小学校で若手の先生４人への授業アドバイスと現職教育の講演を行ってきました。

２年生の担任は初任者ですが、講師経験は豊富な方でした。気温が高い中、学級の子どもたちは昼休みに元気に遊んだようです。授業の始まりの挨拶後、授業者は子どもたちに水筒の水を飲むように指示しました。これからの季節、このような配慮はとても大切なことです。
少し動きの遅い子どもがいます。授業者は優しく「飲んだら早く戻ってきてね」と声をかけました。一見何も問題ないようにも見えるのですが、ちょっと上から目線のように感じました。そのことをより強く感じた場面がありました。授業中、子どもたちの集中が切れて何人かが勝手にしゃべりだした時です。優しく注意してもなかなか静かにならないので、とうとう授業者は、「もうやめよ！」と強い口調でしました。最終的に上から力で押さえると、子どもたちは厳しく言われるまでは従わなくてもよいと思うようになります。どこまで許されるか、先生を試すようになります。上から目線で注意するのではなく、「集中しよう」とよい行動を促し、「○○さん集中しているね」「△△さんすぐに口を閉じたね、えらいね」とできた子どもをほめ、よい行動を広げるようにしてほしいと思います。
「たんぽぽのちえ」という教材の導入です。たんぽぽの花、綿毛、葉の写真見せて共通していることは何かを聞きます。子どもたちのテンションは上がりますが、その一方でそのテンションについていけない子どもは授業から離れていきます。授業者は何人かに発表させたあと、「たんぽぽが正解」と言います。正解と言った瞬間、また子どもたちのテンションが上がりますが、その後一気に集中力がなくなりました。思いついた答を発表するだけのクイズでは考える場面がありません。どうしてもテンションが上がります。導入で子どもたちを授業に引き込むのが目的であれば、あまり時間をかける必要はありません。子どもたちが喰いついたら、すぐに次に進みましょう。根拠を問うことや、考えを深めることに時間をかけるよう意識してほしいと思います。

５年生の学級は家庭科の授業でした。子どもたちに「これは、どういう意味か知っている？」と問いかける場面がありました。授業者は、指名するたびに発言した子どもを名票でチェックしていました。平等に指名するためかもしれませんが、主体性を発言で評価しているのかもしれません。「知っている？」と知識を問えば、知っている子どもしか活躍できません。子どもたちの発言で授業をつくろうとしているのですが、一部の子どもの発言だけで進んでいます。参加できない子どもは発言者や授業者を見て話しを聞くのではなく、写す必要がない板書を写していました。授業に参加したいと思っていても、他にやれることがなかったのでしょう。だれもが参加できることを意識して発問を工夫することが必要です。授業者は挙手する子どもだけに目が行って、こういった苦しい子どもの姿が見えていないようでした。
知識は基本的に教えるか調べるしかありません。この学校では一人一台のタブレットも導入されています。タブレットの利用も視野に入れるとよいでしょう。単に調べさせて結果を発表するだけでなく、どうやって調べたかを発表させたり、調べたことをもとにまわりとかかわらせたりといろいろな活用が考えられます。
また、わからない子どもでも授業に参加しやすくするためには、答でなく困っていることを聞くようにすることが有効です。子どもが安心して「わからない」と言える雰囲気が醸成され、全員が授業に参加できる土台をつくることができます。
こういった授業の課題は子どもたちの様子に気づくことで見えてきます。授業改善の第一歩は、子どもたち一人ひとりの状況を意識して見ることだとお伝えしました。

特別支援学級は、たまたま授業者と子どもが一対一の場面でした。授業者からは、「わからないとすぐに先生に質問して、粘り強く考えられないこと」がこの子どもの課題だと聞きました。しかし、授業者は、子どもが考えに詰まったと感じると、すぐに、何に困っているのかと声をかけたりヒントを出したりします。子どもが困っているのをほっとけないのでしょう。特別支援に限らず個別指導を行う時によくあることです。粘り強く考えてほしいのであれば、ここはぐっと我慢するところです。また、授業者は子どもと正対して声をかけていました。正面ではなく横に座って寄り添うようにして、「頑張って考えているね」とその姿勢をほめるようにするとよいでしょう。

