聞く子がいますが、集中力を失くして顔が上がらない子ども目立つのです。反応してくれる子どもがいるためつい見落としがちですが、参加していない子どもを意識してほしいと思います。この学年の子どもたちは、充分にかかわり合えるので、できるだけそれを活かすようにしてほしいと思いました。

１年生は、前回と比べると授業に参加できない子どもの絶対数は少ないように思いました。しかし、欠席者も目立ちました。簡単に評価を下すことができません。気になるのはうまくかかわり合えない子どもとそれに対するまわりの子どもの対応です。まわりと相談することや、グループでの活動も積極的に行える子どもたちでも、かかわり合いが苦手だと思われる子どもには、ちょっと声をかけて反応がないと無視してしまうのです。一人席の子どもが教科書を忘れていました。そこで、教師が斜め前に座っている子どもの座席を横に持ってきて見せてもらえるようにしました。教科書を差し出され、少しうれしそうな反応がありました。全くかかわれないというわけではないのです。ところが、別の時間にその学級のグループ活動の様子を見たところ、他のグループは積極的に活動しているのですが、その子どものいるグループだけまったくと言っていいほどかかわり合いがありません。似た傾向は他の学級でも見られました。友だちとかかわることが苦手な子どもがいることだけが問題ではなさそうです。その他の子どものかかわり方にも問題があるように思います。グループ活動などは、よくかかわれているように見えるのですが、どうも表面的な気がするのです。聞いているようで聞いていないというか、テンションがすぐに上がる傾向があるのです。基本的なコミュニケーションに関して、欠けていることがあるように思います。それに加えて、小学校ではミュニケーションが苦手な子どもに対して、教師が手厚くかかわっていたのではないかと想像します。そうであれば、子どもたちはその子に関しては、教師に任せておけばいいと思ってしまい、積極的にかかわろうとしなくなるからです。ソーシャルスキル・トレーニングや特に構成的なグループ・エンカウンターを日常的に取り入れることが必要に思えました。
また、教師が指名した子どもの発言を聞いている時に、かなりの子どもが他人事のようにしています。教師が自分を見ている時の姿はいいのですが、黒板に向かっている時や、他の子どもに視線がいっている時には、集中力が薄れてしまいます。どの授業でもそうかというと、これが教師によって態度が大きく変わります。以前から感じていた、教師を見て態度を変える傾向がまだ改善されていません。教師が授業規律を徹底することを意識できているかどうかとの関係も大きいように思いました。どこまで学年として足並みをそろえられるかが課題のように思いました。

１年生の英語の授業ではヒアリングの進め方を工夫していました。１度聞いた後、子どもたちに聞き取れたことを単語一つでもよいので、発表させます。中には意見が分かれることもあります。その上で、もう一度聞かせます。先ほどよりも集中力が上がっているのを感じます。友だちの意見を参考に何とか聞き取ろうという姿勢が見えるのです。どうしても聞き取れない部分は、そこだけを何度も聞かせたり、最後は授業者が少しゆっくりと話したりと対応しています。ヒアリングが難しいのは、シチュエーションの絵などは用意されていますが、基本は音だけなので実際の会話より情報量が少ないのです。そこで、絵を指さしながら誰がしゃべっているのかを伝えるといったことをするとよいのではと、アドバイスをしました。毎回授業に何らかの工夫が見られます。一つひとつは小さいことでも、着実に力をつけることにつながっていると感じました。

３年生の社会科の授業は、消費税の増税について考えさせるものでした。子どもたちは授業に積極的に参加してくれます。所得税や相続税、入湯税などいくつかの税を取り上げます。その税がどのようなものかを子どもたちに問いました。早く進めたかったのか、それともしっかりと押さえたかったのかがはっきりしない場面でした。早く進めたければ、一部の子どもに説明させるよりも、授業者がポイントを絞って説明した方が効率的です。そうでないのなら、子どもたち調べさせるなど全員が参加できるようにする必要があります。授業のねらいと活動の関係をはっきりさせると、授業にムダがなく、一番大切な活動に時間をかけることができます。

１年生の理科で音の伝わり方の実験の場面を見ました。糸電話や音叉を使って実験をします。実験をすることで何を知るかという目的が子どもたちにシャープになっていませんでした。何と何を比べれば、どのようなことを確かめれば、何を知ることができるのか。それがはっきりしていないので、子どもたちは楽しそうに指示された実験をしているのですが、その結果をもとに考えることをしません。すぐにテンションが上がってしまいました。実験を通じて何を考えるのかを明確にしておくことが大切です。

２年生の理科は真空放電の実験と考察でした。気になったのが、放電が起こるためにはどの程度真空にしなければいけないのかを問う場面でした。子どもたちは知識がないのでやってみなければわかりません。教科書や資料集で調べるのであれば、全員に見つけさせることが必要です。そのどちらでもなく、資料から見つけた子どもを指名して、その数値をもとに授業を進めました。気体の圧力と密度の関係も明確にしないまま、１気圧と比較をして進めます。この場面で理科として大切なことは何だったのでしょうか。電子が飛ぶためには抵抗となるものがあるとダメなことなのでしょうか。それとも単に真空であることが放電の条件であることを知ることなのでしょうか。また、そのことを知るための理科的なアプローチは何だったのでしょうか。残念ながら私が見た場面からはそのことが伝わりませんでした。授業規律はしっかりとしてきたので、教科としてどうであるかが余計に気になるのです。

３年生の数学は相似の学習でした。証明問題を穴埋めで解かせていました。証明の書き形を学ぶには穴埋めというのも有効な方法だと思います。しかし、なぜその角が等しいことを示す必要があるのかといったこと理解できなければ、指示に従って等しいものを探すだけです。正解はわかったが証明はわからないということになってしまいます。証明の最初の１行を書くまでに、数学的なものの見方・考え方があるのです。まず、自分たちはどのような知識を持っているのか。今まで学習したことを使えそうなアプローチは何か。穴埋めを始める前にそのことを全体で共有しておいてほしいのです。教師は基本的に答を知っています。だからこそ、答を知らない子どもがどうすればそこにいたることができるのかを明確にしておいてほしいのです。それが、数学の教材研究なのです。

授業研究については明日の日記で。

昨日は、ＩＣＴ機器を活用した授業をテーマにした視聴覚の研究大会に参加しました。会場となった小学校へは１学期の末以来の訪問です。

１時間の授業公開が全学級でありました。ＩＣＴ活用は日常的な使い方が意識されていました。肩に力の入らない使い方に思えます。とはいえ、どのような場面で利用するとよいのか、みなさんずいぶん悩んだのではないでしょうか。何をスクリーンに映すのか、板書との住み分けをどうするかを考えた跡が見られます。ここに至るまで、模擬授業等を通じて互いに学び合ってきたのだと思います。
しかし、ＩＣＴの活用に焦点を合わせていたので、授業そのものについては、まだまだ厳しい面もたくさんありました。課題であった授業規律の徹底については、まだまだと言わざるを得ません。一朝一夕でできることではないことも承知しています。今後、学校として授業規律を意識し続けられるかが勝負だと思います。それができれば、次年度は大きな成果が出るはずです。
また、ＩＣＴの活用方法は決して間違ってはいないのですが、１時間の授業をどうつくるのかという根本の教材研究は、もっともっと追究する必要があります。ＩＣＴ活用の場面は点でしかありません。資料をわかりやすく見せる、みんなの意見をデジタル教科書に書き込む。こういったことが、授業を通じてどのような力をつけたいのか、教科としてどのような目標を達成するのかという視点で見たときに、どう活かされているのかがはっきりとしていないのです。ＩＣＴの活用としては○でも、１時間の授業としてみたときに？なのです。

