年明けに、私立の中学校高等学校で、研究授業を控えた先生方と懇談しました。今回は中堅・ベテラン中心です。

生物の担当の先生は、大学と連携したプロジェクト型の授業に挑戦されていました。校内でテントウムシの種類と数を調査し、他の機関の調査データと合わせて生物の多様性について考えるというものです。実際に調査した結果を比較すると同じ市内の他の場所と比べてテントウムシの種類が少ないことがわかります。先生の結論としては、学内に多様なテントウムシがいないのではなく、子どもたちがテントウムシを見つけることができていないため、種類が少なかったということです。このことに子どもたちに気づかせることが今回の授業のねらいです。
プロジェクトを主催する大学の先生に全体の報告を聞いたあと、学内のテントウムシの種類が少ないことについて考えさせる予定ですが、自分の考えを持って当日の授業に臨んでもらうために、事前にオンラインでアンケートをとることにします。こちらであまり誘導せずに授業者が求めるような答に気づかせるには、問いかけや活動の工夫が必要になります。結論よりも、結論に至る過程を子どもたちと共有して明確にしていくことが重要です。「何を知りたい？」「どんな情報が欲しい？」といった問いかけをもとに、推論の過程を全体で共有できるとよいと思います。
学級によって学習に向かうメンタリティが違うことについて相談を受けました。「努力すれば何とかなる」と思う子が多い学級と、「先が見えなくて不安」という子どもが多い学級があるようです。多くの場合、先が見えないことが不安につながっています。進学のことが不安なのであれば、学級で分担して大学を調べ、「どんな人に向いている、勧める？」という視点でまとめて共有するとよいでしょう。偏差値による大学のランキングをもとに進学や進路を考えるのではなく、自分が何をやりたいか、自分の性格にあうかといった視点で考えさせるのです。その上で、そこに向かって何をすればよいのかをできるだけ具体的に計画させます。単に勉強する、偏差値をいくつあげるというようなものではなく、何をどうする、毎日をどう過ごすといった細かいレベルに落としていくのです。このようなことをお話させていただきました。

中堅の理科の先生からは、子どもたちに考えさせる時間がなかなか持てないことについて相談を受けました。実験などでは説明や準備に時間がかかり、考察などの考える時間が取れないようです。ＩＣＴを上手く使うことで時間が短縮できるのではないかと提案しました。予備実験をする時に同時にその様子を撮影し、実験のポイントや方法がわかるような動画を作成してクラウド上にアップしておくのです。事前に見ておくように指示し、授業では説明をできるだけ省略します。見ていない子どもは困りますが、その場で見ることもできますし、グループの友だちに教わることもできるので、大きな混乱はないでしょう。そういう経験をすれば、次回からはちゃんと見るようになると思います。また、実験の動画を途中で止めて、結果を予想させるという展開も考えられます。こうすることで無駄な時間を減らして考えるための時間を確保することができます。
この他にも、子どもたちから疑問を引き出すためにどうするかにも悩まれていました。先生から指示された通りに実験をして、予定調和の結果を共有しても疑問を持ってはくれません。例えば電球を使う実験であれば、抵抗の異なる電球を混ぜて実験結果が異なるようにして、「おかしい！」「失敗？」「どういうこと？」と子どもたちが疑問を持つような仕掛けをするとよいでしょう。
子どもたちは、活動中にいろいろと言葉を発してくれるのですが、指名するとなかなかうまく話せないということも話題になりました。「○○さんが何を考えたかわかる？」と近くにいる子どもやグループの仲間につなげるとよいでしょう。

一つの学年を複数の先生で担当している理科の先生からは、自分が主となって考えたカリキュラムの意図が他の先生に上手く伝わらないことを悩んでおられました。こうしてくださいと活動内容を細かく指示して伝えれば形をなぞることはできますが、ねらいが伝わっていないと子どもたちの反応にうまく対応できず、本来のねらいが達成できなくて困っているのです。
まずは、単元や内容を地学分野、観察といった大きな塊でとらえ、そこで理科として目指すもの、子どもたちつけたい力は何かを共有することに時間をかける必要があると思います。それらを達成するためのステップを意識して、活動の内容をより具体的にしていきます。目先の授業をどうするかではなく、子どもたちを育てていく大きな流れをしっかりと共有し、その上で細かいところは、それぞれの先生に任せるようにするとよいと思います。
また、小テストの位置づけをどうするかでも悩んでおられました。知識を個別に教えることから、課題解決を通じて知識を獲得していく形に授業を変えていこうとしています。そうなると今までの小テストでの知識の確認は、意味がなくなるのではないかということです。小テストを、課題解決の過程で身につけてほしい知識が実際に身についているのかを知るためのものという位置づけとすればよいと思います。形成的評価を意識し、達成度が低ければ、次の課題解決の活動は知識を獲得する要素を増すといった判断材料にするのです。
どの悩みも、より高いレベルの学びを目指しているからこそだと思いました。

美術の先生は、フィギアをつくる授業に挑戦されるそうです。子どもたちに少しでも楽しく授業に参加してほしいと考えられている方です。一連の活動について、できるだけ子ども同士で小刻みに評価しあう場面をつくることをお願いしました。個を大切にして、互いにポジティブに評価しあうことが、作品づくりに向かうエネルギーを高めてくれると思います。

中堅の数学の先生は、問題演習をタブレット上で行うことにより、子どもたちの考えやつまずきがリアルタイムで見られるので、それを板書や解説に活かしているとのことでした。子どもが問題に取り組んでいる様子をリアルタイムに見ることができるのは、ＩＣＴのよさです。今までの授業を一歩進化させています。次は、教師がコントロールする授業から、子ども同士で考えや疑問を共有するようなものに、もう一歩進めることができるとよいと思います。
答を発表させるのではなく解く過程を大切にするようアドバイスをされるが、簡単な計算問題などはどうすればよいのかと質問されました。簡単なものであれば、計算の過程や解説をするのではなく、子ども同士で答を確認させるか、解答を用意しておいて答え合わせをさせればよいと思います。間違えたら、自分でやり直させればよいのです。それでもわからなければ友だち聞くようにすれば、教師が説明しなくても修正することができると思います。自分で間違いを直せるようにすることを意識してほしいと思います。

別の数学の先生からは、文系の数学について相談されました。微積分の授業は、文系では学習範囲が狭いので、公式を使った簡単な計算をして終わりになってしまうので、なかなかその意味や面白さんを伝えることができないというのです。今回の授業は積分の導入の場面でしたが、その前の単元の微分では時間と速さの関係を導入に使ったそうです。ならば、それを活かして、時間、速さ、進んだ距離の関係のグラフを通じて、微分と積分の関係に気づけるような展開を考えてはどうかとお話ししました。どのような導入になるのか楽しみです。

英語のベテランからは、来年度から実施される高校の新課程について相談を受けました。新課程で求められるスキルを授業に組み込んでいくと、従来からの内容を学習する時間が無くなってしまうというのです。
子どもたちのトータルの学習時間をどう増やすかが解決策のように思います。学校だけでなく、家庭でも学習するのは当たり前のはずですが、いつの間にか、学校外ではせいぜい塾での受け身の学習だけで、自ら考え工夫して主体的に学習する姿は見られなくなってしまいました。最初は宿題でもよいので、ほんの少しでも家庭学習を習慣にすることが必要だと思います。教書を音読してタブレットで録音して提出する。タブレットを使って聞き取りの練習を行うといったそれほど時間のかからないものから始めればよいと思います。ポイントは、読むのであれば、手本を聞きながら練習させる、聞き取りであれば、スピードを変えたりしながら繰り返して聞き取る、それでも聞き取れないところがあれば、どこが聞き取れないかを明確にするといった、学び方が身につくようなものにすることです。タブレットを使うことで今までできなかった学び方ができるようになります。学び方が身についてくれば、家庭でも学習するようになっていくはずです。英語だけでなく、各教科でこうした家庭での学び方を意識した課題に取り組ませることで、学習習慣はついていくと思います。

この日は社会科の先生のいろいろな実践について話を聞く機会が多くありました。
中堅の先生からは世界史の授業についての相談を受けました。
子どもたちがタブレットを答探しに使って、なかなか考えようとしないことに悩んでおられました。事実（史実）を出発点にして考え、見方によっていろいろな答が出るような課題を設定することが必要だと思います。
歴史を学習することが今の社会について考えることにつながってほしいとも考えられています。このことは歴史を学ぶ上で大切な視点です。中世の商業の発展が絶対王政への移行を促したことを現在の経済と政治の関係に置き換えて考えたり、ペストの流行のビフォア・アフターから新型コロナウィルスの流行が今後もたらすことは何かを考えたりといった授業も考えられます。歴史から学ぶとはどういうことかを子どもたちが実感できるような授業を目指してほしいと思います。

別の社会科の先生からは、高校での実験的な授業についていろいろとお話をうかがいました。
基礎力をつけるために、あらかじめ準備しておいた解説動画を見ながら、課題のワークシートに取り組むといった個人活動を取り入れています。単に資料を読むのではなく、資料を活用するスキルをつけることも意識されています。基礎データをもとに新たな指標をつくるといった活動などを取り入れてみると面白そうです。例えば幸せ度を測る指標を所得や物価、労働時間、余暇といったデータをもとに自分たちでつくって、色々な国と比較して見るといったものです。
個の活動を集団の活動へと広げていくことも考えています。例えばシンクタンクのような取り組みです。中・韓・日の将来の関係を予測し、日本のとるべき戦略を考えるといったものです。
現代史では、イスラエルの建国から中東戦争、現在のパレスチナ問題までを、米・露・アラブといった国も含めて、それぞれの視点で年表をつくり、それをもとに中東問題の構造化を図ることをさせようとしています。冷戦の年表をもとに構造化した経験を活かすことで自分たちについたスキル実感させたいという思いもあります。
東欧の紛争を要因ごとに整理し地図上で色分けすることで、多極化を実感させることにも取り組んでみようとされています。
子どもたちは社会科が知識を覚える教科でないことを実感していることでしょう。

新型コロナウィルス対策の関連で、グループでの活動がしづらくなったため個別にまとめる活動が増えているという報告が他の社会科の先生からありました。
その結果、まとめる力がつくと同時に、友だちの評価や質問を通じて修正することで、結果ではなく、結果に至る過程を意識するようになってきたそうです。
その一方、グループでの活動に挑戦しても、なかなか話し合えない学級があって、どうしようかと悩んでいるようです。新型コロナウィルスが子ども同士の関係づくりに影を落としているように思います。発表の場面で、答ではなく、グループ活動の過程を聞いたり、発表に対しての意見を他の子どもにつなぐなどしたりして、教師がかかわり方を具体的に示すことも必要だと思います。焦らず、色々な場面でかかわり方を教えていくことを意識してほしいと思います。

今の社会と歴史を結びつけるために、毎日のニュースに関して過去の歴史とどのようなかかわりがあるのかを発表させている先生もいらっしゃいます。現代の視点から史実や知識の整理、再構成することが意識されています。今後、歴史が現在にどのように影響しているという視点もつけくわえていきたいとのことでした。

これまで知識主体の授業をしているように見えていた先生からは、その底にある思いを聞くことができました。「歴史から今の社会を考えることにつなげたいが、その前に最低限の知識がないと考えられない。知識を与えるだけで時間が足りなくなってしまう」ということでした。
基礎的な知識を一方的に教えるのではなく、作業を通じて身に付けさせるという方法もあります。例えば、あらかじめ用意した用語や史実などを白紙の年表に埋め、それをもとに歴史の流れを説明することで知識の整理をするといったものです。グループ内で分担して作業をし、互いに解説をすることで時間を短縮することもできるでしょう。
また、子どもたちに疑問を持たせたいとも思っていらっしゃいました。「戦国時代は人口が増えている。戦争は人が死ぬはずなのにどういうことか？」といったことを考えさせ、戦争は文明が進化する要因にもなるといった多面的な見方を持たせたいというのです。こういう発想はとても大切だと思います。私からは、教師が「戦国時代に人口は増えているのはなぜか？」と問いかけるのではなく、子ども自身が疑問を持つような授業展開を工夫してほしいと伝えました。例えば、年代が入っていない日本の人口の変化のグラフを見せて、どこが戦国時代かを予想させるといったものです。戦さで人が死ぬので人口が減っているところだと思った子どもは、戦国時代に人口が増えていることを知って嫌でも疑問を持つと思います。この人口のグラフ一つとっても、いろいろな疑問を生みだしてくれると思います。例えば、日本の人口はある時期から増加が止まります。徳川吉宗の時代です。この事実に気づくだけでも、なぜ名君と言われた吉宗の時代なのか、人口が増えるか増えないかは何が原因となるのかといった疑問が生まれてくるはずです。子どもが疑問を持つきっかけをどうつくるかがポイントだと思います。
この先生の思いがどのような形で授業に反映されていくか、今後が楽しみです。

国語の先生からは、子どもたちに問題をつくらせ互いに解き合う授業について相談を受けました。
子どもたちは作問に関しては熱心なのですが、できあがった問題が多すぎて問題を解くエネルギーが上がらないようです。そこで、○○アウォードといった、部門別の賞をつくってみんなで投票して決めるといった取り組みを提案しました。家からでもタブレットで投票できるようにすれば、その気があれば問題数が多くても取り組むことができます。事前にどんな部門をつくるか、よい問題は何かを考えさせ、投票の視点や理由も発表させると多様な考えを引き出すことができると思います。
文学作品と違って、評論は問題がつくりにくいことにも悩まれていました。子どもたちはどのような問題をつくればよいか、見通しを持てないようです。私からは、問題の形式を指定することを提案しました。例えば、こちらで用意した問いに対して、選択肢の文章を考えさせる。自分で文章の内容をまとめて、それをもとに穴埋めの形の問題をつくるといったものです。文章全体から問題をつくろうとする大変なので、段落ごとに問題をつくってもよいでしょう。各段落の内容が整理されていくので、最後に全体を通した問題をつくりやすくなると思います。
古典はこういった作問の授業はやりにくいので、作品の内容を絵に描かせたりしているようです。そうであれば、絵を構成するものは何を根拠にして描いたのか、その要素と本文の記述の関連を示すようにするとよいと思います。本文に線を引き、それを絵のこの要素で表現したと結びつけるのです。最初の内は、直接記述されていることしか絵にできないかもしれませんが、その内、本文の内容から推論して描くことができるようになると思います。読みを深めることにつながっていくと思います。
また、ＩＣＴが授業で上手く使えていなことにも悩まれていました。無理やり使おうとする必要はないと思います。まずは、子どもたちが考えたり、問題解決したりする時に使えるような材料や資料をクラウド上に用意しておくことから始めればよいと思います。古典では助動詞の識別方法のカードや当時の生活に関する資料、現代文であれば用語や言葉の解説といったものを用意して、必要に応じて自分の意志で見られるようにするのです。
いろいろなことに挑戦しているからこその悩みでした。

