授業参観で学年の状況の違いを考える

昨日は中学校の授業参観と授業研究に参加してきました。4月のこの時期、子どもたちのようすがとても楽しみでしたが、学年ごとの状況の違いがとても印象的でした。

3年生は、さすがによい姿をたくさん見ることができました。友だちの発言を聞こうとする姿勢ができています。発表者の方を向くことも自然にできます。また笑顔はどの学年よりもたくさん見ることができました。総じて教師と子どもの人間関係がよいことがうかがえます。国語の授業ではこの作品のジャンルは何かという問いをまわりと相談する場面がありました。子どもたちは、「詩だったら○○だから・・・」というように根拠を明らかにして話しています。根拠をもって話していますのでテンションは上がりません。とてもよい雰囲気です。この時期にこういう状態であるということは、根拠を持って話すことを1年や2年の時からきちんと指導してきているということです。きちんと育ててきていることがよくわかりました。
理科のグループでの発表も、子どもたちの聞く姿勢はとてもよいものでした。発表がよく見えない子どもが、何も言われなくても席を移動し体を伸ばすようにして聞いていました。発表後にはどのグループに対しても自然に拍手も起こります。授業者は異動したばかりの方です。この先生のよさもあるのですが、子どもが育っていることがここでもよくわかりました。ただ、どのグループにも拍手をすることでもわかりますが、形式的になっていることも否めません。礼儀として拍手をしているのでは、ちゃんと聞いて理解していなくても拍手をすればなんとなくそれでよいということにもなってしまいます。拍手をするのなら、その理由、何が素晴らしかったのかをきちんと問うことが大切です。また、1つのグループが、考えがまとまらずに発表することができませんでした。そのグループは他のグループの発表時にもまだ相談していました。わかりたい、自分たちの結論を出したいという思いの強さを感じます。このグループを活かすことを授業者には考えてほしいと思いました。答や結論を発表するものだという考え方がこの学校では強い傾向があります。そうなると答がわかった子どもたちしか発表はできません。そうではなく、困ったことから出発するという考え方も必要なのです。結論が出ていなければ、「どんなことを話したか、みんなに聞かせてくれる」「困ったことを教えてくれる」とたずね、「みんなで助けてあげて」「困ったことをみんなで解決しよう」とつないでいくのです(「わからないところ」から始める参照)。
グループの発表を順番におこなっているのも時間のムダに感じました。同じような発表が続くと集中力が切れてきます。1つの発表の後、「同じように考えたグループはある」「私たちは違うよというグループは?」とつなぎながら、同じところ、違うところを明確にして焦点化することを考えてもよいでしょう(グループ活動の後の発表参照)。
3年生に特に目立ったのですが、友だちとかかわれる子どもがいる反面、かかわろうとせずに1人で取り組む子どもがいることです。子どもが席を自由に立って教え合う場面で特に多く見られました。1人でやれるからかかわりたくない子ども、人間関係ができていない、自分から聞くことができないからかかわれない子ども、どちらもいるでしょう。後者の子どもをつくっている原因の1つは、わからない子どもに対してすぐに教師がミニ授業をしていることです。自分から友だちに聞かなくても、待っていれば教師の方から教えてくれるのですから、友だちとかかわる必要性はありません。教師は教えるのではなく、「友だちに聞いてごらん」とつなぎ役に徹することが大切です。わかるから、できるから1人でやりたいという子どもには、「助けてくれる?」と友だちの役に立つことに価値を見出すように働きかけることが大切です。「助けてくれてありがとう」、教師や友だちにそう言われることで自己有用感を持たせるのです。こういう子どもには、全体の場でも答を発表させるのではなく、考え方を説明させ、みんなが納得したかどうかで評価することや、友だちの考えを代わりに説明させたりすることが大切です。自分が正解できればいいという価値観を覆すことが求められるのです。

1年生は、指示を1つ1つ明確にし、全員ができるまでしっかりと待っている先生が多く見られました。この時期きちんと指示を通すことはとても大切です。「速いね」「○○してくれてありがとう」という子どものよい行動をうながし、ほめる・認める言葉をたくさん聞くことができました。子どもたちはやや緊張気味でしたが、集中して授業に参加していました。緊張気味なのは、教師の側にも理由があります。しつけようとする気持ちが強くなっているためか表情が硬いように感じました。この時期は特に笑顔が大切です。固有名詞でできるだけたくさんの子どもを笑顔でほめることで、子どもたちに認められている安心感が生まれ、緊張感も薄れるのです。また、今の時期はこれでよいのですが、5月に入れば指示を減らすことを意識してほしいと思います。言わずに行動できている子どもを見つけ、「○○さん、言われなくてもやっているね。うれしいな」とそのことをほめるのです。「こういう時はどうするんだっけ?」と具体的な指示をせずに、子どもたち自身で考えて行動するように促すのです。学年全体で取り組んでいけばきっと子どもたちが立派に育っていくと思います。

2年生は1学級40人構成で、教室は1年生時と比べて環境的にとても厳しい状況でした。子ども同士の距離が非常に短く、他の子どもの動きが気になるようでした。そのためか、教師の話を聞いているときの集中力が他の学年と比べて落ちるように感じました。授業規律等は1度リセットして作り直すチャンスなのですが、その意識は先生方からはあまり感じられませんでした。1年生の延長で授業を進めることを優先しているように感じました。昨年の悪い傾向が継続しています。指示が徹底していないのに次の場面に移っていく。子どもたちが聞く姿勢にまだなっていないのに話す。板書しながらしゃべるので、子どもたちが写すことを優先して話を聞かない。この学年だけというわけではないのですが、やや目立ちました。受け身の時間が長いので、グループ活動になると解放されてテンションが上がるか、集中力が切れてしまうことが多く見られました。ワークシートの穴うめをグループでおこなっていることも多く、考えることよりも答を出す、見つけることが優先されていました。
また、答を聞く場面では、ほとんどの子どもが書けているのにかかわらず、ほんの数人しか挙手しないことが気になりました。それでも教師は指名します。子どもに形式的に確認すると、「いいです」と返ってきます。このことをおかしい、まずいと思わないといけません。これは、子どもたちが発言することに価値を感じていないという状況です。間違えれば恥をかきます。正解でも、最終的には教師が言い直し、説明をするので自分が答えることには意味を感じません。これでは、あえて挙手して発言しようとしないのは当然です。子どもが安心して間違えられる教室、子どもの発言をもとにみんなが考える教室にする必要があります。たとえどんな内容であっても、子どもが発言してよかったと思えるようにすることが求められます。この学年に限ったことではありません。このことを大切にしてほしいと思いました。

学年ごとに異なる課題が見えてきました。今後どのようにこの課題を解決していくか、先生方の動きに期待したいと思います。

授業研究とその後の先生方との懇談については日を改めたいと思います(授業研究で考える)。
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