この日の講師は玉川大学教職大学院教授の堀田龍也先生です。通常、こういう発表会の講演だけは引き受けられない方です。その気持ちはとてもよくわかります。一度も指導していない学校の発表会で、その研究内容に焦点の合った講演は簡単なことではないからです。堀田先生は午後からの本番に先立ち、３時間目から校内の授業の様子を参観されたそうです。公開授業ではなく、通常の授業を見ることでより的確に学校の状態をつかむことができるからでしょう。公開授業開始前に少しお話をする機会がありましたが、この学校の状況を見事に把握されていました。その上でどのような講演をなさるのか、とても楽しみです。

講演は「子どもに力をつけるＩＣＴ活用にするために」という演題です。
最初に演題の説明をされました。そこに堀田先生のＩＣＴ活用に対する考え方が凝縮されています。「活用」ということは、「利用」とは違います。活かすこと、つまり力をつけることにつながらなければ意味がないのです。そして、活用「する」という動詞の主語はもちろん教師です。ＩＣＴが勝手に子どもたちに力をつけてくれるわけではありません。あくまでも、教師が主体となって子どもに力をつけるのです。同じようにＩＣＴを使っても、教師の授業力でその結果は大きく違うということです。

堀田先生の見事なところは、伝えたい内容をできるだけその学校の事例をもとに組み立てるということです。多くの学校にかかわっておられる方です。話の内容にふさわしい具体例はたくさんお持ちです。それをその場で入れ替えて講演をつくられるのです。
ＩＣＴは注目させる、強調するための道具でスクリーンに映されるものは変化していく。一方、黒板は発言など消えていくものを残すための道具で、固定化し蓄積していく。このことを意識して使い分ける必要がある。その事例としてこの学校の授業場面を切り取って説明されました。
よい事例として講演の中に組み込まれることで、その学校の先生方は自分たちが評価されたと感じます。この日を迎えるまでにどの先生もご苦労があったはずです。たとえいたらないところがあると自覚していても、そのことをストレートに指摘されて、素直に受け止められる方はそれほど多くはありません。「いいとこ見つけ」の精神で学校を元気づけようとしているのです。とはいえ、理屈はわかっていてもなかなかできることではありません。もはや芸の域に達していると言えるでしょう。

厳しい指摘もされます。授業規律が確立していなければＩＣＴを活用しても効果はないと、その大切さを述べた後、さりげなく「この学校でも、他の学校でも」と笑顔で付け加えられます。ソフトな語り口ですが、聞きようによってはとてもシビアです。堀田先生はわかる人だけわかればいいとおっしゃいます。それは、話の中からそのことをかぎ分けられない方には、ストレートに言っても伝わらないと考えられているからでしょう。
最後のまとめも視聴覚の視点であることを強調されます。授業をトータルで見れば話すべきこと、指摘することは他にもあります。そのことを暗に伝えていると感じました。それは何だろうかと各自で考えてくださいというメッセージに聞こえました。
発表会だけの特別なものでは、どれほど素晴らしい実践でも続きません。継続可能であることが大切です。一人のＩＣＴにたけ方が頑張っていても学校としてはどうでしょう。誰にでもできることが大切です。この継続と普及という２つの軸で考えれば、効果のある活用であることよりも簡便な活用であることの方が大切だというのが堀田先生の変わらない主張です。効果のある素晴らしい実践を否定しているわけではないと思います。この２つの要素を満たしたその先のことだと考えられているのでしょう。

いつものことながら、時間通りにしっかりと伝えたいことをまとめて降壇されました。堀田先生のお話をめあてに参加される方がいらっしゃることがよくわかります。私にとっても新しい気づきのあった講演でした。

この日を迎えるまでに、先生方には色々とご苦労があったことと思います。今は研究発表という枷が外れた開放感を味わわれていることでしょう。ちょっと一息入れたその後で、何に取り組むかが勝負だと思います。ＩＣＴ活用だけでなく、授業規律といった凡事徹底も大切です。ＩＣＴを真に活用するためには教材研究も重要です。この学校にとって何が今必要なことなのかを全体でしっかりと共有して新たな一歩を踏み出してほしいと思います。

先週、授業アドバイスをさせていただいている中学校の研究発表会に参加しました。

発表会前に３年生による合唱を２曲聞かせていただきました。子どもたちの歌声も素晴らしかったのですが、何より子どもたちの一生懸命な姿が印象に残りました。来客に対して自分たちの歌声でもてなしたい。そのような気持ちが伝わってくるように感じました。３年生は先生や友だちとの人間関係が特によいと感じていましたが、日ごろ見せてくれるよい姿が本物だと感じさせるものでした。

研究内容の発表は成果を強調するというよりも、子どもたちにどうなってほしいと願っていたのかという自分たちの研究への思いと今後何を大切にしたいと考えているかという次への展望を中心としたものでした。研究の成果をアピールしてそれで研究は終わり。数年経つと何も残っていないという学校も珍しくありません。研究の先をしっかり見つめ、歩み続けようという姿勢をとてもうれしく思いました。
目指す姿の中に「ありがとう」という言葉がキーワードとして出てきました。教師と子ども、子ども同士の人間関係を大切に考えていることが伝わってきます。このことが基本となって、はじめて子どもたちの学力が形成されていくものだと思います。

１時間の公開授業がありました。多くの学級の授業が公開されていましたので、駆け足での参観となりましたが、どの学年でも、どの学級でも、子どもたちの柔らかい表情、笑顔を見ることができました。多くのお客様がいらっしゃる場です。子どもたちにかたい表情、まじめな顔をさせることはプレッシャーをかければ簡単にできます。しかし、柔らかい表情や笑顔は日ごろの人間関係がなければこのような場では見ることができません。少し心配していた２年生もよい表情をたくさん見ることができ、うれしく思いました。１月前に訪問した後も、子どもたちとの人間関係の構築にエネルギーをかけ続けたのだと思います。
とはいえ、すべての子どもがしっかりと授業に参加できていたわけではありません。よい姿がたくさん見られるからこそ、そうでない子どもも目立ちます。この学校が生徒指導上の困難を抱えていることを何人かの知り合いの先生方から指摘されました。その通りです。だからこそ、この学校が授業において教師と子ども、子ども同士のかかわり合いを大切にしていこうとしているのです。まだまだ道半ばですが、先生方がこのことを意識し続けていけば、このことは何年かのちにきっと笑い話になっていることと思います。

子どもたちが積極的に授業に参加してくれるようになってきたので、課題や活動内容の質が問われるようになってきました。この課題で子どもたちにどのような力を身につけさせようとしているのだろうか。この活動で子どもたちに本当に力がつくのだろうか。このことが気になるのです。人間関係づくりと並行して教科の研究をもっと深めていくことが必要になってきていると思います。気の置けない先生からは、授業内容に関して厳しい指摘をたくさんいただきました。学校全体として取り組むことはもちろんなのですが、教科としてどのように授業をつくっていけばいいのかを教科部会でもっと論議していく必要があるでしょう。
そんな中でうれしい場面もいくつかありました。中でも、若手の英語の授業でとてもよい子どもの姿を見ることができました。電話応対のペアでのやりとりをもう１組のペアが身を乗り出して真剣に聞いているのです。どのグループも同じように素晴らしい集中でした。言葉につまったら助けてあげる。どこがよかったのかを評価する。そういう役割をしっかり与えられていることがわかります。付け焼刃ではなく、しっかりと実践していることがわかる場面でした。
このような工夫を教科や学校全体で共有していくことで、次のステップへの道筋がきっと見えてくることでしょう。課題と共に次につながる明るいものが見えてきたように思います。

記念講演は、名城大学教職センター准教授の曽山和彦先生の「学びを支える人間関係づくり」でした。
現代の子どもの特徴として、「ソーシャルスキル」と「自尊感情」がないことを挙げられました。子どもたちの社会性が弱まっていることが、「相手を消す（いじめ）」か「自分が消える（不登校）」につながるという指摘はとても納得できるものです。自尊感情の低下は自分自身のみならず他者の受け入れも困難にしている。このことも、いじめや不登校につながっているというのもその通りだと思います。問題は、どうやって解決するかということです。
曽山先生はそのことについて具体的に示されました。