来年度から始まる高校の新しいコースの特色入試をどのようにしたらよいかのヒントを求められました。時間は１時間程度で、グループで課題を解決することを通じて適性を見ようというのですが、その具体的なものを描けないということでした。
子どもたちの課題解決に向かう姿を見ることをねらいとするのであれば、目的を明確にした活動にするとよいと思いました。
例として私があげたのが、「自分たちと同じ年代の日本に来た留学生を感動させるようなパフォーマンスをしてください」という課題です。映像を見せてもよいし、何かをやって見せてもいでしょう。使用可能なもののリスト与え、それらは自由に使ってよいという条件です。「感動させる」というゴールから、それぞれの価値観が問われますが、共同作業なので価値観のすり合わせも必要になります。限られた時間でパフォーマンスに至るためにはそれぞれが自分の役割を果たすことが必要です。最終的にどのようなものになるにしても、ゴールに向かう姿で、受験者のいろいろな特性を見ることができると思います。参考になれば幸いです。

中堅・ベテランの先生が変化しようと動き出しているのを感じます。ベースとなる経験があるので、挑戦し始めれば早いサイクルで進化していくと思います。このエネルギーが個ではなく、教科や学年、学校全体の物としてベクトルが揃って行くことを期待します。この学校が大きく進化するかどうかの分岐点にさしかかっているように感じました。

長らく更新が止まって申し訳ありませんでした。今後、過去の仕事から順次アップしていきたいと思います。

昨年末に、私立の中学校高等学校で、研究授業を控えた若手と懇談しました。

体育の若手は、前回授業を見せていただいた時に、授業規律について指摘した先生です。その後、規律をきちんとさせる場面と楽しく活動できる場面を意識してメリハリつけるようにしているそうです。当初は、指導規律をうるさく言うと、子どもたちが嫌な雰囲気になるのではと心配していたようですが、２、３時間目になれば慣れてくれると話してくれました。授業が楽しいことは大切ですが、それ以上に安心安全が大切であることを再度お伝えしました。嫌な雰囲気になるかどうかについては、指導の仕方一つだと思います。「この列、整列が遅い」ではなく「この列、整列が速い」と、できていないことを叱るのではなくできていることをほめるとよいでしょう。用具の片づけが終わったら、「ありがとう」と声をかけるようにします。子どもを認め、ほめて伸ばす姿勢で接することをお願いしました。
次の日に行う研究授業は保健で、ストレスの多様性と対応を考える内容です。日ごろから子どもに自分の考えを持たせてからグループ活動をしようとしているのですが、なかなか考えを持てないため、グループの時間を多くとらなければならないことを悩んでいました。子どもに考えを持たせてからグループ活動をせるのではなく、自分の考えを持たせるためにグループ活動をすると発想を変えるとよいことを伝えました。友だちの話を聞いた後で、自分の考えをまとめる時間をつくればよいのです。グループの活動を早めに一旦止めて、どんな意見が出たかを全体で聞き合い、考えを共有した上で焦点化し、再度グループに戻すか、個人で考える時間を取ることで考えが深まります。
授業の最後に、リフレーミングすることでストレッサーをポジティブにとらえる場面をつくることが計画されていました。ポジティブにとらえることを結論とするのではなく、多様な捉え方ができることに気づかせることをねらいにしてほしいと伝えました。自分にとってストレスにならないことでも他の人にとっては大きなストレスになることがあります。自分が意識していなくても他者にストレスを与えることがあることに子どもたちが気づいてくれることを願います。
急に指導案の内容を変えることは難しいと思いますが、このこと意識して授業を組み立ててくれればと思いました。

高等学校の数学担当の若手からは、ファシリテーションの研修を受けて自分の発問が子どもたちとって答えにくいものになっていたという言葉が聞かれました。とてもよい気づきだと思います。私からは、せっかくスキルを身につけても、教科の本質をしっかり踏まえ、授業で目指すものを明確にしなければ、それを活かすことが難しいことを伝えました。
研究授業は、統計の仮説検定を扱う場面ですが、その必然性を感じられるシチュエーションをつくることをお願いしました。単に天下りで理論を学び計算するのではなく、その考え方が必要な背景がわかるようにすることが数学を学ぶリアリティにつながります。子どもたちが必要性に気づけるような課題を考えることが教材研究です。日ごろからこのことを意識することをお願いしました。

中学校の社会科担当の若手からは、研究授業の相談の前に、生徒指導、学級経営にかかわる相談を受けました。
担任をしている３年生の生徒のことです。過去に友人がいじめの被害者になったことがあったようです。その事件はすでに解決しているのですが、そのことが引っかかっていて、このまま一貫の高等学校に進学したものかどうか悩んでいるのです。この生徒とは関係がつくれているようなので、人間関係や環境がどうであるか以前に、まず自分がどうありたいのか、どのような高校生活（人生？）を送りたいのかを軸にして、会話をすることをアドバイスしました。「あなたがなりたい自分になるのを応援する」というスタンスで接するようにお願いしました。また、保護者とも信頼関係は築けているようで、一部の先生に対する不満が話されたようです。ただ、それに対して学校側にどうしてほしいかという要望めいたものはおっしゃらないので、どう返したらよいのか対応に困っているようでした。相手の要求に対してどう答えるかという発想ではなく、「お子さんのために一番よい方法を一緒に考えさせてください」と、保護者と同じ側に立とうとしていること伝えるようにアドバイスしました。
これに関連して、安心安全な学級をつくるということについてお話させていただきました。この先生は規律ある学級づくりを大切にしています。安全な学級という意味でも、とてもよいのですが、これだけでは足りません。自分が認められている、この学級に居場所があるという、安心な学級にすることも必要です。これは授業を例にするとわかりやすいのですが、「間違えても馬鹿にされたり、笑われたりせず、安心して失敗できる」「わかっている子どもではなく、困っている子どもが活躍できる」、そういう学級にするということです。このことを意識するようにお願いしました。
研究授業では、実際の政党の政策を知って、それをもとに考える授業を構想しているそうです。私からは、まず政党の定義と、その発生の理由をきちんと押さえておくことをアドバイスしました。議会制と政党の関連を意識することで、政党と政策の関係、その意味がわかってくると思います。また、一般的に子どもたちに課題を与えて考えさせる場面では、とりあえずの考えを持つとそこからなかなか深まらないので、時間を多く与えてもあまり意味はありません。早めに活動を止めて、その時点での考えを全体で共有し焦点化した後で、再度取り組ませると考えが深まります。このことも頭の片隅に置いて授業するようにお願いしました。

中学校の国語担当の先生からは、漢字学習について相談を受けました。漢字を覚えて、読み書きをするという従来のやり方でよいのか悩んでいるということです。惰性で続けるのではなく、立ち止まって疑問を持つことはとてもよいことです。お話をしているうちに、子どもたちに学習すべきだと思う漢字や熟語を集めさせてそこから小テストの問題をつくる、その作業をグループで行い解き合うといったアイデアが出てきました。一人一台のタブレット環境を活かした子どもたちの学びのあり方を見つけていってほしいと思います。
研究授業では、百人一首の世界を小学生に伝える動画を制作する構想を考えていました。なかなか意欲的な取り組みですが、この活動が国語として何をねらっていくのかが問われると思います。小学生が、「歌の意味や情景がわかる」「言葉の意味がわかる」といった条件を課題に付けるといったやり方もあります。もう一歩進んで、「何を大切にする」「小学生に伝えるためには何が条件になる」といったことを子どもたちと一緒になって考えるといった取り組み方もあると思います。この先生がどのような取り組みしていくかが楽しみです。

高校の社会科の授業では意欲的な取り組みがなされています。
衆議院総選挙に合わせ、「学級内総選挙」と銘打って、政党ごとに担当者を決め、選挙活動をさせるというものです。この活動のために、実際の候補者からビラをもらってきた生徒もいたそうです。教室内だけの活動でなく、実際の社会と子どもたちをつなぐ面白い試みでした。
また、冷戦をマクロでとらえるという授業に続いて、ミクロにとらえるという授業が行われていました。冷静時代の東ドイツの住民の手記をもとに当時の様子を伝える作品をつくるというものです。伝える手段としては、文字、絵、音楽と子どもたちに自由に選ばせます。ただし作品には必ず自身で解説をつけることが条件です。「一人の男の人生を語ることで、時代の変化を表現した詩」「ドイツらしさを表す行進曲から始まり、ベルリンの壁ができた時代を象徴する暗い曲に変わり、最後には最初のメロディーが明るい曲調に変化し未来への希望を表わすという音楽」と私の想像をはるかに超える作品も見られました。作品を学校全体で見合うことで、互いの深い学びにつながっていくと思います。次は、ここから一歩進んで、教師が与えるのではなく子どもたち自身でテーマや課題を見つけるようになることを目指してほしいと思います。

３年生の主任からは、子どもたちの様子を報告していただきました。
これまでと違って、進路が決まっても一生懸命宿題や試験勉強に取り組む姿が見られるようです。学習を一生続く学びとして捉えられています。女子にこの傾向が強いようです。その一方で、ランクの高い大学に行くことを目的として、従来型の知識中心の学習観にとらわれ、入試で結果が出せていないために苦しんでいる子どもも一定数いるようです。結果が出ないことが焦りにつながり、悪循環に陥るのではないかと心配です。この傾向は男子に多いようです。不安や焦りは先が見通せないことが大きな原因です。子ども同士で、この先の人生でどのようなことが想定されるか、それにどう対応するのかを考えさせることをアドバイスしました。希望の大学に入れなくても、その先に新しい未来を描けることに気づけば、不安や焦りも軽減されるのではないかと思います。

次年度開設する高校の新しいコースの入学者オリエンテーションについて相談を受けました。
附属の大学の留学生と触れ合う企画を立てているのですが、具体的にどのような活動をすればよいかに悩んでいました。
教師が積極的に指導して何かを教えるのではなく、これから何を目指し、どのように学んでいくのかを彼ら自身で考えるきっかけをつくれればよいと思いました。具体的には、留学生が何を目的に日本やこの大学に来たのか、そして将来どうありたいのかを聞き合うことをアドバイスしました。相手はいろいろな国から来た留学生です。言葉や文化も違い、うまくコミュニケーションをとれないかもしれません。そうであっても、教師があまり介入せずに自分たちでどうしたらよいかを考えさせるようにしたいものです。最終的に留学生との対話を通じて、３年後自分たちがどうありたいかを考え、そのために何を学ぶべきかに気づけることを目指したいところです。
教師はできるだけ指導せず、子どもを見守り観察することに徹するとよいと思います。子どもたちのよいところ、足りないところを見つけることで、今後どのように育てていけばよいかを考える材料とするのです。このようなことを話させていただきました。

この日は先生方の前向きなエネルギーをたくさん感じることができました。このエネルギーが学校全体に広がっていくことを期待します。

私立の中学校高等学校で各教科の主任からルーブリックについての相談を受けてきました。

国語科は子どもたちにつけたい力が明確になっていると感じました。国語では今回の指導要領での変更が大きかったため、具体的な授業をどうしていくのかかなり悩むことになると思います。教科書は既に決定しているので、まずは、教科書にそって実際の授業をイメージすることをしてほしいと思います。そのイメージをもとに、ルーブリック・評価の案を再度検討・修正して、より具体的で精度の高いものにしていってほしいと思います。ルーブリックと授業の進め方がうまくリンクしていくことで、新学習指導に上手く対応できると思います。

社会科は、科目ごとにチームで案をまとめたそうですが、授業を通じて子どもたちにどうなってほしいかという社会科教師としての思いが強く感じられるものになっていました。
その思いをどのような形で授業に落とし込んでいくのかが課題です。この学校の社会科では多くの先生方が多様な取り組みをしています。この多様性がよくも悪くも社会科の特徴です。新学習指導要領の実施をきっかけにして、互いの授業のよさを共有し、共通の授業基盤を構築できることを期待します。忙し毎日だと思いますが、互いに学び合う時間を確保してほしいと思います。

数学科は新指導要領の方向性を受けて、数学を実生活の中でどのように活かすのかを意識したものになっていました。教科としてこの方向性をしっかりと共有できたのは素晴らしいと思います。次の課題は、単元ごとに数学の活用をどのような形で取り上げればよいかを考えることです。教科書にはそういった題材が扱われていますが、教科書からの天下りではなく、子どもたち自身で疑問や課題を見つるようにしてほしいと思います。数学がどんなところで活かされているのか、学習したことがどのような場面で活かされるのかを子どもたちが日常的に意識し考えるようになることを目指してほしいと思います。

理科は、方向性の共有と授業の進め方の共有が課題のようです。ルーブリックの文言からは大まかな方向性は共有できると思いますが、実際の授業となると、先生のよって進め方等が大きく異なったものになる危険性を感じます。特に複数の学校で勤務している非常勤講師の方は、同じ教材でも学校ごとに扱い方を変えなければならないので、かなり具体的な形で示す必要があります。授業でどのような活動をして子どもたちに目指す力をつけ、どう達成度を評価するのかをわかりやすく伝えなければ、せっかくのルーブリックも絵に描いた餅になってしまいます。例えば実験一つとっても、「指示された通りに行って考察する」、「ある事実を確かめるためにどのような実験をすればよいかを考える」、「実験の結果は見せずに、その結果を既存の知識から類推する」「実験結果からモデルを構築させ、そのモデルをもとに別の実験の結果を予測する」といったように、進め方、活動は多様です。子どもたちにつけたい力によって活動も評価のあり方も変わってきます。ルーブリックをもとに、この観点であればこのような取り組みで評価することができるといった授業のデザインを教科で整理することが、授業の方向性と進め方を共有することにつながると思います。

英語科は、これまで教科としても個人としても様々な場面で新しい試みをしていました。新学習指導要領に対応するような授業例もたくさんあります。そのため、他の教科と違って活動やその扱いも非常に具体的になっています。また、コースごとの目指す子ども像の違いも意識されて、多様な取り組みが想定されています。しかし、ルーブリックが具体的な活動と連動し過ぎて、授業者の自由度が少なくなっているようにも感じます。野心的な試みをいろいろ重ねている教科です。その勢いを削がないためにも、教科としての方向性を共通のもとして活かしながら、各担当が自由に工夫できる余地を残しておいてほしいと思います。

商業科のルーブリックでは発信することが意識されていて、考えや意見を「述べる」という言葉で表現されていました。発信は自分の考えを話すことととらえられがちなのですが、そうではなく、相手を意識し、自分の考えを伝えることを目標にすることが大切です。このことをお伝えしました。
来年度の新学習指導要領への対応は「ビジネス基礎」という科目ですが、担当者としては、流通など子どもたちが普段あまり意識していない業界を中心に、発信を大切にしたカリキュラムを組み立てようとしています。自分たちで調べて発表するといった活動を考えていますが、用語を学習して定着させるための活動との兼ね合いで悩んでいました。用語については、教えて覚えさせるのではなく、用語を使うことで理解し定着させるという発想もあります。例えば重要な用語を指定し、その用語使ってレポートを書かせたり、発表させたりするのも一つの方法です。また、単に調べて発表するのではなく、いろいろな業界の今後のビジネスの方向性や改善を提案させるといった、プロジェクト型の活動を最終的には目指せるとよいと思います。
これまで商業科のカリキュラムでは仕訳計算などの作業や用語を理解し覚えるといったことが中心でしたが、今後、新学習指導要領の精神を踏まえて、財務諸表を読むことや、納税や補助金等の仕組みとの関連を学んでいくような、考えること、活用することを大切にしたものにシフトしていってほしいと思います。

体育科は思考、表現を大切にしたルーブリックでした。具体的にどのようなことが、思考、表現として評価されるのかということを子どもたちがイメージできるようなものにするとよいと思いました。考えることとかかわりあうことの関連や、体育における表現はどのような形で現れるものかを具体的な姿でわかりやすく伝えることを意識してほしいと伝えました。