４年生の算数の授業は、担任を初めて持つ講師の先生でした。初めての担任ということでとても意欲的に授業に向かっているのを感じました。しかし、授業者のエネルギーは解き方を教えることに向かっていました。
割り算の筆算の場面でした。筆算の板書を前に「答は？」と、筆算のどこが答えになるのかを問いかけました。指名した子どもは「２３あまり１」ですと答えた後「、どうですか？」と問いかけ、子どもたちからは「いいです」と声が上がりました。ここで注意してほしいのは、形式的な「いいです」には意味がないことです。子どもたちは理解していなくても「わかりません」とは言わないので、結果「いいです」の声しか上がりません。しかし、それでよいことにして、そのまま授業が先に進むことがよくあります。この場面では、単純に筆算のどこが商で、どこがあまりかもよくわかっていない子どももいるでしょう。授業者は最後のあまりの部分を「あまり」と板書しますが、「いいです」と言っているのですから、「あまりはどこになるの？」と子どもに答えさせるとよいでしょう。
また、ここにあまりが出てくる理由は確認しませんでした。整数の割り算のあまりを考える時に大切なのは、「これ以上割れない」、言い換えれば「あまりが除数よりも小さい」ことです。このことを元に、桁ごとに割ってはあまりを計算し、順番にあまりを小さくしていっていることが割り算の筆算の本質です。やり方を教えるだけでなく、その根拠を考えることを大切にしてほしいと思います。
ペアで計算の説明する場面がありましたが、子どもは相手の話を聞いていません。ペア活動のゴールが不明確で聞くことに意味がないからです。ペア活動では聞き手側の役割を明確にする必要があります。単に説明を聞いてわかったかどうかではなく、相手の説明のよかったところを発表させたり、相手の考えを代わりに説明したりすることをゴールとして求めるとよいでしょう。
指名した子どもを黒板の前で発表させる場面がありました。授業者は教室の後ろから発表者を見ていましたが、これでは全体の様子を見ることができません。誰がよく聞いていたか、理解できていたか、どこがよくわかっていなかったか、といった子どもたちの反応をしっかりとらえて、次の展開を考える必要があります。教室の前の入口側か窓側に立つようにすると発表者も聞いている子どもも同時に見ることができます。ここをホームポジションにするとよいことをお伝えしました。

この日授業を見た先生方に共通していた課題は、子どもを見るということでした。決してよそ見をしているわけではないのですが、子どもの反応を見て次の展開につなげることができていないのです。自分の考える授業展開に沿って進めようとして、子どもの状況によって授業を変えることができていないのです。別の視点で言えば、「この場面で子どもたちにどうあってほしい」が意識されていないのです。そのため、子どもたちの様子が気にならないのです。
こういったことをお話しさせていただきましたが、どなたも素直に受け止めてくれました。次回の訪問が楽しみです。

全体の場では、子どもたちの主体性をどう育てるかについてお話させていただきました。
主体性を育てるためには、安心安全な教室になっていることが大前提です。安心安全な教室をつくることについては、前回訪問時にお話しさせていただいているのですが、新学年ということで再度確認させていただきました。
「先生の指示に従える（規律）」「指示しなくても行動できる（自主）」「自分で行動を決定する（主体）」の３つの段階を意識することをお願いしました。子どもたちが指示に従えるようになると、かえって指示が増える先生もいらっしゃいます。指示に従えるようになったら、指示を減らすようにすることが大切です。「次の指示を想像させる」「ＡかＢか選択させる」「どうなりたいかを意識させ、その達成方法を考えさせる」といった段階を踏むことで次第に主体的に行動ができるようになると思います。
授業に関しては、子どもたちが興味を持って「やりたい」と思ってくれば、主体性という点ではほぼ解決です。大切なのはどのような課題を準備してどのように提示をするかです。「えー？」「あれっ？」「どういうこと？」といった言葉が子どもたちの口から上がってくれば最高です。
また、自分たちの考えで授業が進むことが子どもたちの自己有用感を育て、主体性につながっていきます。そのためには子どもたちの言葉で授業をつくることが重要になります。特に意識してほしいのが授業のまとめを先生がしないことです。せっかく自分の考えを持てたのに、最後は先生がまとめてしまっては、自分たちのやってきたことの意味がなくなってしまいます。「子ども自身にまとめさせる」、「子どもの言葉をそのまま板書する」ことを基本にしてほしいと思います。
限られた時間で先生方にどの程度伝わったかはわかりませんが、私の言葉に反応しながら真剣に聞いていただけました。次回訪問時の子どもたちの様子を楽しみにしたいと思います。