学級を子どもの居場所にするためには、まずは安心・安全な学級づくり。つまり、学級に規律があること。そして、所属意識を持つことや受容されることにより愛情や自尊感情を持たせることだと主張されます。つまり人間関係づくりです。この人間関係は教師と子ども、子ども同士、よく言われる縦糸と横糸で「関係を紡ぐ」ことです。特に子どもとの関係づくりでは、愛されていることを伝えることが大切になります。伝わる言葉の「番付」として具体的な方法を紹介されました。

東の横綱「いいところ探し」
子どものよいところを探して、貯めておく。「ほめる」「勇気づける」「認める」。そしてちょっとしたことでも「ありがとう」の言葉をかける。Ｉメッセージの大切さを何度も説明されました。

西の横綱「対決Ｉメッセージ」
望ましくない行動を相手の行動をいけない（ＹＯＵメッセージ）と注意するのではなく、自分が困っている（Ｉメッセージ）ことを伝えることで相手の行動を変える。
相手の行動を具体的な事実として伝える⇒その結果どのような影響が出ているかを伝える⇒私が困っていることを伝える。このような流れです。例えば、授業中におしゃべりしている子どもがいれば、「あなたがおしゃべりしていると」⇒「話がしにくくて」⇒「困るんだ」と伝えるということです。この方法は、私も意識して使ったことがないのでとても参考になりました。

東の大関「リフレーミング」
同じことでも見方を変えることで違って見えます。短所を長所に置き換えるのです。「優柔不断」を「思慮深い」「慎重」というように置き換えるわけです。日ごろからそういう見方を意識していないとできないことですね。

西の大関「例外探し」
どんなものにも例外があります。上手くやれていること（例外）はきっとあるはずです。日ごろ言葉づかいが悪い子どもでも、よい言葉を使うことがあります。その理由を見つけることで、子どもと接するヒントが見つかるということです。

子ども同士の関係づくりには、「ソーシャルスキル・トレーニング（Social Skill Training）」と「構成的グループ・エンカウンター（Structured Group Encounter）」を紹介されました。
ソーシャルスキル・トレーニング、教えることになじむ「行動の教育」です。説明して、やって見せて、やらせて、評価する。話の仕方や、聞き方を具体的に教えるのです。
一方の構成的グループ・エンカウンターは教えることになじまない「感情の教育」です。互いに相手の気持ちや考えを聞き合うことで、気づきをうながします。
この「教える」「気づく」に境目があることを指摘されます。１０歳前後だということです。この１０歳前後は、子どもの自意識が育ってくる時だと私は認識していました。「みんないいね」と「みんな」でほめても自分のことだと思ってくれなくなる、ペアよりもグループの方がなじみやすくなる、そういう時期です。根っこは同じなのかもしれませんが、新たな視点をいただけたように思います。曽山先生は、「ＹＯＵメッセージ」と「Ｉメッセージ」の有効性の境目も同じようにこのころだと言われました。たしかに「みんな」も「ＹＯＵ」につながります。これもおおいに参考になりました。

学びを支えるには人間関係づくりが大切だという曽山先生のお話は、私の日ごろの思いを代弁してくださっているように感じました。私も意を強くして、このことを伝えていきたいと思います。そして、人間関係ができているからこそ教材研究がより大切になることも合わせて伝えたいと思います。

研究発表後すぐに、今後も授業アドバイスをお願いしたいという、ありがたい依頼がありました。研究会が終わっても歩みを緩めない姿勢をとてもうれしく思います。これからこの学校がどのように進化していくかとても楽しみです。

先日、中学校の学校評議員会に参加してきました。
例年より早く、１年の中間のこの時期に第１回が開催された意味がよくわかるものでした。

今年度から取り組んでいることの中間報告、全国学力・学習状況調査の結果と学校評価アンケートの話が中心でした。
いつも感心するのが、できるだけ生の情報を私たち伝えようとしていることです。今年度より、研究授業の際に他の学級の子どもたちを下校させずに自習することにしました。子どもたちがちゃんと自習してくれるか心配する声もありますが、子どもたちを信じて実施したのです。担任の先生方には、研究授業に集中して学級の様子は見に行かないようにお願いしたそうです。そこで校長が担任に代わってこっそり子どもたちの様子を撮影したそうです。その映像を見せていただきました。中には寝ている子どももいますが、事実としてそのことも示していただけました。もちろん全体としては、真剣に取り組んでいます。わからないことを相談している子どももいます。そういうよい場面だけでなく、気になる場面も示していただけることで信頼を持つことができます。

今年度創設した朝の読書タイムの姿も、全学級の様子をていねいに映像で見せていただきました。そこにも、気になる子どもの姿がありますが、それ以上によい姿をたくさん見ることができました。この読書タイムは昨年までのアンケート調査で、子どもたちは読書が好きなのに実際には本を読む時間が少ないという、一見矛盾した結果がでたことをもとに考えられたものです。今の子どもたちが忙しいことや、読書以外にもオンラインゲームといった時間を使ってしまうものがまわりに多いことの現れなのでしょう。
最初はなかなか集中できなかった子どもいたようですが、今ではほとんどの子どもが落ち着いて読書をしています。国語力をつけることよりも、子どもたちが落ち着いて授業の開始を迎えることを重視しているようです。とても納得でき、かつ評価できることです。

学力・学習状況調査やアンケートの結果もていねいな報告がされます。アンケートは学校目標の達成度評価ときちんとリンクしています。中には教師にとってショックな結果もありました。しかし、この時期に実施したからこそ、何らかの対策を取ることができます。年度末に再度調査することで、その対策が有効であったかどうかの評価もできます。たとえ良い結果が出なくてもそこから得られる知見は、次年度以降に必ず役立つはずです。先生方の頑張りが積み上がっていく仕組みになっていると思いました。
アンケートの結果に関連して、保護者の方から他の保護者から聞いた学校へのマイナス評価の話が伝えられました。こういう場で現役の保護者がマイナスのことを伝えるのはなかなか勇気のいることです。それを伝えられるということは、学校を信頼していることの証だと思います。ネガティブも隠さず見せる学校の姿勢があってのことでしょう。

どう考えればいいか、どう解決していいのかすぐに答がでない問題がいくつもあります。それを参加されたみなさんで共有して考える場を持てたことにとても意味があると思います。どなたも真剣に考えていただいていたと思います。自分たちの問題として認識できているので、この後の経過と結果がどうなるかとても気になります。どうすればよいのか真剣に考える気持ちになるのです。

ともすれば形式的になりがちなこの種の会で、情報をきちんと公開しＰＤＣＡの仕組みを取り入れることで、参加者全員にとって意味のある会になったと思います。学校評議員会を学校にとってより有効なものにしようとする姿勢を強く感じました。聞く耳を持っている学校です。このことがいかに信頼を得ることにつながるのか、とても実感できました。
先生方のこの後の取り組みがどのようなものでどのような結果につながるのか。今まで以上に次回が楽しみです。

昨日の日記の続きです。

授業研究は１年生の大きさ比べでした。授業者は今年度他地区から異動して来られた担任です。地区が異なると雰囲気も違います。授業規律の考え方が違ったりするので戸惑うことも多かったと思います。そんな中での授業研究ですが、今までのやり方にこだわらず、この学校のやり方を取り入れようとしていました。ある程度経験を積むとなかなか自分のやり方を変えることは難しいのですが、立派な姿勢だと思います。