家庭科は、担当者の中に、授業を通じて子どもたちこうなってほしいという強い思いがありました。ただ、ルーブリックは抽象的な表現で書かれているので、その思いは伝わりにくいように感じました。例えば論理的に考えると書かれても、それだけではどうすればよいのか子どもたちには伝わりません。課題に対してどのような視点、方法で解決するかを示すことで、論理的であるとはどういうことかが意識できると思います。子どもたちこのような力をつけたいという先生の思いを、明確な、わかりやすい形で提示することを意識してほしいと思います。

芸術は作品や発表で評価できるよさがある反面、制作過程の評価が難しいという課題があります。振り返りをうまく活かすことで、多面的な評価が可能になると思います。最終的な作品や発表だけでなく、中間の段階のものを個人のタブレットに記録するようにするとよいでしょう。単元の最後の振返りで自分の作品や発表の変容を見ることで、過程をしっかりと振り返ることができると思います。一人一台のタブレットは評価にも大いに活用してほしいと思います。

若手の先生からいろいろと相談を受けました。
まずは、研修のあり方はどうあればよいのかと質問されました。多くの人が前向きに参加してくれるようにするにはどうすればよいかという悩みです。これは確かに難しい問題です。こうすれば絶対に受けたくなる、受けてよかったと思える研修にする方法というのは思い当たりませんが、ポイントの一つは能動的に参加できる活動を取り入れることです。自分たちの現状や課題と思っていることを互いに聞き合うといったことを取り入れると、参加意欲が高まると思います。もう一つは、自分の課題の解決のヒントがもらえることです。自分の課題を他の先生に相談することは、意外とハードルが高いものです。そういう意味でも互いに現状認識と課題を共有することは意味があると思います。研修への参加意欲が高まるヒントになればよいのですが。
主体性と評価についても悩んでいるようでした。主体性を引き出す方法が見えていないのに、評価をするというのは抵抗があるようです。主体性を引き出すために、まず子どもたちの自己選択の場面をつくることから始めるとよいと思います。例えば英語の会話練習をペアで行うにしても、決められたシナリオ通りに話すのか、一部分をオリジナルにするのかを選択させるだけでも主体性に影響があると思います。練習後、どちらのやり方をやったのかを確認して、その理由を聞いたりすることで、意識的に選択するようになっていきます。やってみて上手くいったか、次はどうしたいかといったことを問いかけることで、自分の行動を振り返り評価するようになっていき、主体性が育っていくと思います。
評価については、まずしっかりと自己評価ができるようにすることが大切です。自分の変容に気づき、それを自己評価する場面をつくるとよいでしょう。変容はBefore Afterの比較が基本です。活動の前後をどう記録するかがポイントになります。毎時間の振返りを単元の最後に振り返る、途中の成果物を記録しておくといったことをするとよいでしょう。こうしたポートフォリオはICTを活用することで以前と比べるとはるかに簡単に作ることができます。学校全体で上手く取り組めるようになるとよいと思います。

高等学校での新学習指導要領の実施がいよいよ迫ってきましたが、この学校全体としてはうまく対応が進んでいると思います。今後。教科ごとの取り組みを共有してよりよいものにして行ってほしいと思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。２学期２回目の訪問です。各学年の子どもたちの授業の様子を学年担当の先生方と一緒に見て回りました。

３年生は、授業者によって見せる姿の差が大きいように感じました。この学校では、例年３年生はどの先生に対してもよい姿勢で授業を受けるようになるのですが、今年はちょっと違って見えます。主体的に活動するような授業では、とてもよい表情で集中して参加しますし、子ども同士がかかわる場面があれば、しっかりとかかわることもできます。人間関係もよいのですが、教師主導型で受け身の活動になると、そのよさが消えてしまいます。今までの３年生と違って、受け身の授業では集中力が落ち積極的に友だちとかかわろうとする姿勢を見せません。授業者の問いかけに対しても、考えることよりも板書を写すことに専念しています。授業のスタイルに合わせて態度を変えているようです。
高校受験を意識して演習的な時間が増えるのはしかたがないとしても、子どもたちと先生のやり取りをもっと増やして、考える過程を教室全体で共有することが必要だと思います。３年生の子どもたちは、場をつくればよく反応して、積極的に活動することができます。例え問題演習であっても、子ども同士で問題解決の過程を聞き合うような取り組みを取り入れると、もっと力を発揮すると思います。子どもたちの力をもっと信じるようにお願いしました。

新型コロナウイルスによる学校閉鎖の影響を一番受けたのが２年生だと思います。この時期になっても人間関係がうまく構築出きていません。教室では、子どもたちからも先生方からもコミュニケーションをとる意欲が感じられませんでした。先生が話をしても子どもたちの顔が上がりませんし、先生方も子どもたちの顔をあまり見ようとしません。子ども同士がかかわる場面も少なく、授業の中で孤立感を感じている子どもが多くなっている可能性があります。授業者の話を受け身で聞くことが多いため、すぐに集中力が切れ、コミュニケーションが上手くいっていないこととあわせて、授業に対するエネルギーが感じられません。ここで関係を再構築しないと、残りの中学校生活がこのままの状態でずるずるといってしまそうです。
まず、先生は自分たちを受け止めて寄り添ってくれる存在であると、子どもたちに思ってもらえることが大切です。出力がなければ、受け止めることはできません。授業だけでなく学校生活のあらゆる場面で子どもたちに出力を求めることが必要になります。発言することだけでなく、振り返りを書くことや行事、学級活動で行動することも大切な出力です。その出力を受け止め、ポジティブに評価し、子どもたちから疑問や困りごとがでてくれば、どうすればよいか一緒に考えてほしいのです。
朝や帰り、授業の最初と最後での挨拶で、一人ひとりと目を合わせ、元気に学校に来て授業に参加してくれていることを先生が喜んでいると伝えることから始めてほしいとお願いしました。

１年生は授業規律がしっかりしてきました。先生との関係もよくなっていると感じます。子どもたちの顔がきちんと上がるようになってきました。しかし、よく見ると顔は上がっているのですが、集中して参加できていない子どもの存在が気になります。表情がかたく、授業の中身が理解できていないように感じます。授業者との関係も悪くなく、やる気がないわけではないようですが、授業が「わからない」のです。
授業規律がよくなり、その過程で子どもとの人間関係も構築されたので、次はどのようにして学習内容を理解させていくかが課題です。
この学年全体に共通していると感じるのは、わからなくて困っている子どもが理解してできるようになるための仕組みやプロセスが授業の中にないことです。課題に取り組む子どもたちの手が止まっていると、授業者がヒントを出します。これでは、子どもたちはできるようになりません。なぜなら、教師が出すヒントはこうやりなさいという指示と同じだからです。この進め方をしている限り、困っている子どもは言われたことをやるだけで、自分で考える力は育ちません。また、問題を解かせた後、できた子どもに発表させますが、いきなり答を言われてもわからない子どもはついていくことができません。わかるできるためのスモールステップを意識することが大切です。
まず、課題に取り組む前に、何が求められているのかを子どもを指名しながら確認することが必要です。課題によっては試しに一つやってみたり、とりあえずの答を発表させたりすることで、全員が課題を理解できるようにします。また、見通しを持つための活動も大切です。似たような課題に取り組んだことを思い出させたり、課題に取り組むにあたって疑問や困ったことを共有したりするとよいでしょう。困ったことについては、どうすればうまくいきそうか数人に発表させたり、まわりと相談させたりすると見通しを持って取り組めるようになります。
次に、個人で解決することにこだわらず、グループやまわりと相談するようにします。手がつかない子どもが多いようであれば、いったん活動を止めて全体で、困っていることを共有し、できた子どもには答ややり方ではなく、どう考えたのか、どうやって気づけたのかといった過程を発表させるようにします。子どもたちが見通しを持てたようであれば、再度課題に取り組ませます。最終的な発表も答ではなく過程を発表させることを中心にし、つまずいた子どもがそのことを理解できたかを確認して進めます。答や解き方を教えるのではなく、どうすれば答えが出せるかという課題解決の力を意識した授業に変えてほしいと思います。
授業後、１年の先生から、家庭学習の課題を出さない子どもが多くどうすればよいのかという質問をいただきました。無理に出させようとすれば、答を写して提出するといったことになりかねません。「形だけ整えればよい」と教えることになるだけで、本質的な解決にはつながりません。授業中、わからなくても顔をあげて聞こうとする子どもたちです。提出できないのは、課題がわからない、解けないからだと思います。できない問題を無理にやらせるのではなく、できる問題に取り組ませてやる気を出させるという発想に変えてほしいと思います。全員が同じ課題に取り組む必要はありません。子ども自身が提出する課題を選ぶという個別最適な学習を目指してはどうでしょうか。一人一台のタブレットを活用すればそれほど難しいことではありません。問題集であれば、デジタル化して一題ずつ選べるようにし、難易度別に分けておいて子どもたちに好きな問題を選ばせるのです。中には中学校以前の内容でつまずいている子どももいるので、その子どもたちでも解けるような問題も用意しておくとよいでしょう。最低何題提出するかを指示するだけにして、自分で取り組む問題を選んで提出させるようにするのです。やれたことをほめ、次は題数を増やそうとか難易度の高い問題を増やそうといった声をかけるとよいでしょう。課題の準備は大変に思えますが、分担してやればそれほどではないと思います。一度作っておけば、来年度以降も活用できるので、年々充実していきます。
こういった工夫をすることで、宿題のあり方も変わっていくと思います。今後の先生方の工夫に期待したいと思います。

小学校の現職教育で授業アドバイスとミニ講演を行いました。
緊急事態宣言は解除されましたが、全員が一つの教室に入ると密になることから、公開授業は学年や管理職などの一部の先生だけでの参観となりました。授業を見あうことは互いの学びにつながるので、早く全員参加で授業参観ができるようになることを願っています。

授業は４年生の算数、Ｌ字形の面積を求める授業でした。
教室は長方形、正方形の面積の求め方の確認から始まりました。「覚えている？」と問いかけても、手があまり挙がりません。授業者が何度も繰り返して問いかけることで、次第に挙手が増えてきました。子どもたちをできるだけ参加させようという姿勢を感じます。一人指名して終わらずに、もう一人指名しましますが、そこで「そうだね」と正解かどうかを授業者が判断して終わりました。せっかく挙手が増えたのですから、もう何人か指名するか、まわりと確認させた後で、自分たちで判断させたいところでした。面積の求め方を「縦×横」「一辺×一辺」と言葉で説明させますが、大切なのは公式と図とがきちんと連動できていることです。長方形であれば、縦長のもの、横長のもの、斜めに置いたものなどで、「縦ってどこ？」、「どことどこの長さをかけるの？」と問い返したり、正方形であれば一辺がどこのことなのかを確認したりすることが大切です。直交する２つの辺の長さが等しいから「一辺×一辺」となることを図で押さえることが必要です。
Ｌ字形の図を示し、面積を工夫して求めようと課題を提示して自力解決をさせますが、いきなり自力解決なので、手のつかない子どもが目立ちます。授業者は机間指導をしますが、目の前の子どもに集中して全体を見ないので、質問しようとして挙手している子どもに気づけません。見通しを持てて取り組んでいる子どもへの声かけが中心で、手がついていない子どもは取りあえずそのままにしていました。手のつかない子どもが多いことに気づいたので、いったん作業を止めてヒントとして「線を引く」を与えました。これはこの問題を解くヒントになりますが、子どもたちが線を引くことに気づけるようになることにはつながりません。問題に取り組む前に、「正方形や長方形の面積は求められる」ことを意識させ、Ｌ字形はそのまま求められないので、工夫が必要であることを共有することが必要です。「困ったことない？」と問いかけ、「このままでは公式が使えない」「長方形がない」と言った言葉を引き出し、図形をはさみで切ったことや組み合わせたことを想起させると言ったことをするとよかったと思います。
先生に質問することができる子どもが多くいて、先生との関係のよさを感じますが、先生にではなくまわりの友だちに助けを求められるようになることを意識してほしいと思います。個別に教えるのではなく、「聞いてごらん？」とまわりの子どもとつなぐことが大切です。
全体でヒントを出しましたが、手がつかない子どもが目立ちます。Ｌ字形を長方形に分割できても、そこから進まない子ども、間違える子どももいます。教科書の流れはＬ字形の辺の長さを示さずに、見通しをもたせ、どこの長さを調べるかを考えさせて面積を求めるようになっています。しかし、授業者は見通しを持たさずに、辺の長さも一部しか示していません。縦に線を引いて分割するやり方以外では、必要な辺の長さを求めなければ面積を計算することはできません。子どもたちにとっては、「線を引いて長方形や正方形を見つける」「面積を求めるのに必要な辺の長さを求める」とハードルが２か所あるのです。
正方形や長方形に分割して面積を求めた３人と、全体を囲う長方形を見つけてそこから小さい長方形をひいて求めた子どもを指名し、小型のホワイトボードに解答を写させて発表させました。いきなり解答の発表してしまうと、手のつかなかった子どもは自力解決の機会がなくなります。まずは図だけを共有することでどの子どもにも見通しを持たせ、もう一度問題に取り組む時間を与えてほしいと思います。
黒板にホワイトボードを貼って、自分の席から説明をさせますが、子どもたちからはホワイトボードは小さいのでよくわかりません。ノートやワークシートを実物投影機で映せば大きく見せられますし、時間を節約することもできます。比較したいのであれば、一人一台の環境を活かして、写真に撮ったものをスクリーンで複数を並べて表示したり、配信したりするといった方法もあります。こういった場面でＩＣＴを活用するとよいと思います。
発表者は授業者の方を向いて一気に説明しますが、自力で解くことができなかった子どもたちは説明についていけません。一人説明が終わるとすぐ次の子どもの説明に移りますが、聞いている子どもたちは発表内容を消化する余裕がありません。こういう場面では、発表者の説明を途中で止めながら、他の子どもに「○○さんのここまでの説明わかった？」「○○さんの考えをもう一度代わりに説明してくれる？」と理解できたかを確認しながら、聞いている子どもと発表者の考えをつなぐことが必要です。発表者は、説明が言葉足らずでも授業者が理解し補足してくれるので、みんなに伝わるように説明することを意識していません。他の子どもも、発表は授業者が発表者の発言を評価する場であって、あとから授業者がわかりやすく説明してくれるので、発表内容を理解する必要を感じていません。できる子どもたちだけが活躍し、わからない子ども、困っている子どもが活躍する場面がない授業になっています。わからなくても、授業に参加して友だちの発言を聞いていれば、活躍できるように変えていく必要があります。
授業者が子どもを活躍させたい、全員参加させたいと思っていることは伝わっています。多様な考えを認め合わせたいとも思っています。そのためには、自分の求める答を発表させて授業者が説明する形ではなく、困っていることから出発して、解決する過程を共有するという授業構成にすることが必要です。是非挑戦してほしいと思います。

検討会では、参加した先生に授業のよさを発表していただきました。教室の雰囲気のよさや、机間指導をしっかりしていたことなど、学級のよさや授業者が大切にしていることに気づいてくれていました。参観した方にとっては、学びの多い授業だったと思います。
私からは、自力解決の場面での指導の仕方や発表のさせ方などを皆さんにお伝えしました。