前時の復習からのスタートです。
端をそろえて、直接比較する。テープに長さを移して、それを比較する。前時にやった長さの比べ方を子どもたちに確認します。子どもたちはとても落ち着いています。安心して見ていられる授業です。子どもは発表の後に「どうですか」をつけます。この学校に来た当初は、ハンドサインを使っていたようですが、形式的なものになりやすいのでこの学校では使わなくなっています。そのことを受け入れてやめられたようです。「どうですか」は、そのころのなごりのようです。授業者は子どもの発言の後、すぐにしゃべります。たとえハンドサインをやめたのであっても、「どうですか」に対して子どもたちの反応を少し見てあげる余裕がほしいと思います。うなずくなどの反応をしている子どももいるのです。ハンドサインを出さないかわりに外化することを求め、うなずくなどの反応をした子どもに「どう、それでいい？納得した？」と確認する。一問一答で終わるのではなく、挙手に頼らず指名して数人に答えさせる。こういう工夫がほしいところです。この授業者だけの問題ではありませんが、数人しか手を挙げないのにすぐに指名してしまう傾向があります。手を挙げない子どもをどう参加させるか意識してほしいと思います。ヒントとなる言葉を挙手した子どもに言わせる。まわりと確認させる。全員参加を目指してほしいと思います。

「○○さんの意見につけ足しですが、・・・」という話型も耳にします。このこと自体は悪いことではないのですが、聞いていて何がつけ足されたのかはっきりしないことがありました。同じように思った子どももいると思います。まだ１年生なので、「・・・がつけ足されたね」と教師が確認したり、「何がつけ足されたかわかった？」と子どもたちに問い返したりすることも必要です。時には「つけ足したのはどこ？」と発言者に確認してもいいでしょう。

これもこの授業者だけのことではありませんが、一人の子どもがつぶやいたことを拾って、そのまま全体に話す場面がありました。まずプライベートな発言をオフィシャルなものすることが必要です。「○○さん、今言ったこともう一度みんなに聞かせてくれる」「○○さんがいいことを言ってくれたから、みんな聞こうね」と全体に対して発言し直させるのです。まだ１年生ですので、全体に対してうまく言えない時は、「○○さんが・・・と言ってくれたんだけれど」と授業者が代わりに説明してもいいと思います。この時、できるだけ本人の言葉をそのまま使って、必ず「○○さん、これであっている？」と確認をするようにしてください。自分の言葉を教師が都合のよいように変えていると感じてしまうと、子どもが発言しなくなっていくからです。

机の縦と横はどちら長いかを身近なものを単位として比べることがこの日の課題です。実物投影機を上手に使って、課題をディスプレイに映します。縦と横に色違いのテープを貼ってわかりやすくしています。ここで、どちらが長いか子どもたちに問いかけます。もちろん子どもたちはほぼ全員、横に手を挙げます。間違えた子どもはおそらく縦と横が混乱しているのではないかと思います。ここで、任意単位を使う必然性が大切なのですが、見れば大体わかってしまいます。比べる必然性に乏しいのです。実物投影機で真上から映していますが、斜めから映して、縦と横が比べにくいように見せるといった工夫も必要です。
テープが貼ってありましたが、前時の学習が子どもたちに定着していれば、テープで比べるのが自然な発想だと思います。そのことを子どもたちから出させたうえで、任意単位の必然性を与えたいところです。ジャストアイデアですが、「斜めから撮った写真を送ったら、どちらが長いかわからない。どうやって伝えよう」といったものです。

授業者は教科書の絵を使ってどうやっているのかを問います。手を広げた長さや鉛筆でいくつ分あるかを調べていることを、実際にやってつたえます。おそらく、この時間で初めて「いくつ分」という言い方が出てくるのですが、授業者は特に説明することなく使いました。「いくつ分」はかけ算につながるとても大切な用語です。用語としてきちんと意識して使うことが大切です。
手を広げた長さといった、毎回「同じ」長さになりにくいものは、基準にしづらいことも押さえておくとよいでしょう。「同じ」ものと「いくつ分」ということを一組として意識させたいところです。
授業者は子どもたちに基準となるものを選んで比べさせます。比べた後、ペアで自分の比べ方を伝えさせますが、友だちに言うだけではペアで活動する意味がありません。聞き手に役割が必要です。相手の言った比べ方を聞いて自分もやってみて確認して、同じ結果になったかを伝え合う。発表も自分のではなく友だちのやり方を説明させる。ペアで活動するならこのような工夫が必要になります。

実物投影機を使って、子どもに発表させます。こういう使い方はとてもうまいと思います。子どもは消しゴムなどを使って測ってくれます。消しゴムのように小さなものはやりにくいのですが、１回ごとに印をつけていき、印と印の間が消しゴム１個分の長さになることを確認し、「同じ」長さであることを強調するとよいでしょう。「消しゴム」が「何個分」と「何の」「いくつ分」という組み合わせを意識させたいからです。また、「同じ」というキーワードを強調することと印をつけることで、この後のマス目を数える問題につなげていくことができます。

ここで気になる言葉づかいがありました。長さはピッタリ何個分にはなりません。そこで授業者は、４つ「半」といった言い方をするのです。確かに日常ではそのような言葉づかいをしますが、「半」という言葉を使うといろいろな意味で混乱します。「半」は算数用語として時刻で使われます。この時の「半」は「半分」のことです。ここでは、「半分」ではありません。非常にあいまいな言葉なのです。例えば、４つ分と「余り」があるというように、算数用語の「余り」を使うといった方法があります。このとき押さえておかなければいけないのは、「余り」は１つ分よりも小さいことです。「４つ分と余りがあるね。余りは１つ分よりも？」「小さい」「そうだね。だから４つ分よりも大きく、５つ分よりも小さいね」というようなやり取りをしてほしいと思います。気づいた方もあると思いますが、この長さ比べが割り算の導入へつながる活動にもなっているのです。

子どもたちに次々と発表させますが、ここではただ発表するのではなく、「○○さんの消しゴム、△個分」という言葉で確認をしていくことが大切です。同じ消しゴムで比べても、大きさが違えば、いくつ分は変わります。「同じ」ものを基準にしなければならないことを意識させるためにも、「○○さんの」という言葉をつけておきたいところです。

授業者は大切なことを黒板にまとめて写させます。突然大切なことが出てきました。子どもたちは何が大切かを意識していたわけではありません。指示されたことをこなしていただけです。算数として考える部分は、教師から突然降って来て与えられているのです。活動と算数・数学的な価値、大切なことが結びついていません。
子どもたちの発表の時に、意図的に「同じ」「いくつ分」「いくつ分あるかを比べる」といった大切な言葉を強調しておいた上で、比べる時に何が大切かを子どもたちに問いたいところです。子どもたちの言葉をつなぎながら、大切なことを子どもの言葉を使ってまとめるのです。

作業を終わった子どもに姿勢を正させます。この時、「○○さん早い、１番」、「△△さん、２番」「３番」・・・とできた子どもに順位をつけていました。素早い行動をうながすのは大切ですが、順位とはなじみません。３番と４番に差があるわけでもありません。最後まで順位がつけられるわけでもないので、「早いね」だけでよいように思います。

練習問題に入ります。マス目に鉛筆が置いてあります。鉛筆の端はずらしてあります。ここで授業者は、「この問題意地悪だね」と言います。時間があまりなかったせいか、授業者は端がそろっていないことを説明し、自分でどんどん進めていきます。ここは、今まで学習した３つの比べ方を子どもたちに言わせて、「端をそろえる」のは絵を切ればできるね、テープがあれば比べられるねとそれぞれのやり方を評価させたうえで、今日やったやり方は使えるかを問いたいところです。ポイントは「同じ」ものが「いくつ分」ですから、「鉛筆や消しゴムのように測るのに使えそうなもの」を子どもたちから引き出すのです。マス目が「同じ」だから使えそうだと子どもに言わせたいのです。この言葉が出たら「やれそう？」と確認して「どちらが長いか調べて説明してね」と発問するのです。

授業者は、「マス目を数えればいい」と結論を出して、マス目を数えるように指示を出します。これでは、単なる作業になってしまいます。○つけをするのですが、その途中に「できた人は、説明を考えよう」と追加で指示を出します。○を待っている子どもは、じっと待ったままです。授業者は最後に「まだ○をもらっていない人」と確認をしました。よい対応ですが、○をもらっていないのに手を挙げていない子どももいたようです。○つけはもらいたいと思うような声かけがポイントです。「いいね」「ばっちり」と大げさなくらいほめ言葉をかけることで○をもらいたいという意欲が高まります。このことを意識してほしいと思います。
○つけが終わった時点で、追加で指示されたことができている子どもがどれだけいるか不安です。授業者は作業を止めて、子どもたちにマスの数ではなく説明を求めます。これはアンフェアです。時間の関係もあったのかもしれませんが、ここを問うのであれば、最初から「説明すること」を課題にすべきです。「ノートに鉛筆の長さがマスのいくつ分か書いて、どちらが説明できるようにしてね。マスの数を○つけするからね」といった指示をすべきでしょう。