今回、「学力差のある子どもたちの指導」と「書く力をつける指導」についての講演を依頼されました。「学力差のある子どもたちの指導」については「個別指導に走らないこと」「個人差を認めて、一人ひとりが今より進歩すること」「子どもたちを信じて、子ども同士で学び合うこと」「子ども自身が自分で学びを選択すること」を、書く力をつける指導」については、「たくさん書かせること」「書くことへの抵抗を減らすこと」「内容についてていねいに添削、指導をしようとして教師の負担を増やさないこと」「内容より形式を大切にすること」をお話ししました。限られた時間だったので、きちんと伝わったかどうか不安ですが、先生方の参考になれば幸いです。
次回訪問時は、全員で授業を参観できるようになっていることを願っています。

このブログで私が時々話題にしている英語の学習指導法GDMの書籍「GDMを知った、分かった、使えた！」が１１月２０日に発刊になります。
私がアドバイザーを務めているいくつかの学校でもGDMを取り入れていますが、子どもたちが頭をフル回転させながら授業に集中する姿を見ることができます。オウム返しに英文を繰り返しても子どもたちは英語を話せたとは思いません。しかし、GDMの授業では子どもたちが自分の頭で考えて英語を紡ぐので、たどたどしくても「英語を話した」と実感し自信をつけていきます。
これまでの教師が文法を教えるスタイルから、子どもたちが英語に触れながら理解していくスタイルへと授業を変えていくヒントがいっぱいです。豊富な具体例とノウハウで明日からすぐに実践できます。
英語教師、英語の指導法に関心のある方に一読を強くお勧めします。

市内各校１名の参加による研修会で講師を務めてきました。３回構成の最終回です。
この日は、夏休みに模擬授業を行った中学校２年生の国語の授業を参観して、検討するものでした。この日は、延期されていた野外活動などと日程が重なり中学校の先生が参加できなかったのが残念です。

授業は「扇の的」で与一が平家の男に矢を放った時に、「あっ、射たり」と「情けなし」と言った人の気持ちを考えることが主課題でした。古典の世界になじむことを目標としていました。
授業者が担任をしている学級です。たくさんの参観者がいたのですが子どもたちの雰囲気は明るく、緊張を感じさせませんでした。授業者と子どもたちの関係のよさが伝わってきます。
最初に原文を音読しますが、子どもたちはマスク越しでもよく声が出せていました。日ごろから音読を大切にしていることがうかがわれます。
最初に与一が扇の的を射る場面での源氏と平家の位置関係の確認を行いましたが、子どもたちはあまり反応しません。簡単な問いかけなので答えるまでないと思っているのかもしれません。指名すれば答えてくれるはずなので、こういった場面では時間をかけずにテンポよく指名していけばよいでしょう。
続いて、扇を射ようとしている時の与一、義経の心情を問いかけますが、二人しか挙手していない場面でもすぐに指名します。主課題を考える時の手掛かりにもなる問いなので、もう少し考える時間を与えたいところでした。発言を受けて授業者が本文から根拠を探すように指示すると、子どもたちはすぐに動き出します。子どもたちが活動したので、登場人物の心情を考えるというねらいは達成されたように見えます。しかし、ここで気をつけてほしいのは、根拠を「探す」という発問は、発言者の答が正解なのだと子どもたちが考える可能性が高いということです。心情を考えるのではなく、与えられた心情の根拠を探すという、答探しの活動になります。自分の考えを持たせるためには、「本文のどこに注目する？」「気持ちがわかりそうなところに線を引いてごらん」と、まず本文に戻し、根拠から考えさせる必要があります。もし子どもたちが考えを持てているのに挙手できていなのであれば、まわりの友だちと心情と根拠となる文を合わせて確認させるとよいでしょう。
授業者は全体で根拠となる本文の箇所を確認したのに、黒板には結論の心情しか残しませんでした。根拠や過程をもとに考えることの大切さを、板書に残すことで意識させたいところです。

友だちとよく話し合える子どもたちでした。人間関係のよさを感じます。しかし、全体での発表になると特定の子どもしか挙手しないことが気になりました。授業者もこのことを課題と感じています。挙手に頼らず、反応した子どもを指名することもしているのですが、なかなか改善しないようです。
授業者が意図的に指名した子どもが即答できない場面がありました。即答はできないけれど一生懸命に言葉を紡ぎ出そうとしています。しかし、他の子どもたちは発言しようとしている友だちを見ようとはしません。授業者はこのことに気づいて、「話を聞いている？」と聞くことを促します。授業者に指摘されると子どもたちは素直に指示に従います。授業者は発言をしっかりと聞きながら、子どもの考えを整理しようとしました。一連の対応はとてもよいのですが、指名された子どもが一生懸命考えて言葉を発しようとしている姿勢を評価しませんでした。上手く答えられなくても前向きに発言しようとすることのよさを他の子どもたちに伝えるとよいと思います。「○○さんが言おうとしていることわかる？」「○○さんの言いたいことを説明できる？」と他の子どもとつなぎながら、うまく答えられなくてもまわりが助けてくれる、最後は必ずまわりから認められるという安心感を教室に作ることも意識するとよいでしょう。こうしたことの積み重ねで、子どもたちが全体での場での発言に対して前向きになっていくと思います。
また、特定の子どもしか発言しようとしない理由の一つに、発問に対してすぐに反応を求めることがあります。復習や知識などであればすぐに答を求めてもよいのですが、発言をもとに関連する質問をする時などは、考えたり調べたりする時間が必要になります。すぐに反応する子どもを指名してしまうと、どうしても即答できる子どもだけしか活躍できません。挙手した子どもに「ちょっと待ってね」と声をかけ、少しでよいので考える時間を与えたり、まわりと相談させたりするとよいでしょう。

自分の気持ちが「あっ、射たり」と「情けなし」どちらに近いかを、両端に２つの発言を置いた線分上の点の位置で示させます。今回はこれを一人一台のタブレットを使い、スクリーン上に重ねて共有しました（ポジショニング機能）。自分がそこに点を置いた理由をタブレット上に書くことで共有することも可能になっていましたが、書かれた内容を見合って考え合うことが、時間の関係できなかったのが残念でした。
道徳の時間によく使われる手法ですが、タブレットを使うことで素早く全員で共有することができます。道徳では、友だちの考えを聞きながら自分の立ち位置を変更することで話し合いを深めますが、この展開ではそれだけの時間は取れません。またとる必要もないでしょう。道徳では、登場人物を通して自分の気持ちと向き合うことが大切ですが、国語なので客観的に登場人物の気持ちを考えることの方が重要です。夏の模擬授業では、今の時代と比べるという視点を与えていたので、子ども役の先生たちは自分が登場人物の立場になって考えていました。今回はその視点を外したため、子どもたちは客観的にそれぞれの発言者の気持ちを読み取ろうとしていました。道徳だと他人事になってよくないのですが、国語としてはよい方向に作用しました。
中間の立場はほとんどなく、はっきりと分かれていました。それぞれの理由を発表させますが、その内容は「あっ、射たり」「情けなし」と発言した気持ちをどう読み取ったかになっています。「自分の気持ち」が「どちらに近いのか」という発問とは少しずれていたのでが、国語では、自分の気持ちを話し合うことにはあまり意味がないので、結果オーライでした。
子どもの発言を「めっちゃいい」と授業者が評価する場面がありましたが、具体的に何がよいのかを明確にしません。こういう曖昧な評価は危険です。特に道徳などでは子どもの感情に対して「よい」という評価は厳に慎むべきです。評価するのであれば、「○○さんの立場から考えたんだね」「この後どうなるかを考えたんだね」といった、考えた視点をほめるべきです。
「武士として」どうであったかという視点が子どもから出てきました。「あっ、射たり」は武士らしいというのです。授業者としてねらっていた言葉なので、ここを深めようとしました。「情けなし」の方が武士らしいという反対の意見も出てきて面白くなってきたのですが、どう思うかの気持ちなので議論しづらく、結局、「場面の状況で変わる」とまとめることになりました。「武士らしい」ということを議論するための根拠となる「武士らしさ」が明確になっていないため、考えを深めることができませんでした。武家文化に対する知識が求められます。知識として割り切るのであれば、教科横断の観点からも社会科の歴史の授業と関連づけるという発想もあったかもしれません。また、義経の気持ちを問いかけた時に、義経の武家の棟梁としての立場について意識的に深めておくとよかったのかもしれません。
授業者のねらいは、古典に興味を持つことや、当時の文化に興味を持ってもらうことだったので、その点は達成できた授業だったと思います。相談や、全体での話し合いで考えを深める力を子どもたちにつけるという視点では、何を根拠にする、何をつなげればよいのかといった点で、もう少し進め方を整理しておくとよかったと思います。

検討会では、３つのグループで話し合いましたが、授業者の学級経営や子どもたちの関係のよさ、相談する姿のよさなど、この授業からの学びがしっかりと話題になっていました。私からは、子ども同士では意見が言えるのに全体では発表できない点について、何が原因だと考えられるか、どう改善していけばよいかについて説明させていただきました。特に、「発言に正解を求めない」、「間違えても恥ずかしい思いをしない」、「答がわからなくても発言できる問いかけ」「発言することよりも聞くことを大切にする」といったことを中心に話をしました。先生方の今後の授業に活かしていただければと思います。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスを行いました。この日は今年度赴任した先生方を中心にアドバイスを行いました。

中学校３年生の社会科の授業は、冷戦についてグループで調べて発表する、４時間完了の活動の１時間目でした。グループごとに用意された中からテーマを選択し、分担して調べ、グループで発表するという流れです。
子どもたちは落ち着いていて授業規律も悪くないのですが、話を聞く様子が少し気になりました。授業者が話している時に、「体を起こしていればいいでしょう」と形だけつくろって、集中して聞いているようには見えない子どもが目立つのです。授業者が授業規律をつくる時に、子どもたちがちゃんと話を聞いているかどうかではなく、よい姿勢がどうかで評価してきたのではないかと思います。よい姿勢をほめるだけでなく、話の内容を個別に確認して、理解しようとして聞いていることを評価することが大切です。授業者が子どもたちに対して何を求めているのかをしっかりと伝えることを意識してほしいと思います。
グループ活動での子どもたちの様子は特徴的でした。互いに額を寄せながら話すのですが、男子同士、女子同士でしかかかわり合いません。互いに話しかければ、ちゃんとかかわるので、男女の関係は決して悪くないのですが、すぐに男子同士、女子同士に戻ってしまします。その原因の一つが同性同士で隣り合っている座席配置にありそうです。また、５人１組のグループなので、３対に２に分かれやすいことも影響しているようです。グループによっては、男子２人、女子２人、男子１人と３つに分かれていました。原則４人グループで座席は男女市松模様とするとよいことをお伝えしました。
授業者がグループ活動中に子どもたちと個別にかかわりますが、グループの一部だけとかかわるので、グループの分裂を助長してしまいます。このような場合、かかわっていない子どもたちをつなごうとすることが大切です。質問に対しても授業者自身が回答するのではなく、「ちょっとグループのみんなに聞いてみようよ」と他の子どもにつなぐようにしてほしいと思います。
最終的にはグループで発表するのですが、みんなで考えて一つの物をつくるには合意形成の過程が大切になります。合意形成する経験が豊富であればよいのですが、そうでなければ、時間が迫ってくると、声の大きい者の意見が通ったり、安易に多数決に走ったりします。合意形成について事前にその方法を考えさせることや、活動後にプロセスを振り返ることが必要になります。
また、グループでの作業の進め方も大切になります。授業者はザックリと分担して情報を集めて、それをまとめて発表をつくるようにと指示しますが、口頭で説明するだけで黒板等に残っていません。情報収集を分担するといっても、実はいろいろな方法があります。調べる媒体を分担するという方法もありますし、何を調べるかで分ける方法もあります。子どもたちは時間をかけず、安易に調べる対象を分担して個別作業に入っていました。まずはどのように進めるのかを考えさせ、一旦全体で共有することが必要です。その後、他のグループの進め方も参考にして活動するのです。活動終了後はその過程も含めて振り返ることが必要です。
個別に調べたことを「ねえねえ、聞いて」と見せあったりする子どもがほとんどいません。せっかくグループにしているのに、子どもたちがつながりません。個別の作業の場合、調べて分かったことをオンラインでグループ共通のシートに書かせるとよいでしょう。友だちの調べたことが自然と目に入るので、かかわり合いが生まれてきます。他のグループのシートも見ることができるようにすれば、より学びが深まると思います。
今回の活動はグループで一つの発表をするという形の班活動に近いものでした。グループ活動は、グループの力を借りて個人の考えを整理し深めることが原則です。プレゼン形式での発表にこだわると、個人発表では時間が足りなくなるのでグループで一つにすることになってしまいます。スライドに音声をつけた物やプレゼンを撮影した物を動画にして、共有する方法もあります。友だちの動画を見てコメントを入れて評価し合うことで立派な発表会になります。今時の子どもたちにとって、動画作成はさほど難しくはありません。一人一台のタブレットは、授業の自由度を大きく増やしてくれることに気づいてほしいと思います。
授業者は私からの指摘に、グループ活動を取り入れた経験が少なくよくわかっていなかったと話してくれました。疑問点を質問しながら、アドバイスをしっかりとメモしていました。授業改善に前向きなことがよくわかります。今後大きく進歩することが期待できそうです。

中学校１年生の国語の授業は漢文の故事成語（矛盾）の授業でした。
授業者は子どもたちに問いかけてできるだけ発言を引き出そうと意識しています。そのことはよいのですが、実際に発言する子どもはごく一部です。ほとんどの子どもは発言しないだけでなく、友だちの発言を聞く姿勢を見せません。発言者も先生の方しか見ません。その理由は、授業者が発言する子どもとだけやり取りをし、他の子どもにつなげようとしないからです。そして、発言者に質問を返してやり取りをした後、結局は自分で説明をしてしまうので、その説明を聞けば誰も困らないのです。誰かが指名されればその後はその子と先生の間だけで進む他人事だと思っているのです。「みんなの方を向いて話そう。みんな、○○さんの方を向いて聞こう」と友だちとかかわることを求め、「今○○さんの言ったこと、もう一度言ってくれる？」と発言内容を他の子どもに確認したり、「○○さんの意見に近い人いる」とつないだりして、全員が参加する形を取ることが必要です。
また、授業者の問いかけに対して不規則発言が目立ちます。挙手をして自分の考えとして責任を持って発言しようとしていないのです。授業者が授業を進めるのに都合のよい意見を選択して取り上げるので、下手に挙手をして発言するより間違えて恥ずかしい思いをする心配がないからです。不規則発言を、「○○さん、今言ったことみんなに聞かせて。みんな○○さんの考えを聞こう」と公的な発言に変えることが必要です。内容以前に発言したことを評価し、公的な発言にしてから内容を評価することで、不規則発言を減らしていくとよいでしょう。
ワークシートをオンラインで配布し、タブレット上で書き込ませることで共有させますが、教室にいるのですから、できればまわりの子と対面で相談する時間も取るとよいと思います。授業者に確認したところ、なかなかペアやグループで対話ができないので、まずは出力したものを共有することでかかわるきっかけづくりにしようとしたようです。
確かに、指示をしたからといって相談できるようにはなりません。相談するとは具体的にどのようにすることなのかを伝えることが必要です。上手く相談できている子どもたちを見つけたら、相談の結果ではなく、「しっかりうなずいて聞いていたね、どんなことが話題になったの？」と相談する姿勢や相談の内容を評価するとよいでしょう。大切なのは課題の答ではなく、その過程を評価、価値付けすることです。このことを意識するようお願いしました。

高校１年生の体育は、テニスの試合形式での活動場面でした。
授業者はルール等を意識して試合をすることを課題としていたようですが、子どもたちの姿からはそのことは伝わってきませんでした。プレーをしていない子どもは、ほとんど友だちの様子を見ていませんし、当然声もかけません。プレーヤーも含めて子どもたちの声が聞こえない授業でした。
活動を終了させて集合をかけますが、一部の子どもたちはまだプレーをしています。授業者に確認したところ、きりがついたら集合するようにという指示だったようです。原則、全員同時に終了するべきでしょう。同じグループでもプレーをしていない子どもはそのまま集合します。これではグループにする意味がありません。また、まだ、プレーしている子どももいるので、焦る必要がないと子どもたちはダラダラと歩いて集合します。集合するとラケットを消毒するのですが、列にならずバラバラにウエットティッシュをもらいに来ます。指示しなくてもきちんと整列するようにしておくことが大切です。消毒が済むと子どもたちは、その場でごそごそしたり、雑談をしたりしています。全員ラケットの消毒が済んだので、整列するように指示ますが、子どもたちは雑然としたまま整列しません。それなのに、授業者はしゃべり始めます。もちろん子どもたちは授業者の顔を見ていません。
体育では、授業規律がいい加減だと事故が起こり易くなります。安心安全な授業が最低限求められます。この状態では、とても不安です。集団行動などもきちんと指導できないのではないかと心配です。
授業後、授業者に中学生と高校生とどちらやりやすいか聞いたところ、中学生という答でした。その理由をたずねたところ、高校生は人間関係が既にできていて、自分たちで行動できるので指導しにくいということでした。自分たちでやれるのであれば、目標や課題を上手く与えれば、主体的に活動してうまくなっていくのでやりやすいと思います。そうは思えないのは、きちんと授業規律をつくれていないことの裏返しのようです。厳しい言い方にはなりましたが、このことを授業者には伝えました。次回訪問時に改善していることを期待します。

高校３年生の数学の授業は演習場面でした。
事前に授業者と話をしたところ、対話を大事にした授業を目標としているが。子どもがわからないことを聞けなかったりして、うまくかかわれない。子ども任せでは対話ができないが、かといってグループに介入しすぎてもいけないので困っているということでした。全体の場面でかかわりあわせて、具体的に対話するための基本に気づかせることをアドバイスしました。
授業を見てみると、子どもたちは結構うまくかかわれていました。それよりも、問題の解答をする場面での授業者のかかわり方に課題を感じました。
複素数の基本的な計算問題です。いくつかの複素数が（）でくくられ、それを２乗する計算でした。授業者は「どうやって計算しよう」と問いかけます。しかし、ほとんどの子どもはこの問題を解けています（単純な計算ミスはあるかもしれませんが）。今ここで問いかけてもほとんど意味はありません。この問いは問題を解く前にすべきことです。授業のポイントが何かずれています。複素数の問題を扱うのであれば、まず複素数のポイントとなることをきちんと整理してどこかに見える形にしておく必要があります。問題を解く前に、「どれを使えばよさそうと？」と問いかけ、その理由を聞いておくのです。子どもの発言に対して、「なるほどね」と受け止めるだけにして、子どもたちに解き方の方向性を意識させてから取り組ませるのです。そうすることで、子どもたちは解くための手がかりをつかめます。解くための方向性を意識できているので、「教えて」「わからない」「どうする？」といった曖昧な質問ではなく、「何をつかえばいいの？」「どうしてそれを使うの？」と問いかけの言葉が明確になってきます。
授業者は子どもと対話しようとしていますが、対話するためのよりどころとなる数学の言葉や概念が整理されていません。何を聞かれているのか、何を答えればよいのかわからないため、子どもたちは授業者の問いかけに答えられないのです。授業者は対話を、「一方が質問して相手がそれに答える」といったあいまいなものとしか意識できていません。まず数学で対話するための視点を意識し、この時間で必要となる数学の知識や考え方、根拠となる事実を明確にして臨まなければなりません。対話が成り立たないのは、子どもたちの問題ではなく授業者の問題なのです。

中堅の先生から、高校１年生の社会科の授業デザインについて相談を受けました。テーマは「冷戦と平和」で、冷戦を経済と情報（鉄のカーテン）の視点でとらえようとしていたのですが、今一つスッキリとした流れにならないようです。対象をより深く理解するための一つの視点としてコントラストがあります。「冷戦」「平和」の時代には、実は戦争はたくさんありました。代理戦争という言葉もあります。ホットな戦争を視点として取り入れることで、なぜ冷戦だったのか、この時代の平和とは何だったのかが見えてくるのではないかとアドバイスしました。とても研究熱心で、面白い授業される先生です。授業を見せていただく度に刺激と学びをいただいています。相談をいただくことで私の頭もフル回転しました。こういった刺激を多くの先生からいただけるのもこの学校の素晴らしいところです。この授業がどのようになったのか、報告聞くことが楽しみです。

第１４回教育と笑いの会のお知らせです。
昨年に続き、今年もオンラインで行ないます。
桂雀太師匠、柳亭小痴楽師匠の落語をオンラインとはいえリアルタイムで楽しめて、なんと無料です。
私も学校ＲＲとして漫才を披露します。
是非、お早目にお申し込みください。

期　日
令和3年11月27日（土）
●時　間
13時30分〜16時00分　（13時00分より接続いただけます）
●場　所
YoutubeLive（パソコン・スマートフォンがあれば、どこからでもご参加いただけます）
●参加費
無料　※事前のお申込みが必要です
●主　催
教育と笑いの会 ／ 授業と学び研究所
●協　賛
ＥＤＵＣＯＭ
●申込み
人数把握のためホームページより11月25日（木）までにお申し込みをお願いいたします。

※開催日前日18時ごろに、お申し込みの際に入力いただいたメールアドレス宛に接続URLをお送りいたします。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。夏休み明け、初めての訪問です。

３年生は全体的によい状態でした。子どもたちの人間関係がよいため、ペアやグループでの活動がうまく機能しています。授業中に子どもたちの笑顔をたくさん見ることができました。夏の大会等、部活動は完全燃焼とは言い難かったと思いますが、昨年度の３年生と比べてそれなりに納得のいくものだったのでしょう。学習への切り替えは上手くいっているように思いました。その一方で、教師主導の講義型の授業もまだ見受けられました。子どもたちは素直に授業に参加しているのですが、せっかく育った子どもたちのよさを活かせてないように思います。高校受験が近づき知識注入を意識されているのでしょうが、子ども自身が調べたり、問題演習を助け合いながら進めたりするような、子どもたちの主体性を上手く活かせるような授業展開を工夫してほしいと思います。活動を増やし、互いに評価する場面をつくることで、子どもたちはもっと力を発揮すると思います。
気がかりな点がいくつかあります。一つは３年生の最後の行事として例年力を入れていた合唱大会がなくなり、かわりに延期された修学旅行がこれから行われることです。行事の変更の影響がどのように出てくるのかよくわからないため、対応が難しくなりそうです。
もうひとつは、教室をまわっていて、授業についていくのが大変な子どもにほとんど気づかなかったことです。これは、そういう子どもたちがいなくなったのではなく、実際には授業の内容がよくわからず困っているのに、「先生の話を聞こうとしている」、「鉛筆を持って取り組もうとしている」ため、ちょっと見ただけではわかりにくくなっているのです。苦しさを抱えていることは間違いないので、授業中だけでなく、授業以外の場面でもケアが必要です。学年全体としてよい状態ですが、先生方には、一人ひとりの子どもをよく観察して、きめ細かく対応してほしいとお願いしました。
学校全体で振り返りに取り組んでいるのですが、この学年に限らず、内容がまだまだ浅いように感じました。授業の内容をまとめること中心になっているようです。教科書を見ながらまとめを書いている姿を目にしました。そうではなく、自分が何を学んだか、この１時間を通じてどのようなことに気づけたかといった、メタ認知を働かせることを意識してほしいと思います。３年生の子どもたちはよく育っているので、振り返りを共有したり、振り返りを通じて学んだことを意識させたりすることで、振り返りの質は上がっていくと思います。３年生に質の高い振り返りをさせることで、学校全体の振り返りの質の向上につなげてほしいと思います。

２年生は全体的に集中力が低下しているように感じます。授業の開始時はやる気は見せるのですが、すぐに集中力が切れるのです。子どもたちのエネルギーが感じられないのにはいくつかの原因がありそうです。一つは、昨年の入学時に学校が休校になったため、人間関係をつくる場面や時間が圧倒的に不足したことです。学校が再開した後も、進度を意識したため教師が一方的に説明をする授業が多かったようです。子どもたちは感染症対策もあり、友だちとかかわることもできず、おとなしく受け身で授業を受け続けたようです。新学年になった時点で、一度リセットして関係を再構築しようと先生方も意識していたと思いますが、あまり上手くいかなったように見えます。子どもたちとていねいに関係をつくり、時間はかかっても子ども同士がかかわる場面を増やす必要があったのですが、一方的な授業でもあまり問題を感じず、そこまでの時間をかけることがなかったのではないかと想像します。そうではなく、グループなどの活動を取り入れても、子どもたちが上手くかかわることができないのであきらめて講義型の授業に戻ったのかもしれません。いずれにしても、こうした悪循環が起こっているので、この悪循環を断ち切ることが必要です。かかわる場面をつくっている授業では、子どもたちの意欲は一時的に上がります。子ども同士の人間関係そのものは悪くないのです。しかし、意欲は上がるのですが、テンションも上がり気味で、主体的にかかわりながら学びを深めるようにはなかなかなりません。かかわる場面をつくり経験させ、かかわり方を学ばせることを意識することが必要です。
一生懸命に参加しようとしている子どもたちが一定数いますが、その子たちの反応が少ないことも気になります。授業者が積極的に子どもたちを評価する場面をつくっていないため、子どもたちに自信がついていないことに原因がありそうです。子どもたちに対して結論や正解を求めるのではなく、何をしたか、何を考えたかといった過程を問いかけて、取り組もうとする姿勢を評価することを意識してほしいと思います。
学年主任は子どもたちの主体性を引き出すためにタブレットの積極的な活用を考えています。子どもたちが興味を持っている今だからこそ、タブレットをきっかけに授業に対する意欲を持たせることができるのではという発想です。この発想自体はとてもよいと思います。ただ指示されたとおりに操作するような活動が続くと、早晩子どもたちは意欲を失い、元の状態に戻ってしまうと思います。子ども自身が使い方を考えるような活用方法を学年全体で工夫する必要があるでしょう。
２年生がこれから主役になる部活動に関しても、懸念があります。部活動の最終ゴールのイメージを持てていない心配があるのです。運動部は、１年時は夏の大会はほとんど開催されず、今年も選手以外は大会に参加できなかったため間近で応援することもできなかったので、自分たちが３年生となって最後に活躍するイメージが持てていない可能性があるのです。３年生となる来年の夏のイメージを現３年生も交えて共有するような場面を各部で持つようにしてほしいと思います。

１年生は、ずいぶんとしっかりしてきました。小学生の状態からかなり脱却できていると思います。具体的には授業規律がとてもしっかりしてきました。学級全体がきちんと指示に従うことができるようになっています。グループや個人活動の後も、すぐに集中して授業者の話を聞くことができていました。特定の学級だけでなくどの学級でもこの状態になっていたのは、学年全体で意識して取り組んだ結果だと思います。経験年数の少ない先生が多い学年ですが、それがかえって学年全体で素直に同じ方向で取り組むことにつながったように思います。学年主任がよい雰囲気を作っているのも好影響をもたらしているようです。
子どもたちの笑顔もよく見られ、授業規律も雰囲気もよいため、先生方がそこで満足してしまっている心配があります。具体的には反応した子どもとだとけやり取りをして、関連して他の子どもの考えを聞くといった、つなげることをしません。そのためか、子どもたちは常に授業者の方を向いていて、発表者の方を見ることがほとんどありません。授業規律はよくなってはいるのですが、子どもたちが友だちとつながることを意識するところまではできていないのです。
たまたまかもしれませんが、授業中に伏せている子どもに対して、授業者が対応をしない場面も目にしました。注意するのではなく、他の子どもとかかわることで参加できるような働きかけをしてほしいと思います。
子ども同士をつなぐことでどの子どもも参加できるようにし、学びをより深いものにしていくことを目指してほしいと思います。
子どもたちの状況がよくなったからこそ、次の課題がたくさん見えてきます。課題があることをマイナスととらえるのではなく、進歩の過程と前向きにとらえてほしいと思います。
この学年は、学年主任だけでなく時間のある先生が毎回懇談に参加してくれます。とてもうれしいことです。今回、学級経営に迷いを感じている先生が学年の先生方の前で悩みを打ち明けてくれました。この学年では、全員への宿題として毎週問題集をやらせて担任がチェックしているのですが、答合わせをせずに提出する子どもがなかなか指導に従わなくて困っているという悩みです。担任は答合わせをすることの大切さや意味を全体や個別に伝えているのですが、一向に改善しないため、根負けしそうになっているようです。そこで、他の先生はどうなのか聞いてみたところ、みな同じように困っているようです。悩みを打ち明けてくれる先生がいることで、全体で共有することができました。解決方法はさておいて、悩みをみんなの前で話すことの大切さを強調させていただきました。必ずしも正解が見つかるとは限りませんが、みんなで考えるという過程が大切なのです。
私からは、形式的に○付をしたからといってそれが子どもたちの学びにつながっているかは疑問だということを伝えました。一度原点に返って、子どもたちにとっての宿題の意味から問い直すことを提案しました。目的を明確にし、達成するためにどうすればよいかを考え、宿題の意味をきちんと子どもたちに伝え、納得させることが大切です。宿題をやることが自分にプラスになったという実感を持てば子どもたちは、黙っても取り組むようになると思います。形式的にやったかどうか、提出したかどうかで評価してもあまり意味はありません。子ども自身が、宿題を通じて自己の成長に気づけるような仕組みを考えることをお願いしました。現３年生の学年団は全員一律の宿題を課していません。これがよいかどうかではなく、学年独自の考えでの取り組みが認められているのがこの学校のよい点の一つです。１年生の学年団も自分たちでよく議論し考えて、納得のいく答を見つけてほしいと思います。

この日見たICTを活用した授業で、動画のURLを全員に配布して個別に視聴しようとする場面がありました。ネットワークの関係で同時にはうまく視聴できなかったので、スクリーンで視聴することになったのですが、ネットワークの問題はさておき、授業者はなぜ個別に動画を見せようとしたのかが気になりました。子どもたちがイヤホンを持っていなかったからです。基本的に個別に見るということは、課題解決のために必要な場面を探したり、よくわからないところを見返したりすることを念頭に置いているはずです。そうでなければ、スクリーンに映して全員でそれを見る方が、子どもたちの顔が上がり、反応も見られるので先生にとっても都合がよいはずです。個別に視聴をするのであれば、一人ひとりが異なるところを見ることが前提なので、イヤホンは絶対に必要になります。学校の予算で購入するのは難しいでしょうが、鉛筆や消しゴムと同レベルの必需品だと思います。今や１００円ショップでも購入することができるので、子どもたちの筆箱には必ずイヤホンが入っている状態になるべきだと思います。