最後に、「よく頑張ったね」と子どもたちをほめていましたが、何を頑張ったのでしょう。このことを明確にして算数の活動としての価値づけをしてかないと力は着きません。子どもは指示された作業をこなせば頑張ったことになると思ってしまいます。教師の指示に従う子どもをつくるにはよいのですが、学年が進むにつれて、子どもは教師の指示に従わなくなります。低学年の内は教師がほめてくれれば頑張れますが、自我が発達してくるとともに、自分にこんな力がついたという達成感を与えなければ、頑張れなくなっていくのです。このことも意識してほしいと思います。

いろいろと書きましたが、基本的なことができているので教科のことがこれだけ指摘できるのです。私は小学校の算数については直接教えた経験がないので、授業を見せていだくことで子どもたちの姿から学ぶよりほかありません。そういう意味で、今回の授業から私自身が一番勉強させていただきました。感謝です。

授業検討会はグループを活用した「３＋１授業検討法」で行われました。この学校では２回目ですが、とてもよい雰囲気で進みました。若手の先生が積極的にグループの考えをまとめていたのが印象的でした。この学校の授業検討スタイルとして定着しそうです。取りまとめの教務主任も的確に意見をまとめていました。教務主任の中に目指す授業の方向性がはっきりしていると感じました。
先生方に、「教師と子どもの関係」について、「どのようなかかわり方をすべきか」という視点が育ってきていることが発表から伝わってきます。「子ども同士」という視点がこれからもっと出てくることで、より進歩していくと思います。その前提として、「全員参加」ということを常に意識してほしいことをお話ししました。また、学校全体として子どもたちの学習を支える基本的なことがずいぶんできるようになってきました。昨日の日記でも触れましたが、教材研究の重要度が増しています。教科の視点を深めていくことも次の課題だと思いました。

この日も終日よい学びをさせていただきました。次回の研究授業の授業者が、授業中に私のそばに立って解説を熱心に聞いてくれました。授業研究を自分が伸びるチャンスと、とても前向きにとらえていることが伝わってきます。次回の訪問も今からとても楽しみです。

先日、昨年からおじゃましている小学校で算数の授業アドバイスと授業研究の助言をおこなってきました。

初めて担任を持った若手の授業は２年生の九九でした。フラッシュカードを使って九九の練習をします。子どもたちは一生懸命大きな声で練習をします。授業者は「大きな声」を評価基準にしているからです。大きな声を出していることを評価するので、子どもたちはますますテンションを上げていきます。大きな声を出させるのはなぜでしょうか。それは自信がないと大きな声が出ないので、自信を持てているかの確認です。しかし、一部の子どもの大きな声は、一つ間違えると声を出していない子どもや声の小さい子どもの声をかき消してしまいます。過度にテンションを上げることはマイナスなのです。フラッシュカードを使う時は、声の大きさだけに頼らず、どの子どももしっかり参加できているか口元を見ることが大切です。授業者はフラッシュカードを胸元に置いて、笑顔で子どもたちを見ています。とてもよい表情です。子どもたちが一生懸命頑張る理由がよくわかります。面白い子どもが一人いました。みんなが声を出している間、集中できずに本を読んだりしています。授業者の視線は縦に移動します。その後で少し横にずらしてまた縦に移動します。視線の移動が読めるのです。先ほどの子どもは見事にその視線の移動を読んで、自分に視線が来る時にはちゃんと声を出すのです。先生にはちゃんと見てもらいたいのです。視線は常に全体を見ることを意識してほしいと思います。また、子どもたちを見てはいるのですが、一人ひとりとしっかり視線を合わせていないと感じることが多くありました。子どもの集中力を高めるには、ただ見るだけでなく、一人ひとりに視線を送ることも大切なのです。このことを意識してほしいと思いました。
子どもたちは九九をしっかり言えているのですが、何度も同じ順番で繰り返させます。九九は大きな声で順番に言えるようになることがゴールではありません。３×４を見ればすぐに「さんしじゅうに」と出てくることが大切です。テンポを速くしていく。逆の順番にする。ランダムにする。ゴールを意識してフラッシュカードの提示に変化をつけることが必要になります。傍から見ていると、子どもたちが指示に従って活動してくれるのがうれしくて、何度も同じことやっているようにも見えます。
１学期はなかなか授業規律が保てなかったと聞きます。そのことを思うと今はとてもよい状態です。子どもたちがきちんと授業に集中できる状態をつくることができるようになったのですから、次のステップを目指してほしいと思います。

２年生のもう１つの学級は、今年異動してこられたベテランの担任です。
子どもの発言をしっかり受け止めようとしています。発言者も先生に聞いてもらおうと一生懸命に話します。しかし授業者の視線が発言者の方に固定されことが気になります。発言者も授業者の方を向いたままです。他の子どもたちは発言を聞こうと発言者の方を向くのですが、子どもたちの視線は交わりません。前に出て説明をする時でも、子どもたちの視線はしっかりと発表者を見ているのに、発表者は黒板の横で見てくれている授業者の方を向いて話します。ちょっともったいないと思いました。授業者が子ども同士をかかわらせることを意識して、「みんながしっかりと聞いてくれるから、みんなの方を向いて話そうね」と声をかけ、「しっかり聞いてくれているね」と聞く姿勢をほめることで、子ども同士によい関係をつくることができます。
子どもの発言を黒板に書きとめるはよいことなのですが、時々子どもの発言の途中に板書することがあります。すると、せっかく友だちの言葉を聞こうとして集中していた子どもたちの視線が、黒板に移動してしまうのです。発言が終わってから板書するようにしたいところです。
気になる子どもなのでしょう。一人だけ黒板の横に座席がつくられています。本人は先生との距離が近いので気に入っているようにも見えます。いろいろと先生に話しかけます。授業者は友だちの発表の時には無視をしましたが、その後で発言の機会を与えました。なかなか上手な対応だと思います。ただ、先ほどのこととも関係しますが、子ども同士のかかわりが持ちにくくなるので、どこかで次のステップに移行する必要があります。前の座席にして、その横に立って授業者が全体に話をするといった対応も考えてほしいと思いました。
この学校に異動していろいろ戸惑っていたようですが、授業を変えることを意識されています。ベテランにとってはなかなか難しいことなのですが、立派な姿勢だと思います。これからどのように変わっていかれるかとても楽しみです。