前向きな先生方から私もたくさんのエネルギーをいただいています。次回１１月の訪問時に学校がどのような変化をしているか、今からとても楽しみです。

私立の中学校高等学校で各教科主任の先生方と新学習指導要領の対応についてお話をしてきました。高等学校の来年度に向けてのシラバス等をどのようにしていくかということについてしたが、教科によってフェーズはかなり異なっていました。

国語科は、これまでの個別最適学習と個別最適な学びについての違いが意識されていないように感じました。解答の内容や正誤によって解説や出題が変わるドリル学習のイメージが強いように思います。個別最適な学習は、子ども自身が問題の解決方法や学び方を選択するような学習形態であることを意識してほしいことをお伝えしました。
国語科は非常勤講師の数も多いため、授業の進め方について担当者同士で話し合って指導内容をそろえることが難しいようです。そのため、教科書の選定も、扱っている作品の内容よりも、グループや発表活動などの授業の進め方についての説明が詳しいかどうかが基準となったようです。作品で選びたいという気持ちもあったようなので、教科書に載っている作品にとらわれず、単元の目標にふさわしいと思える作品を適宜教材として扱うことにすればよいと思います。一人一台のiPadがありますので、それほど難しいことではないでしょう。
評価については、個々の活動を点数化して合計してつけるという意見もあるようですが、恣意的につけた評価に合わせて点数化することになるのではないかと心配しておられました。私も同感です。点数にすると客観的に見えますが、個々の活動を点数化することにはあまり意味はありません。それよりも、評価と根拠となる資料を共有して、互いに見合えるようにすることが評価を公正なものにするのに役に立つと思います。当面の間は、教科内で気になる評価については資料をもとに評価の根拠を聞き合うといったことも必要だと思います。

社会科は、先生による授業スタイルの違いが大きいため、目指す子ども像が教科としてぶれるのではないかと心配していました。お話を聞くと授業スタイルは違うが、社会科として目指す子どもの姿に大きな違いはなかったということでした。以前からの講義主体の授業をする先生も、新学習指導要領の考え方を否定しているのではなく、目の前の子どもたちには資料をもとに考えたり議論したりする力がないと考えているので授業スタイルを変えることができていないようなのです。いろいろと工夫された個性ある授業をする先生がとても多い教科です。そういった授業での子どもたちの課題に取り組む姿を見ることで、彼らの持っている可能性に気づけると思います。
まずは互いの授業を見あうことを提案しました。授業を見合い、教科としてどのような授業を目指すか話し合うことで、新しい授業スタイルが広がっていくと思います。

数学は、教科書の演習問題を解くこと中心の活動から離れられないので、思考力・判断力・表現力をどういう活動を通してつけたらよいのか、それをどう評価するのかが具体的な形にできなくて困っているようでした。単純な演習問題だけでなく、身近な問題をどう数学的なモデルにあてはめるか、出てきた解や結果をどう判断するかといった活動も新たに取り入れることを意識してほしいと思います。また、表現の評価については、数学的な表現を式、図、グラフ、自然言語と整理することで、基準が明確になっていくことを伝えました。

理科はシラバスのサンプルをもとにお話をしました。各科目に落とす前に、理科としての大きな目標と教科としての規準の枠をつくることを提案しました。大きな枠があると、各科目の単元内容に応じたぶれの少ない規準がつくりやすくなります。ぶれの少ない規準ができることで、具体的な評価方法・基準も明確になっていくと思います。また、すべての項目をきちんと埋めることにこだわりすぎると、全体のバランスがおかしくなったり、教科間のずれが大きくなったりすることもよくあります。ある程度項目を埋めた段階で一度離れて見ることも大切です。中間段階で互いに見合って意見を聞くようなことも必要だと思います。次回訪問時にまた相談させていただきたいと思います。

英語科からは、主観性の高い評価の評価者による差をどうするかについて相談を受けました。一つの対応例として、客観性の高い評価（知識・技能など）と主観性の高い評価（表現、主体性など）を２つの軸として一人ひとりの評価をプロットして見ることを提案しました。相関性が低い個人をピックアップして、その子どもの評価の根拠を英語科全体で確認し合うことで客観性が保障できるようになっていくと思います。

情報科は新学習指導要領のキーワードをしっかりと整理し、授業の具体的なイメージがかなり固まっていました。情報IIのデータサイエンスに関しては単に表計算ソフトなどを使って情報の分析作業を行うのではなく、身近な問題解決のためにどのようなデータを「集めて」、「分析し」、「活用する」のかといったトータルのデザインを意識した授業設計を行うことをお願いしました。
評価についてはペーパー試験ではなく、授業での活動を重視することをアドバイスしました。プログラミングなどの活動も、完成した結果ではなく、未完成なものを完成にしていく過程をきちんと記録することが大切です。未完成の物を動かしてみたのであれば、その時点のプログラムを保存し、どのように考えて修正したかを記録して、Before Afterを比較できるようにするとよいでしょう。記録をもとに振り返ることでメタ認知が働きますので、そういった振返りを評価に活用するとよいと思います。

商業科は１年生で履修するビジネス基礎について相談しました。広く浅く学習する科目なので、ともすると知識を教えるだけになりやすいように思います。新学習指導要領のねらいを意識した、例えばテーマにもとづいた課題（○○のお店を経営しようといったもの）を解決する過程でいろいろな知識を得ていくような、授業構成を考えるようにお願いしました。
子どもたちがこの後に学ぶ商業科目に興味を持ったり必要性に気づいたりするようなものになるとよいと思います。

体育は選択制をとっていて、履修する種目が子どもによってまちまちです。評価者が多いので評価の根拠となる資料をきちんと共有することが大切になります。主体的に学びに取り組む態度の評価を単純に点数化するという意見もあるようですが国語科の所で述べたように、これには反対です。また、体育の場合には種目によって得意不得意があるのでそのことが主体的に取り組む態度に影響するのではないかという心配もあり、一年を通じてばらつきが出るので評価、評定をつけるのが難しいという悩みもありました。ただ、希望選択制をとっているので、その影響は選択制でない場合と比べて少ないと思われます。大変な作業になりますが、根拠資料をもとに共通の項目や視点にそって評価を調整することをしてほしいと思います。
調整力に関しては、苦手な種目だからこそ働きやすいという見方もできます。粘り強い取り組みについても、苦手だからこそ見られやすい可能性もあります。この点については、実際に１年間運用して修正するしかないかもしれません。

芸術については、子ども同士のかかわり合いを大切にしたいと考えているが、自分の作品作りに没頭したい子どももいるので、どうしていくとよいか悩んでいるようでした。子どもたちに自分の取り組みや工夫を振り返り、文章や写真などで記録させることが大切です。口頭でかかわることだけにこだわらず、こういった振り返りを共有することでもかかわらせることはできることをお伝えしました。

家庭科は課題を工夫して、子どもたちが考える授業を目指しています。子どもたちは、互いの個性や多様性を認め合う雰囲気ができていて、男女関係なく課題に積極的に取り組む姿が見られます。先生からは新学習指導要領の表現力に関連して、自分の考えを上手く表現できない子どもをどうしていくとよいのか相談を受けました。理由を問いかけて言葉を引き出し、考えを深めようとするのですが最後には詰まってしまうことが多いようです。「理由は？」と聞くと答えにくいので、「どういうこと？」と答えやすい聞き方をすることや、「○○さんの考え説明してくれる？」と本人の代わりに友だちに説明させるといった方法もあることをお話ししました。また、先生に向かって話すのではなく、友だちの方を向かせ、聞いている子どもにはうなずくといった反応を求めることで、聞いてもらっているという安心感をつくることも、子どもの言葉を引き出すのに有効です。子どもたちのよさを上手く引き出すことで、表現活動を豊かにしてほしいと思います。

学校全体の課題として、評価の透明性・アカウンタビリティを意識した、評価のもととなる資料が自然に溜まっていく仕組みを構築することがあげられます。共通の仕組みとすることで、教科担当者が意識しなくても、子どもたちが無理なく自然に資料を貯めていけるはずです。また、これからは今まで以上に、責任を持って評価の根拠を説明できることが求められることを、先生方全員が意識できるように働きかけることが必要であることもお伝えしました。

空き時間に学校全体の授業の様子を見てきました。
先生方の授業は、「ICTを積極的に活用し子どもに考えを出力させ、それを共有するようなもの」、「ICTを活用しているが、授業者も子どももiPadの画面を見続けている、従来型の授業を対面でオンライン化しているもの」、「黒板に板書をしながら説明し、子どもたちはひたすら板書を写す従来型の授業（講師に多い）」の大きく３つのパターンに分かれていました。新型コロナウイルス対応もあり、ICT活用の比率は高くなっていますが、活用の仕方はかなり差があります。ICT活用に慣れてくることで、新しい使い方にも挑戦できると思います。先生方の授業スタイルについては、現状を過渡期ととらえ、どのような授業が可能か、目指せるのかを学校全体で共有することを通じて、底上げを図っていければと思っています。
印象的だったのが、１年生の特別進学の学級でした。どの学級も、子どもたちが積極的にかかわりながら、しっかりと学習に取り組んでいました。ソーシャルディスタンスを守りながらも、額を寄せ合っている姿をたくさん見ることができました。高校進学を期に新しい授業スタイルを定着させることができてきているようです。

今後の新型コロナウイルスの感染状況によってはオンライン授業へ移行しなければならない可能性があるため、２学期早々にICT活用の研修が行われました。多くの講師の先生が積極的に参加されたそうです。機会があれば学びたいという先生がたくさんいることは心強いことです。こういった研修を続けることで、先生方の授業スタイルも変化していくことが期待できます。必要があれば、こういった研修のお手伝いをすることもお約束してきました。

私立の中学校高等学校で先生方の報告・相談を受けてきました。

英語の若手は自分の学級や授業で子どもたちの雰囲気が硬いことについての相談でした。私も前回訪問時に学習規律はとてもよい反面、同様のことを感じ、今回そのことについてお話しようと思っていたのですが、自分でちゃんと気づいていました。学習規律がしっかりとできていると、多くの先生はそれで満足してしまいます。しかし、そこに留まらずに、課題に気づいて解決しようとする姿勢は立派です。子どもたちをしっかりと見ているからこそ気づけるのだと思います。この先生が短い期間に急激に成長をしている理由がわかります。
子どもたちに判断させる、委ねる場面をつくることを意識することをアドバイスしました。具体的には今までスモールステップで指示して活動させていたことを、活動のゴールだけを示して、そこに到達する方法は自分たちで考えさせるといったやり方です。ポイントは、全く白紙の状態で活動させるのではなく、これまでの活動を思い出して参考にさせることで、どのようにすればよいか考えやすくすることです。これまでの経験をもとに、少しずつ子どもたちが主体的に判断する領域を増やしてあげるのです。
また、子どもたちの雰囲気を柔らかくするためには、自信を持たせることも大切です。小さな進歩を見つけて認めることが重要になりますが、そのためには、子どもたちをしっかりと観察するだけでなく、進歩を見つける、認めるための活動を組み込むことが大切になります。例えば、英語の音読であれば、練習をiPadに録音しておいて、最初と最後を比べてみることで、自分でも進歩がはっきりと認識できるはずです。
前向きな先生ですので、私のちょっとしたヒントで自分なりのやり方を見つけてくれると思います。次回どのような進化をしているかとても楽しみです。

進路担当の先生からは、ＯＢからのうれしい報告がたくさんあったことを聞かせていただきました。高校時代に学んだレポートの書き方など、この学校で新たに取り入れた学習内容が、大学でとても役に立っているという報告です。大学の先生からとてもほめられて、自信をつけているようです。在学中は意識していなかったこの学校での学びのよさを、大学に入ってから気づいたようでした。従来の大学受験対策のような授業を求める子どもたちが少なからずいたことに悩んでいた先生も、こういった子どもたちの声を聞くにつれ手ごたえを感じ自信をつけてきているようです。これからの子どもたちにつけたい力は何かを意識して授業を変えてきたことが、よい結果を生み出し始めているように思います。ＯＢからの報告をビデオレターなどで、在校生に伝えてほしいと思います。
指定校推薦の選抜方法も新しいやり方に変えようとしています。従来の学習の評定や部活動の成績だけでなく、大学が志願者に求めている要件を明確にし、それにふさわしい子どもを選考しようというのです。具体的には、志望理由や希望校のアドミッションポリシーに自分が相応しいというアピール文章、プレゼン動画といった、ＡＯ入試に求められるものと同様のレベルものを提出させ、それらをもとに総合判断するというものです。こういった改革に抵抗を示す先生もいると思いますが、大学と志望者のマッチングが上手くいくことで、今後指定校推薦の枠も広がっていくことが期待できます。推薦の選考方法を変えることで、子どもたちの新たな能力や側面が見えてくると思います。子どもたちの姿で先生方の意識を変えていけると思います。
次年度以降、新たなプロジェクト型の外部プログラムの導入も検討されているようです。外部プログラムの導入時に注意すべきは、外部に任せっきりにしてしまわないことです。自分たちも積極的にかかわり、学校の実情に合わせて内容や進め方を調整することが必要です。外部を使うからといって楽になるわけではありません。このことをお伝えしました。

中学校担当の新人の先生から、以前のアドバイス後の報告を受けました。
前回、漫然と机間指導するのではなく、子どもをよく見て必要な支援をすることをアドバイスしました。それからは、机間指導をやめ、全体を見て、困っている子どもを見つけるようにしているそうです、困っている子どもに対し、自分が教えるのではなくまわりの友だちに聞くように働きかけた結果、子どもたちが自然にまわりと相談するようになったようです。
また、以前は教師主導のため、どの学級でも同じ授業展開だったのが、子どもの意見が出やすくなり、それを活かすことで学級ごとに異なる展開が見られるようになったそうです。子どもを見る、子どもの意見を大切にすることで先生も子どもも授業が楽しくなってきたようです。
今回、試験問題をどうつくればよいかに悩んでいるという相談を受けました。授業の内容と試験問題がうまく連動しないようです。着けたい力と問題の関係を意識することが大切です。この単元でどんな力をつけたいか、その力が着いたかどうかを評価するにはどんな問題であればよいのかをしっかりと考える必要があります。単元に入る前に、どんな試験をするのかを先に考えるのも一つの方法です。また、試験を意識しすぎると一問一答形式の授業や板書になりやすくなります。これが正解だと先生が示さずに、自分たちで納得する答を見つけるような授業にすることもアドバイスしました。子どもの発言はできるだけそのまま板書し、発言の共通な部分や根拠をつないで、子どもたちがブラッシュアップしていくように進めることで、考えが深まっていくと思います。
素直にアドバイスを受け止める先生で、先輩からもしっかり学ぼうとしています。これからも着実に進歩していくと思います。

何人かの先生とは評価についての話になりました。来年度より高等学校でも観点別評価が取り入れられます。中学校では今年度より、全教科共通の３観点の評価になり、特に「主体的に学習に取り組む態度」についての評価に関しては、いろいろとご苦労されているようでした。毎時間の振り返りを大切にすると共に、単元ごとの区切りなどで、これまでの振り返りを振り返ってみることで、 自身の変化や成長に気づかせる場面をつくるとよいでしょう。子どものメタ認知を働かせるためにも、振り返りを整理して見られるようにすることが大切です。一人一台のiPadを活かす方法を工夫してほしいと思います。