３年生のベテランの担任の授業は、二等辺三角形の角の性質でした。
授業者は常に明るく優しい表情で授業を進めます。子どもたちは先生の説明にとてもよく反応します。問いかけに「はい」と反応を返してくれる子どももいます。こういうよい反応があるのですから、それをもっと広げて授業に活かすとよいと思いました。「反応してくれたね。ありがとう」とほめて広げる。「今うなずいてくれたね。それってどういうこと」と指名して考えを聞く。こういう対応をすることで、子どもたちがより積極的に参加してくれるようになります。
二等辺三角形の角を調べることがこの日の活動のねらいであることを示してから、作図の説明に入ります。
底辺の長さ、１辺の長さを黒板の図で指示します。続いて残りの辺の長さを示します。ここは、二等辺三角形の定義の復習を兼ねて「これで描ける？」と問いかけてもよかったと思います。「描ける」といった子がいれば、「○○さんは描けるといったけど、その理由がわかる？」と問いかけ、二等辺三角形の定義をもう一度意識させるのです。
簡潔でわかりやすい指示で、こどもたちはすぐに作業に入ります。ここで、この図を使って角を調べることをもう一度押さえておきたいところでした。そうすることで、図を描き終った子どもの中から、どうやって調べるのか考えてくれる者が出てくるからです。もちろん、描き終ったあとの課題としてもいいでしょう。
描き終った後、子どもたちに角を調べるのにどうすればいいのか問いかけます。よい進め方です。子どもからは「もう一個つくる」という考え出ます。授業者はこの考えを活かしませんでしたが、ちょっともったいないと思いました。「もう一個つくるってどういうこと」と聞き返せば、「同じのをつくる」「重ねてみる」といったキーになる言葉が出てくるはずです。
「調べる」はどの教科でもよく出てくる用語です。このことの算数・数学的、図形領域における意味を意識させたい場面でもあります。「今から角を調べるんだけど、どうするの？」「それで何がわかるの」と問いかけることで、大きさが「同じ」かどうか「比べる」というキーワードを引き出すことができます。「同じ」だけでなく「違う」も引き出しておくと、次の正三角形の学習でこのことを活かして、二等辺三角形との違いを意識させることができます。
子どもから「切る」が出てきました。授業者の指示に従って、子どもたちは素早く切って比べ始めます。ここで、まず三角形のまわりを切り取っている子どもがいました。切り抜いてから、辺にそって切ろうというわけでしょう。その子どもに対して補助の先生が辺にそって切るように指示していました。子どもなりの考えを聞いてから判断してほしいところです。子どもに寄り添うことを意識してほしいと思います。
授業者は子どもが作業している時に、かなりの時間を作業が遅い子どもについていました。どうしても全体の様子を見ることができません。できれば補助の先生にお願いして、自分は全体の様子を見るようにしてほしいと思いました。実は、この子どもの隣の子どもはかなり早く作業を終えます。先生がいない時、心配そうに見守って時々声をかけています。この子どもを活かすことを考えてもよいと思いました。「助けてもらおう」「助けてね」とつなぐのです。この子どもに限らず、この学級の子どもはしっかりかかわり合えると感じました。
実物投影機を使って子どもたちに説明させます。同じように２つに折っているのですが、その説明がみんな違います。実に言葉が豊かです。「辺を合わせる」「角を合わせる」「真ん中で２つに折る」、見かけの結果は同じですが、すべて違う発想です。授業者が日ごろから子どもたちの言葉を受容しているので、結果にとらわれず自分の考えを発表できるのです。残念だったのは、この違いを二等辺三角形の定義や性質と結びつける教師の働きかけがなかったことです。「辺の長さが同じだからぴたり重なる」「真ん中で折ると同じ形になる」と対称性を意識した言葉を子どもから引き出しておきたいところでした。
子どもの反応や言葉が豊かなので、それを活かして授業を組み立てることを意識すれば、素晴らしい授業になっていくと思います。

３年生のもう一つの学級は、三角形の仲間分けの授業でした。長さを色で区別したひごを使って三角形をつくる場面でした。子どもたちに画面と同じ三角形ができたかを確認しながら進めています。三角形は向きがいろいろです。子どもたちに目で確認させますが、これでは算数としては不十分です。同じで三角形であることをどうやって確認するか考えさせることが必要です。赤が２本、緑が１本というように長さを抽象化した色を使って確認させることで、この後の仲間分けにつなげていくのです。
授業者は、「○cmが○本・・・のひごでできる三角形」と話型を使い、長さで三角形を規定します。これでは長さを抽象化して色に置き換えた意味がありません。何cmであるかが問題ではなく、同じ長さのものがあるかないかに着目せるために色を使ったのです。
実物投影機などを上手に使って工夫をした授業でした。だからこそ、教科書の意図を理解して授業をつくる必要があります。教材研究が大切であることをわかっていただけたらと思います。

特別支援が２学級あります。
１つ目の学級の担任はベテランの先生です。優しい表情で２人の子どもと接しています。九九の問題を頑張ってやっていたのですが、わからなくなったのでしょう、途中で集中力が切れた子どもがいました。授業者は答につながる九九の表を指さすのですが、集中力は戻りませんでした。一度その問題から離れて、できる問題、できた問題をやらせ、そこでしっかりほめてやる気を出させる。九九の表を読ませるといった目先を変える工夫が必要なのかもしれません。
もう１つの学級は、若手が担任でした。笑顔で子どもに指示をします。指示したことができるまで根気よく子どもに指示を出しつづけます。ずっと子どもにしゃべっているのです。なんとか子どもは指示に従ってくれるのですが、そこで次の場面へと移ってしまいます。指示したことができた時は、大いにほめることが必要です。よい行動を強化する視点を忘れてはいけません。
特別支援の子どもは言語処理が苦手な子どももいます。言葉が頭の中でガンガン響いてパニックを引き起こす子どももいます。指示を板書することで、処理する余裕ができるので落ち着いて指示に従えることもあります。また、視覚処理の方が得意な子どもは、図で示すことでよくわかることもあります。こればかりは一人ひとりの特性があります。いろいろと試しながら、子どもの特性を理解して対処を工夫することをお願いしました。

初めて担任を持った方、この学校に異動したばかりの方もいました。戸惑うこともたくさんあったと思いますが、前向きに子どもたちと向き合っていただけていると感じました。どの学級も子どもたちが落ち着いていたことが印象的でした。算数と言う視点でいえば、教材研究の大切さを感じる場面が多くありました。個人で考えるのではなく、学年で相談するといったチームで教材研究することが必要に思います。

授業研究については、明日の日記で。

先日、来月に研究発表を控えた中学校の授業アドバイスをおこないました。この日は特定の授業ではなく、学校全体の様子を見せていただきました。

まず気になったのは子どもたちが落ち着いていないことです。寝ている子どもも目につきます。授業に集中していないように見えます。話を聞いていないのです。板書を写すことや、作業はするのですが顔がなかなか上がりません。その原因はいくつかありますが、一つは授業規律の徹底ができていないことです。子どもに聞くように指示しても、全員が聞く態勢をとるまで待ちきれずに話し始めてしまいます。友だちの発言を聞くことを意識させていません。授業者は発言者ばかりを見て、子どもたちの聞く様子を見ようとはしていないのです。これ以外にも子どもを見ることができていないと感じる場面が多くありました。子どもたちに音読させている時、授業者は教科書に目を落としながら教室の中を歩きます。自ら死角をつくっています。授業者は何かを指導しようとはしていません。世に言う机間散歩です。
教師自ら集中力を乱す場面にも出会います。子どもが作業をしている時に追加で指示を出したり、説明をしたりします。いったん作業を止めて全員が授業者に注目してからならいいのですが、そのままの状態で話します。子どもが作業に集中したなと感じた時に、追加の説明をした先生がいました。子どもが静かになったので話を聞かせられると思ったのかもしれません。説明が終わったあと、せっかくの集中が切れてしまったのは言うまでもありません。
作業が終わった子どもへの指示もありません。終わった子どもがざわつきます。そこで、次の作業の指示をしても、作業中の子どもは聞きません。今の自分には関係ないからです。作業が終わっても、聞いていなかったのですることがわかりません。すぐに教室はざわついてしまうのです。作業を始める前に、終わったあとの指示をしておく。次の作業の指示は常に黒板の決められた場所に書いておくようにする。こういったことが大切になります。
また、子どもたちは作業の指示がわからなければ気軽に教師に聞きます。教師はそれに答えます。たとえ全体の場であっても、個人的に答えてしまうのです。質問の内容が個人的なものであれば、「あとで」と個人的に対応すればいいのです。全体で取り上げるべきものであれば、「今の質問、みんなに聞かせて」「○○さんがいい質問をしてくれたから、みんなで聞こう」と共有化してから、説明するなり、みんなで考えるなりすればいいのです。既に説明したことを聞いていなかったのであれば、まわりの子に聞くように指示すればいいだけです。子どものつぶやきや発言は、プライベートに対応すべきものかオフィシャルなものとして全体で共有すべきかを判断することが大切です。

もう一つの理由は、授業がわかった子ども、発言したい子どもだけで進んでいることです。基本的に挙手で指名していきます。４人ほどしか手が挙がらないのにすぐに指名する先生もいます。発言した子も、その後は集中力を失くします。「今の意見に納得した」とつなごうとしていても、肝心の意見を言った本人が聞いていないということもありました。子どもが友だちの発言を聞き、意見を重ねることで考えが深まり、友だちの説明に納得して終わるといったことはありません。子どもが意見を言っても、最後は教師が説明します。子どもたちは、自分たちの発言は教師が説明するきっかけ、子どもから意見が出たというアリバイ作りにすぎないということを知っているのです。教師のまとめる板書を写しておけば困りません。友だちの発言は他人事です。聞く価値はないのです。だから発言者も自分の言葉がみんなに伝わったか気にしません。聞く方も発言者の方を見ようとしないのです。

子ども同士の人間関係も気になります。
グループ活動で、机をピッタリつけない子どもが目立ちます。話し合っているように見えても、参加しない子どもがいること気になります。参加できていない子どもが各グループに１人いるような学級もありました。どうやら、授業での人間関係がきちんとできていないようです。活動に子ども同士かかわる必然性が薄いことがその原因の一つです。一人でもできるような課題であればかかわる必要はありません。
活動の目標がはっきりしないこともよくありました。例えば「気づいたことを書いて、友だちと話し合う」といった課題です。気づいたことですから何を言ってもいいわけです。友だちの意見を聞く意味もありません。考えることが具体的に何も求められていません。目標や評価基準が明確でなく、話せばそれで目標達成になってしまうのです。これではグループ活動はリラックスタイムになってしまいます。過去どんな点に着目してきたか。どのようなことに注目すると価値ある気づきができたのか。そのようなことを意識させ、教科の学びにつながる気づきを求める必要があります。「みんなが、これは大切だと納得してくれるようなことを見つけよう」といった目標を活動に対して設定することも必要です。そして、子どもたちの気づきを教科の視点で評価していくことが大切なのです。
英語の授業でのペア活動も気になりました。互いに決められた英文を言い合うだけです。言えばいいのでテンションは上がっていきますが、相手の言葉をきちんと聞く必要がありません。伝え合ってはいません。子ども同士の関係をかえって悪くする活動になっています。
子ども同士の関係で気になる場面がありました。指名されて答えられなくて困っているのに、他の子どもがその子どもを心配している様子がないのです。自分には関係のないことだと、他のことをしているのです。人間関係ができていれば大丈夫かと様子を見ているはずです。まわりの子は助けようとします。そいう姿が見られなかったのです。授業者も「まわりの人、助けてあげて」とかかわり合いをうながすように働きかけをしませんでした。

授業以外での人間関係も気になりました。休み時間に子どもたちが教室をでて廊下にたむろするのです。特別教室への移動かと間違うほどです。歩くのにじゃまになるくらいでした。教室の友だちとかかわろうとしない、他の学級の友だちとかかわろうとしている子どもが多いのです。学級の中で人間関係がうまく形成されていないように思われます。行事が終わったこの時期でこのような状態はちょっと想像できません。いろいろ聞いてみると、どうやら行事が縦割りでおこなわれていることと関係がありそうに思えます。３年生が２年生と１年生を指導するので、学級内で葛藤やぶつかり合いが起きにくくなります。学級でのかかわり合いが弱いので、人間関係が形成されにくくなっているのです。縦割りを止めろということではありません。縦割りには縦割りのよさがあります。それを補完する活動が必要なのです。
その一つが係活動です。係がしてくれたことを学級全体で「ありがとう」と感謝し合うのです。互いに「ありがとう」と認め合うことで人間関係をつくっていくのです。（係活動の指導参照）

いろいろと問題点を挙げましたが、うまくいっていないことばかりではありません。授業によっては、子どもたちはとてもよい表情を見せてくれますし、しっかりかかわり合ってもいます。授業者によって見せる姿が変わっているのです。このことは、学校がよい方向に変わっていく途中によく見られることです。しっかり受容して互いに認め合えるような授業を経験すると、今まであまり差がなくて気にならなかった授業がつまらなく感じてしまうのです。そのため、落ち着かなくなったり集中力を失くしたりしやすくなるのです。
今一度、学校全体で目指す子どもの姿を明確にし、そのために何をすればいいのか、全体で何に取り組めばいいのかを共有することをしてほしいと思います。

授業後、何人かの先生とお話しすることができました。
ワークシートに書かれた指示に従って作業するだけの活動が目立ちます。毎回指示をするのではなく、今までの経験で指示がなくても作業ができるように育てることが大切です。例えば、白地図に川や山脈、産物や工業地帯などを書き込む作業があります。最初の内は何を書き込むかの指示が必要ですが、いくつかの地域を経験すれば、授業者が指示をしないでも自分で何を調べて書き込めばいいのかわかるはずです。ワークシートには白地図だけ用意しておけば、あとは子どもたち自身で作業ができるように育てるのです。

調べたことを書き込むだけのことに、時間をかけて答え合わせをしている授業もありました。調べるのであれば、全体で答え合わせをする必要はありません。どこで調べたかをグループで共有しながら作業をすれば、特に答え合わせは必要ないはずです。それに対して、子ども同士の答が違ったらどうすればいいのかと質問されました。それはとても喜ばしいことです。全体で考えを深めるよい機会だからです。
考えが一致しなかたグループに、どんなことを話し合ったか発表してもらいます。それぞれの考えを学級全体で共有し、子どもたちで結論を出させればよいのです。グループの中で答が異なった問いだけに絞れば、充分にその時間は取ることができるはずです。
このようなことを話させていただきました。

「研究指定を受けると学校が荒れる」という都市伝説があります。学校がよくなっていく過程で、その変化への対応に時間差ができ、子どもも教師も状態が安定せずに揺れてしまうことがよくあります。そのような状態が起こることを言っているのかもしれません。その揺れをいい形で収束させれば学校は間違いなくよくなっていきます。大切なことはその揺れに動揺することなく、前へ向かって進み続けることなのです。研究発表はゴールではありません。研究発表時に完成している必要はありません。単なる通過点でしかないことをしっかり心に刻んでおいてほしいと思います。

前回の日記の続きです。

授業研究は採用２年目の先生の理科でした。単元は１年生のいろいろな物質です。
カルメ焼きを用意して、食べて見せます。「作りたいですか」と問いかけると子どもたちは「作りたい」と反応します。つかみはＯＫです。カルメ焼きが「砂糖」と「炭酸水素ナトリウム」からできることを伝えて、自作の作り方のビデオを電子黒板で見せます。子どもたちの姿勢から画面に集中しているのがよくわかります。ビデオを見せ終わって課題を提示します。６種類の粉のラベルが取れてどれがどれかわからなくなった。カルメ焼きの原料である、「砂糖」と「炭酸水素ナトリウム」を見つけるというものです。見つけたグループからカルメ焼きをつくるという、動機づけもあります。ＩＣＴをうまく活用しテンポよく進めていきます。

試料をグループに配ります。この指示も的確です。グループの誰が取りにくるかを指定しているのです。子どもたちは、興味を持っているので試料をすぐに覗き込みます。砂糖などは見ただけでもわかりそうですが、どの試料も細かく砕いてあり、外見からは区別できないようにしてありました。ちょっとしたことですが、子どもたちが考えるための仕掛けが施してあります。しかし、この後グループ活動の指示をすることを考えると、先に試料を配ることは、子どもたちが授業者の話に集中しない危険性があります。
授業者は「注目」と声をかけます。子どもたちはすぐに授業者の方に体を向け、しっかりと聞く態勢を取ります。授業規律がしっかりできています。これならば、先に試料を与えても問題ないでしょう。この場面以外にも授業規律がしっかりしていると感じる場面がたくさんありました。印象に残ったのは、授業者の話を聞く姿勢になるのに数人が少し遅れた場面でした。全員が集中するのを待っていた授業者は、最後の数人が集中した時にそっと「ありがとう」と言ってから話し始めました。小さな声ですが、最後に顔を上げた子どもたちには聞こえたはずです。こういうことを積み重ねて、学習規律をつくり上げたのだと思います。