学校全体として新しい学習観、学力観をもとにしたカリキュラムの作成が意識されています。これまでの試みの成果も見え始めています。その一方で、前向きに変化に対応しようとする先生と、これまでの学習観、学力観に固執している先生との意識の差が広がりつつあるようにも見えます。よい方向に変わりつつある子どもの姿を共有することで、このギャップは埋まっていくのではないかと思います。子どもたちの姿から、これからの時代を生きるために必要な力は何かを、先生方感じ取ってくれることを願っています。

１学期末に中学校で若手の理科の授業アドバイスを行いました。

３年生のDNAの抽出実験の授業でした。
抽出に使うバナナ、ブロッコリー、レバーの３種類の材料をグループに割り当てて実験を行います。DNAの抽出はいくつもの工程を経て行われますが、各工程の意味を中学生が理解するのは難しい実験です。授業者は実験の各工程は何を行っているのかを事前の授業で説明しておいたそうです。
最初にDNAについて子どもたちが知っていることを問いかけます。子どもたちは何らかの知識やイメージは持っていますが、断片的なものでしかありません。この実験からDNAと染色体や遺伝子との関係がわかるわけではありません。DNAに関する知識をどのタイミングで、何と関連づけて与えるのかで、子どもたちに実験中に意識させるポイントは変わります。
DNAは形質を決めるものという説明の後、「イメージをふくらませながら実験して見よう」とめあてを提示しました。前時までに行った実験の工程の説明を思い出しながら、それぞれの工程の意味を考えながら実験してほしいということだと思いますが、イメージという言葉では、子どもたちは具体的にどうすればよいのかわかりません。DNAの説明の時に、「形質を決めるものは細胞のどこにあった？」「染色体ってDNAなの？」といった染色体との関係を意識させるような問いかけをしておくと、各工程の意味を意識しやすくなったと思います。
子どもたちは、積極的に実験を進めますが次第にテンションが上がっていきます。手順に従って作業をしているだけで、考える必要がないことが原因です。タブレットで工程ごとに抽出物の写真を撮り、DNAが今どこに存在しているのかを書き込ませる活動をさせると、工程にどのような意味があったのかを意識することにつながると思います。
DNAの抽出終了後、抽出物の写真をとらせ、クラウドにアップさせます。素材ごとに写真をピックアップして見せますが、結局授業者が予備実験で撮っておいた写真で説明をします。それならば、実際にすぐ横で互いに実験しているのですから、ローテーションしながら見合ってもよかったかもしれません。
子どもたちの写真は横から撮ったもの、上から撮ったものと撮り方はいろいろです。時間があれば、この違いについて全体で取り上げてもよかったでしょう。何を強調したかったのかといった意図や、どの写真がわかりやすかったかといったことを聞き合うことで、実験の結果をわかりやすく伝えることを意識できると思います。
授業者は、もやもやした抽出物がDNAであることをどうやって確かめるのかを問いかけますが、子どもたちの反応は今一つです。顕微鏡で見るという発言に対して授業者は、DNAは見えないとすぐに否定します。しかし、実際に見えているものを顕微鏡で見て見えないというのはおかしな表現です。もっとていねいに対応する必要があります。授業者は時間があれば実際に顕微鏡で見せたいと思っていたようですので、写真でもよいのでどのように見えるか提示したところでした。大切なことは何がどのように見えればDNAとわかるかということです。通常の実験であれば、実験の結果から何がわかるかということが大切なのですが、DNAに関する絶対的な知識不足のため、ここを押さえることができません。
半分茶化しているかもしれませんが、「食べる」という反応もありました。授業者はこれをあまり真剣に取り扱いませんでしたが、全体に反応が薄い中なので、取り上げ方によっては学級を活性化できたかもしれません。「どんな味がすればいいの？」「味でわかる物質って何かあったっけ？」といった問い返しをして、味も立派な性質だという認識を持たせることも意味があると思います。DNAがDeoxyribo Nucleic Acid（デオキシリボ核酸）の略であることから、「酸＝すっぱい」と想像する子どもがいればほめたいところです。デオキシリボ核酸がどのような物質かよくわかっていなくても、酸の共有性質を意識できることは大切なことだと思います。浅学のため抽出されたDNAを食してもよいかはわかりませんが、食べてみるといった体験をすることも大切な発想だと思います。
授業者は何とか「染色体を染めるのに使った酢酸オルセインで染まればよい」と答えさせようとしますが、染色体と遺伝子、DNAの関係が子どもたちにはよくわかっていないので、かなり無理やりになってしまいます。そもそもすべての細胞にDNAがあるはずなのに、染まるのは細胞分裂時の染色体だけだというのでは、酢酸オルセインでDNAが検出できるということの説得力に今一つ欠けます。逆に「普通の細胞は染まらないけどDNAはあるの？」「DNAは細胞のどこにあるの？」といったことを子どもたちに問い買えるといったことも必要かもしれません。授業者は子どもたちに考えさせる場面としてDNAを確かめる方法を問いかけたのですが、この展開では、子どもたちが考えることはあまりなかったようです。
この実験は子どもたちが考えるための材料が少ないものです。この実験を通じて子どもたちにどのような力をつけたいのかをシャープにしておく必要があったように思います。わかりやすいレポートをつくるスキルを身につけることだって目標になりえます。考えさせたいのであれば、考えるための足場をどのようにするのかをもっと突き詰めることが必要でしょう。

実際に授業をやってみるからこそ分かることもたくさんあります。今後の実験の授業を考えるためのよい材料が得られたことと思います。授業者共々、私も大いに勉強させていただきました。

１学期末に中学校で授業参観を行いました。

３年生は、子ども同士がかなりかかわれていました。授業に取り組む姿勢も前向きです。しかし、うまくかかわることができない子どもも目に付きます。授業者がそういった子どもたちが上手く他の子どもとつながるように働きかけることが必要です。タブレットを使っている授業では、かかわり合えている子どもたちが画面を倒して使っていることが印象的でした。逆にグループ活動で画面を立てているとタブレットが子どもたちを分断する壁になることも見て取れます。
多くの授業で子どもたちが相談する場面はたくさんあったのですが、最終的には先生が答を解説してまとめることがほとんどでした。そのため自分たちで真剣に答を考える意味が乏しく、グループ活動の時間が息抜きになっているように見えることも多くありました。３年生は受験が目の前にちらつくために、試験で点数を取ることが学習の目的になりがちです。そのため、先生方も解答の解説に時間をかけてしまいます。難しことではありますが、子どもたちが学び方を意識するような授業を目指してほしいと思います。解き方をまとめるのではなく、その日の授業で学んだことをメタ認知させることが大切だと思います。授業を通じて学んだことを振り返ることを習慣づけてほしいと思います。

２年生は先生との関係もよく、教室は明るい雰囲気です。しかし、３年生とも共通しますが、考えることを求めても、授業者がすぐに解説してしまいます。そのため、子どもたちは深く考えようとせずに先生の説明を待つようになっています。また、英語などで、決まった文を繰り返ししゃべるような場面では、子どもたちのテンションが上がる傾向があります。一見元気よく活動しているように見えるのですが、あまり考える必要がないのでエネルギーが声の大きさに転化されているのです。先生の気を引きたい子どもは特にその傾向が強いように感じます。こういった状況を避けるには、授業者が、例文に応じた主語や動詞、目的語などの要素をイラストで提示してそれを英語で表現するといった、思考が必要となる活動に変えていくことが必要です。そうすることで、子どもたちのテンションは落ち着いていくはずです。先生と子どもの関係がよくなっているので、学年全体で、子どもたちのテンションをコントロールすることと、そのために子どもたちがじっくりと考える場面を増やすことを意識する必要がありそうです。

１年生は先生方が子どもたちの意欲を引き出そうとしていることの成果が表れはじめています。どの授業でも、授業者の問いかけに素早く反応する子どもが増えています。授業者はその子どもたちの反応をとらえて、授業を進めようとしています。授業を楽しく感じている先生が増えているようでした。しかし、ここに落とし穴があります。授業者は子どもたちとやりとりしながら授業を進めていますが、実はそのやり取りは一部の子どもたちとだけになっているのです。いつの間にか反応する子どもたちの方だけを見て授業をしています。反応できない子どもは、今は参加しようとする意欲をみせていても、参加できない状態が続くと学習意欲を失くしてしまいます。このままでは、積極的に参加する子どもとそうでない子どもに分断されてしまいます。そうならないためには、反応する子どもの発言を他の子どもにつなぐことが大切です。「どう、○○さんの言ったこと、なるほどと思った？」「○○さんの言ったこと、もう一度説明してくれる？」というように問いかけて、積極的に発言はしなくても聞くことで参加している子どもたちを活躍させることが大切になります。
反応がする子どもが増えてきたのはよいことです。次のステップは、その子どもたちを活かして、全員が参加できるような授業にすることです。
この日も、１年生の学年団全体で私の話を聞きに来てくれました。今回は、子どもたちをどのようにしてつなぐのかをお話させていただきました。この学年は経験の少ない先生が多いのですが、その分素直に意見を聞いて新しいことに挑戦する雰囲気があります。学年全体で着実にステップアップしてくれることを願っています。

授業後、多くの先生方とお話しすることができました。授業に関すること以外にも、生活指導担当としてどのように子どもと接したらよいのかといった相談も受けました。他の生活指導担当の先生のような圧が自分にはない。どうすればよいのかというのです。子どもたち圧をかけることにこだわる必要はありません。いつもニコニコして子どもたちと接する生活指導のスタイルもあります。厳しいと言われる先生が、実は日ごろから子どもたちに「ありがとう」をたくさん言っていたという例もあります。まずは自分のやり方でよいので、子どもたちと信頼関係をつくることを大切にしてほしいと伝えました。信頼関係があれば、子どもたちは少なくとも先生の話を聞こうとしてくれます。そこが生活指導の出発点です。そのことを大切にするようお願いしました。

昨年は新型コロナウイルスの影響で、先生と子どもたちの関係が薄くなっていました。今年はその反動か、子どもたちが先生との関係をより強く求めているように感じます。だからこそ、適切な距離を保ったかかわり方が重要になります。今回の訪問でもこのことを強く感じました。
夏休み明けに、子どもたちにどのような変化が起きるのか少し気になります。次回の訪問では、子どもたちと先生の関係をより注意して観察したいと思います。

私立の中学校高等学校の授業公開週間の第４日目です。この日も高等学校を中心に授業を参観しました。

若手の先生の２年生の英語の授業は、授業規律を含め全体的に緩い授業でした。作業中に一部の子どもがすぐに友だちと話を始めますが、授業内容にかかわることよりも雑談が中心のようです。この子どもたちのテンションが高いのですが、授業者は特に注意をしません。次の作業を指示するまでその状態が続きました。
次の指示は口頭で一方的に説明され、途中で立ち止まって整理したり、板書したりしないので子どもたちの意識に残らず流れてしまいます。これでは徹底されません。先ほどのテンションの高い子どもたちが指示に反応するので、授業者はその子たち向けて説明してしまいます。他の子どもたちも授業に参加する意欲はあるのに、授業者は目を向けてくれません。よく我慢しているなと思いました。このような状態が続くと授業者に対する子どもたちの信頼がなくなってしまいます。今のところ子どもたちのよさに救われていますが、授業規律を意識しないとこの先授業が成り立たなくなってしまう危険性があります。

もう一つの２年生の英語の授業では、授業者が本文を読みながら順に指名して、指示したフレーズを日本語に訳させていました。この時気になったのが、授業者が手元のiPadを見ていて、子どもを見ていないことでした。当然指名された子どもも、顔を上げて授業者を見ようとしません。手元にiPadがあっても昭和の授業です。
日本語と英語が関連づけられたチェックシートを使ってペアで活動をします。一方が日本語言うと他方が英語に直すというものですが、ほとんどの子どもはチェックシートを見て答えています。この活動をペアでする意味は何なのでしょうか。フラッシュカードでの全体練習との違いがあまり見えません。
授業全体が、日本語と英語を対応付けて覚えることが中心でした。自分の言葉で英語を話す活動をしないと使えるようにはなりません。覚えるだけの英語から脱却してほしいと思います。

２年生の古典の授業は唐の時代の有名な人物や出来事を調べる場面でした。子どもたちが期待通りの答にたどり着くか不安なのでしょうか、授業者は作業中にずっとヒントになりそうなことをしゃべり続けます。結果、子どもたちの集中力を乱しています。しつこく言われるので、子どもたちは先生の求める答を探そうとするようになってしまいます。どうしてもヒントを伝えたいのであれば、事前に整理しておいたものを必要なタイミングでiPadに配布すればよいと思います。
調べる活動は何を目的としているのかを明確にしておく必要があります。単に、授業者が古典で重要な人物や背景となる事実を知ってほしいのであれば、教えてしまえばよいと思います。実際に子どもに調べさせた後、授業者がしっかりと説明していました。調べることに意味を持たせるのであれば、どのような人物や事件が古典として重要なのかを意識させることが必要です。その時代の詩や物語を調べて、「どのような事件が扱われ、どのような人物が登場しているのかを調べる」「その中で扱われる頻度が高いものを調べる」ことで、重要度が高いと思われるものがわかる。こういった戦略を持たせたいものです。

２年生の現代文は、随筆をもとに子どもたちに書かせた文章を返却する場面でした。作品に対するコメントの量や花丸のあるなしにはあまり意味がないということをかなりの時間を使って子どもたちに説明しますが、子どもからすれば言い訳としか聞こえません。そのことに授業の大切な時間を使う意味はありません。コメントの量に差がつくことが気になるのなら、コメントに頼らない指導方法を考えればよいのです。
子どもたちの作品に対する講評をするのですが、抽象的です。「よくまとまっている」と評価しますが、具体的にどこがどうだからまとまっているということは説明されません。これでは、子どもたちがよくまとまった文章を書こうと思っても書けるようにはなりません。できるようになるための方法を気づかせる場面が必要です。
続いて、もし自分がこの随筆の主人公ならどのような行動をとるのかを考えさせました。自由に考えて書くように指示しますが、これでは道徳です。国語であれば、本文と関連づけて考えさせる必要があります。「本文の記述から主人公はこのような考えを持っている」「それと対比して自分はどう考えるのかを具体的に述べる」といった条件を付けなければ国語力はつきません。国語でどんな力をつける必要があるのかをしっかりと考える必要があるでしょう。

２年生の現代社会は基本的人権について考える授業でした。身分制の問題をもとに授業者が平等とは何かを子どもたちに一方的に教えます。差があることの何が問題かを子どもたちにしっかりと意識させる必要があります。例えば、「努力して、勉強して、よい仕事について、しっかりと稼いだ人と勉強せずに遊んでばかりいて、貧しい生活をしている人と差があって当然でしょう？何がいけないの？」と揺さぶって、「平等とは何？」と子どもたちに考えさせたいところです。
憲法第１４条（法の下の平等）を解説し、ワークシートの穴を埋めるように指示します。与えられた言葉ではなく、子どもたちが自分の言葉で「法の下の平等」とは何かを説明できるようにすることが大切です。穴埋めした言葉は借り物で、自分の言葉でありません。穴埋めしただけでは使える、活きる知識にはならないのです。
続いて、男女平等を取り扱いましたが、ここでは子どもたちに考える時間を与えます。子どもたちは身近に感じることができるのでしょう。積極的に考えようとし始めました。しかし、考えるための足掛かりになるものは授業者からは与えられていません。ネットで調べることもできますが、ここでは、子どもたちが「これはおかしい」とか「何が問題なんだろう」と疑問に思うような新聞記事などの資料を与えると考えが広がり、深まると思います。
また、子どもたちから意見が出てきても、それを受けて授業者がすぐに説明してしまいます。もっと子ども同士をつないで、子どもの言葉で授業を進めてほしいと思います。