電子黒板を使って、試料は「砂糖」「炭酸水素ナトリウム」「食塩」「デンプン」「石灰石」「ホウ酸」の６種類であることを提示し、一つひとつを子どもたちに確認して、どんな物質だったか思い出させます。しかし、ここでは詳しくは説明しません。課題を解決する過程で復習すればいいからです。「ホウ酸」の説明でゴキブリ団子の話をして、なめる方法は使えないことを伝えます。細かいところまでよく考えています。
ここで、子どもたちに見分ける方法を１つ以上ノートに書くように指示します。子どもたちはすぐに取りかかります。ノートに書かせるのもよい指示です。漠然と「考えて」ではなく、書かせることで、全員参加させやすくなります。また、「１つ以上」と言うことで、できた子どもを遊ばせないことを意識しています。
授業開始から５分ほどでこの活動に入っています。子どもたちが活動するまでに時間がかかる授業が多いのですが、ムダのない導入でした。

２分ほどで、作業を止めます。子どもたちはすぐに授業者を見ます。ここで、「どうせなら早く見つけて、早く食べたいでしょ」と、「より少ない方法で」と条件を足しました。条件をつけることで、ただ答が見つかって終わりではなく、考えを深めることをねらっています。
ここでは、ノートの内容を発表させませんでした。いくつか発表させて、その実験から何がわかるかを明確にし、どのようにすれば見つけることができそうか、課題解決の方向性を確認しておいてもよかったかもしれません。
グループの考えをまとめるプリントの説明を、実物を見せながら行います。配る前に説明するのはよいのですが、実物ではちょっと小さすぎました。わからない人と確認をしましたが、子どもたちからは反応はありません。見ればわかるのかもしれませんが、ちょっと不安な場面でした。ここは、電子黒板にプリントを映して説明したいところです。

グループ活動に入ります。座席が男子同士、女子同士ならんでいるので、話し合いはどうしても２人ずつに分かれてしまいます。また、プリントがグループに１枚なので、プリントを手元に引き寄せて書き込む子どもが主導権を握ります。座席については市松模様にすることを検討してほしいと思います。プリントは１枚ずつ持たせて各自で書かせるか、小型のホワイトボートとペンを何本か用意し、複数が同時に書きこめるようにするといった工夫をしてもよいでしょう。
グループを回りながら、「食べる」と書いてあるグループに、「ホウ酸もあるよ」と声をかけます。「ホウ酸」の説明をしてあるので、全体で取り上げる必要はありません。この対応で問題はないのですが、「食べても大丈夫？」とグループの子どもに声をかけて、かかわりをうながしたいところです。

子どもたちは、炭酸水素ナトリウムの性質をまだ学習していません。当然困るはずです。いくつかのグループの動きが悪くなります。１つのグループが資料集を調べ始めました。この動きを待っていたのでしょう。しばらくして、作業を中断させました。「困っていることない？」と子どもたちに問いかけます。「何が何か、見た目でわからない」ということが出てきました。これに対して授業者は答えません。他の子どもから考えが出るのを待ちます。「炭酸水素ナトリウムはわからないけど、砂糖はわかる」という意見が出ます。それに対して、「砂糖はどれ？」と聞き返します。「Ｆ」という答に、子どもたちから「えぇ、違うよ」という声が上がります。それを受けて、「バラバラだね。わからないから実験するんだね」と返します。なかなかうまい対応です。ここでは、理科の実験で大切な、誰がおこなっても同じ結果にならなければいけないという、「再現性」や「客観性」についても、押さえるとよかったもしれません。
「炭酸水素ナトリウムの性質がわからない」という声が上がります。授業者は「どうする、解決策はない？」と子どもたちに聞き返します。授業者は調べていたグループからの声を期待していたようですが、なかなか声が上がりません。「調べていた人がいる。ちょっと探してみよう」と子どもたちに調べることを示しました。ここでは、「炭酸水素ナトリウムの性質はみんなわかっていた？困らなかった？」と、困ったことを全体できちんと共有したいところです。その上で、「どうした？」「そこのグループは何をしていた？」とたずねてもよかったかもしれません。
子どもたちに調べさせて、見つけた結果を発表させます。「これがわかればいけそう」と再びグループに戻しました。
困ったことを聞いて、みんなで考えることを普段からやっているようです。授業者に教えてもらうのではなく、自分たちで考えることが自然にできていることからそう感じました。

資料集を調べることに気づいたので、子どもたちは試料の性質をいろいろと調べます。調べることが主になって、話し合いが止まるグループがでてきます。話し合いも「少ない」ではなく、どんな実験をするかが中心です。
ある班から「有機か無機かわからない」という言葉が出てきました。この言葉を拾って全体で問いかけます。こういう扱いもなかなかです。ここで、「それってどういうこと」と炭酸水素ナトリウムが有機か無機かにこだわった理由を共有しておきたかったところです。

いくつの実験でできるか全体に問いかけます。「３つ」という声が上がります。どんな実験するかを問います。「水に溶かす」という発表に対して「何とかいけそう」と返しますが、ここは、具体的に何がわかるか確認した方がよかったでしょう。「もう１つくらい」と聞きますが、挙手はありません。ある班を指名して、「熱する」を引き出します。この２つで「見通し持てそう」と問いかけ、「もう１回考えてみよう」とグループに戻しました。
ここでは、どんな実験をすれば「砂糖」と「炭酸水素ナトリウム」を見分けられるかの確認を先にきちんとするべきだったと思います。理科としては、どのような実験で何がわかるかを整理することの方が少ない実験で行うことより大切です。どの実験を組み合わせれば少なくてすむかは、理科というよりは論理の問題だからです。

最後に、いくつになったか確認します。もう１枚プリントを渡して、何を実験すればよいかを整理させて時間となりました。実験は次の時間に持ち越し、感想を書かせて終わりました。子どもたちは書くことに慣れているようです。どの子もしっかり書いていましたが、感想というのは少し引っかかります。単に「面白かった」「難しかった」では学びにつながらないからです。しかし、この時間で自分が考えたこと、わかったことを書いている子どもがたくさんいました。指導はされているのでしょう。

時間切れで、この時間での学びが明確にならないまま終わったことは残念でした。子どもたちから出てきた「溶かす」「燃やす」などの簡単な実験だけでも、全体の場で確認してもよかったかもしれません。
とはいえ、前回見せていただいた時と比べてとても進歩しています。授業の基本がとてもしっかりしていました。アドバイスされたことを、素直に日々実践していたことが子どもたちの様子から見て取れます。今後がとても楽しみです。

検討会では、子どもたちのグループ活動の様子を中心に意見が交換されました。各グループにリーダーとなる子どもが１人入るようにしています。確かに意見を言い合うことはできるのですが、一部の子どもが仕切ってしまい、聞き合い深めることにはつながっていないように思います。このことに気づいている先生もいらっしゃるようでした。私からは、わかる子ども、リーダー中心で進むのではなく、わからない子ども、困っている子どもが中心となって、「どうすればいい」「わからないから聞かせて」と言える学級をつくることが大切であることをお話ししました。
学校全体で、「活動することが主となっていて、その目標や評価が不明確であること」や「わかった子ども、発言できる子どもが中心となって授業が進んでいること」をお話しさせていただきました。

前回もですが、他の授業と比べて研究授業の質がとても高いことに驚きます。多くの先生が協力して授業をつくり上げていることがよくわかります。特別な授業ということに賛否両論あるとは思いますが、提案性の高い授業研究を行えることはとても素晴らしいと思います。今回の授業は現在の学校の課題を解決する方法を示唆してくれました。前回の授業研究の結果、今回学校の雰囲気が変わっていたのと同様に、次回の訪問でもきっと学校全体によい変化が見られると思います。今からとても楽しみです。