１年生の世界史は日本が韓国を併合していく過程についての学習の場面でした。
日本からの借款について疑問に思ったことを問いかけます。グループで自分の考えを発表させると、子ども同士の関係がよいのか楽しそうに発表する子どもが目立ちます。発表が終わると拍手も聞こえます。その一方で友だちの話を聞くことにはあまり関心を持っていないようでした。聞く姿勢をきちんと指導していないようです。発表者が楽しそうなのは、聞いてもらえるからというよりは拍手で認められることの影響の方が多いように感じました。
友だちと共通の考え、意見をワークシートに書かせます。意見が一致しなかった人には自分が納得した意見を書くように指示します。そうであれば、最初からみんなの意見を聞いて自分が納得した意見を書くようすればよいでしょう。他人と同じであることに価値を見いだすことより、自分で納得できる考えを持つことの方が大切だと思います。
授業者は子どもたち自身の考えをもたせようとしているのですが、結局はワークシートの穴を埋めながら自分が用意した流れで説明します。これでは、子どもたちが自分で考える意味を感じなくなります。授業者が穴埋めの答を板書すると子どもたちは説明を聞くより写すことに専念します。せめて説明を聞いて自分の考えと比較することをさせたいところです。板書の内容はiPadに配布してしまえばよいと思います。紙のワークシートと板書にこだわる意味がよくわかりませんでした。
考えるための課題や知識を必要とする問いを意識してほしいと思います。単に歴史の事実を追っていくのではなく、「なぜそうした？できた？」、「その結果どうなる？」といったことを問いかけてほしいと思います。

１年生の英語は３人グループで活動していました。グループにしてから活動内容を指示しますが、子どもたちの顔が授業者に向きません。指示はできるだけグループにする前にしておく方がよいでしょう。
穴埋めの形式のワークシートを個人作業しますが、問題ごとに全員の穴が埋まらなければ次の問題に進めないルールです。そのため、穴を埋め終わった子どもは次に進みたいので、できていない子どもに教え始めます。できた子どもが一方的に教えるのではなく、わからない子ども、困った子どもが教えてと言ってから初めて教えるようにしたいのですが、このルールでは難しくなります。せめて、答ではなく本文のどこを見るとよいといったヒントに留めるようにしてほしいと思います。
グループを指名して答を発表させますが、だれも発表者を見ようとはしません。発表の後、授業者が大きな声で説明してくれるので聞く必要はないのです。授業者が「いいですね」と正誤を判断するので、子どもたちはどうしても先生の求める答探しになってしまいます。最後スクリーンに答を映しますが、子どもたちはそれを見て○をつけていました。答を見て○をつければよいので、途中の活動の意味がなくなります。親切にしないことも大切なことと意識してほしいと思います。

１年生の現代文の授業はグループ活動をしていました。ここで気になったのは授業者のかかわり方でした。グループで子ども同士がかかわり合っているところに割って入ってしまうのです。結果その場の流れを授業者が持って行ってしまい、子ども同士のせっかくのかかわり合いが壊れてしまいます。
また、子どもを指名して答を板書させる場面がありました。一人一台のiPadがあるのですから、これは時間のムダです。環境を活かすことを意識してほしいと思います。

１年生の数学は確率の排反事象、積事象の授業でした。単純に和になる時、積になる時とパターンを覚える子どもが多いのですが、なぜそうなるのかがよくわからない子どもは、和か積か混乱することもよくあります。授業者はていねいに説明しますが、それだけで子どもが理解できるわけではありません。そこで、「確率が和になる問題、積になる問題をつくる」という課題を出しました。時間の関係でこの続きを見ることはできませんでしたが、子どもたちがつくる問題のありようで理解度が変わっていくので、どんな問題がつくられたが気になりました。教科書の問題を少し変えただけの類題であれば、結局はパターンで覚えることになってしまいます。身近な事象を問題にすることができれば確率の計算の意味を理解することにつながるはずです。クイズ番組、選挙、何でもいいので、身近なテーマを与えて問題をつくらせるとよいでしょう。子どもがつくった問題が排反事象なのか、積事象なのか、そのどちらでもないのかといったことを説明し合うような活動も入れたいところです。

４日間中学校、高等学校で授業を見ましたが、先生方が子どもたちのよさに助けられていると感じました。一方的な授業でも子どもたちがよく耐えてくれるので、工夫をしなくても破綻しないのです。もちろんその一方では、これからの時代に即した教育に挑戦している先生もいらっしゃいます。このままだと先生方の授業が大きく分かれていく心配があります。学級数の多いコースを２つの集団に分けて３年間別々に学級編成をすることになりましたが、先生方を一つのチームとして機能させるための施策です。互いに授業を見合って、意見を交換し刺激を受けて、よりよい授業を目指すような教師集団に変わっていくことが必要です。多くの主任はこのことの必要性を感じていると思います。主任たちミドルリーダーが、先生方のチーム意識が広がるような動きをしてくれることを期待しています。

私立の中学校高等学校の授業公開週間の第３日目です。この日は高等学校を中心に授業を参観しました。

３年生の体育は選択で行われています。基本的に先生方は自分の得意な種目を教えるので、指示や練習の内容が的確だと感じました。
バドミントンでは、授業者がプレーを見せながら具体的にポイントを解説します。子どもたちが集中している姿から、上手くなりたいという意欲を感じました。続いてペアで打ち合う練習をするのですが、声が聞こえてきません。プレーに集中していて余裕がないのかもしれませんが、声をかけ合ったり、よいプレーをほめあったりといったコミュニケーションは必要だと思います。子どもたちが互いに学び合うためにも、コミュニケーションをとることを意識させることが大切です。
野球は試合を行っていました。ここでも子どもたちの意欲の高さを感じました。攻守交替の場面では素早く動きますし、攻撃チームのバッター以外もしっかりと試合に集中しています。声もよく出て、とてもよい雰囲気で試合は進んでいました。どのようなプレーを目指して試合をするのかを子どもたちが意識しているのかは外からではわかりませんでした。守備や攻撃に入る前にチームでプレーを確認する場面があるとよいと思いました。
女子のダンスはチームごとで練習をしていました。iPadで撮影した自分たちのダンスをチーム全員で見ながら修正していたり、互いのダンスを見合ってアドバイスしたりと練習の仕方はチームによって違います。iPadの画面を見ることで、動きを確認して踊っているチームもありました。この授業では、iPadが子どもたちの道具として自然に使われています。チームごとに自分たちで練習の仕方を工夫していることが印象的でした。
授業者がところどころ個別に指導していましたが、チーム間でアドバイスをし合ったり、練習の過程を共有したりする場面をつくるなど、チームを越えて学び合うことも意識してほしいと思います。

３年生の現代文の授業は本文の内容の読み取りでした。グループで内容をまとめるのですが、個人で作業をしていてグループで相談しようとはしません。発表のためのまとめをする時になって初めて子ども同士がかかわります。しかし、ここでのかかわりは、誰の答を選ぶのかという答の取捨選択で、互いの根拠を確認し意見を聞くことでよりよい答をつくっていくという、考えを深めることにはつながりません。単にまとめるだけの作業です。グループで結論を一つにまとめようとすると、その結論に対して個々が責任を持つ意識は薄くなってしまいます。そのため、結論にこだわって意見を戦わせることはしなくなります。互いの考えを深めるためのかかわり合いを意識させるような仕掛けが必要でしょう。そのためにも、グループで結論一つまとめることは避けた方がよいと思います。
授業者は「何でか」を書くことを指示することで、根拠を意識させようとしていました。しかし、この表現ですと、本文を根拠としない曖昧な理由になりやすいことに注意する必要があります。はっきりと「本文のどこでわかる？」と問いかけた方がよいでしょう。

別の３年生の現代文の授業は、授業は内容以前に授業規律や指示の仕方が気になりました。
子どもが聞く態勢ができていないのにしゃべりはじめ、「教科書を準備して」と言わずもがなのことを指示します。しかも子どもたちはなかなか動きません。紙のワークシートを配りますが、紙である理由がよくわからないものです。しかも、まず名前を書いてと高校３年生にもなっているのに小学校の低学年のような指示をします。中にはうっかり忘れる子どももいるとは思いますが、自分で修正させていかなければ育ちません。子どもを育てる意識を持ってほしいと思います。
授業者が本文を読みながら説明していきます。今何をやっているのか、何を考えればよいのか、授業の目指すところが子どもたちにわかりません。見通しの持てない授業です。読みながら「今からマイナスの理由が出てきます」と前置きします。文章の内容を授業者が教えるのが目的化しています。国語でどんな力をつけたいのかが、根本的にずれています。教材を通じて文章を読む力をつけるのが国語の授業であって、教材の内容を理解するのが目的ではないことに気づいてほしいと思います。

１年生の国語はグループでの発表の場面でした。グループごとに順番に発表させますが、iPad上で共有できているのですから、あえて口頭で順番に発表する意味はあまりありません。少し時間を与えて、自分たちと近い意見、違う意見を探させて、そのことをつなぎながら発表させるとよいとでしょう。
グループ内で一つにまとめることも、全体で一つにまとめることも、注意をする必要があります。どうしても同調圧力が働くのです。子どもたちから出た意見は、全体の場ではなく各自でまとめさせ、それを共有するとよいでしょう。収束させたいのであれば、答を提示するのではなく、いくつかを紹介するにとどめるとよいと思います。

３年生の英語の授業では、子どもたちがしっかりと課題に取り組んでいました。体育祭の翌日とは思えないほどよく集中していました。教室の雰囲気から人間関係のよさもが感じられますが、課題に行き詰まっている子どもが一人で考えようとしているのかがちょっと気になりました。まわりに助けを求めることもできる関係だと思えるのですが、友だちが自分の課題に集中しているので遠慮していたのかもしれません。
ペアで答え合わせをするのですが、答だけを確認し合って、理由を聞いたり説明したりする声が聞こえませんでした。答ではなく、説明やどうやって答を見つけたかを聞き合う習慣をつけたいところです。

別の３年生の英語の授業は、授業規律が素晴らしくしっかりしていました。ペアで説明を聞き合う場面では、子ども同士すぐに体の向きを変え、聞き合う姿勢をとります。説明時間も１分と指示し、きちんと守ります。子どもたちの表情もよく、むだのない素早い動きが印象的でした。一つひとつの活動がルーティン化して、子どもも何をすればよいか自分が何をすべきかをきちんと理解していました。指示を明確にし、できていることをほめて規律をつくってきたことがよくわかります。
子どもたちは授業者の指示に従って安心して活動していますが、次のステップは子どもたち自身で判断する場面を増やしていくことです。細かく区切っている活動をいくつかまとめ、その進め方や時間配分を子どもたちに決めさせるようなことをしていくとよいでしょう。

２年生の英語は、ネイティブの授業者が英語で話すことを聞き取る授業でした。子どもたちはリアルタイムで話される内容を聞き取ろうと集中しています。授業者は話の途中で適宜質問をはさみます。質問に反応する子どもと受け答えをすると次に進んで行きます。しかし、これでは、反応できない子ども、よく理解できない子どもはそのやり取りに参加できません。他の子どもに反応を求めたり、反応した子どもの答を他の子どもにつないだりして少しでも全員が参加できることを意識してほしいと思います。

２年生の数学は演習の場面でした、子どもたちは指示されるとすぐにiPad上で問題を解き始めます。友だちの解いている様子をリアルタイムで見ることができるので、自信がなくても取り組みやすいようです。子ども同士で相談している姿も見られます。授業者は個々の取り組みを手元のiPad上で見ることができるので、困っている子どもが多いことに気づいています。そこで、作業を止めてもう一度自分で説明を始めました。わかっている子どもは必要がないので聞きませんし、わからない子どもも最初から同じ説明が繰り返されるので、自分がつまずいているところをピンポイントで意識することができません。自分たちで相談しながら解決しようとしている子どもたちもいるので、授業者がもう一度説明するのはあまり得策ではありません。困っていることやだれのどこが参考になったといったことを共有し、相談や友だちのノートを参考にすることで自分たちだけで問題を解決できるようにすることが重要です。
この授業では、別の先生が欠席者のために授業をライブ配信していました。学校に来られなくてもみんなと同じ授業にリアルタイムで参加できることはとても意味のあることだと思います。こういった新しい取り組みにどんどん挑戦し、広げていってほしいと思います。

１年生の数学は絶対値を使った問題の演習でした。子どもたちは友だちが答を説明しても発言者を見ようとしません。一方、授業者は子どもが発言するとすぐに説明を始めます。他の授業ではちゃんと発言者を見ることができる子どもたちですが、この授業では自分たちの発言が活かされないことを知っているので聞こうとしないのです。
また、授業者が解説をしても子どもたちは答を写すことを優先します。しかし、その板書は答だけで試行の過程やポイントとなる考えは残っていません。写すことにあまり意味はありません。数学において大切なのは考え方や解く過程であることがこの授業では意識されていませんでした。
授業者が「絶対値は何か？」と問いかけると「答が正」と返ってきました。「答」という表現からは、絶対値記号を演算子とみなして計算問題として考えていることがうかがわれます。授業者がそれで「よし」としていたことが気になりました。定義の持つ意味を考える意識がないのです。子どもたちを問題の答探しから解放してほしいと思います。

２年生の簿記の授業では、同じ勘定科目が借方になる場合、貸方になる場合を考えていました。子どもたちに考えさせたり、問いかけたりするのですが、反応があるとそれを受けてすぐに授業者が説明します。ペアで説明し合うなど、子どもたちの言葉で説明させたいところです。
子どもたちは経済活動と縁がないため、取引の実際のところがイメージしにくいかもしれません。仕訳例を与えて、その取引のシチュエーションを自分たちの身近な場面でつくるといったことも面白いかもしれません。同じ仕訳となるものでも、色々な取引が考えられます。多様な答が出てくるような課題に取り組むことで、子どもたちの考えが広がることが期待できます。

３年生の地理の授業は中国とタイの経済活動の似ているところ相違点を考えさせるものでした。子どもたちはiPadを活用して調べたデータをもとに考えますが、違いや共通点を見つけてそこで止まります。授業者が子どもたちの気づいたことをもとに半導体について調べるように指示しますが、指示しなくても自発的に関連した情報を集めたり、その理由を考えたりする姿勢を育てたいところです。

体育大会の翌日にもかかわらず、多くの子どもたちが授業にしっかりと向き合っている姿が印象的でした。一方授業の内容については、子どもたちをどう主体的にさせていくかという点が課題として感じられました。学校全体の課題として共有していく必要を感じました。

私立の中学校高等学校の授業公開週間の第２日目です。この日も高等学校は体育祭でしたので、中学校の授業を参観しました。

１年生の社会科の授業では、１日目の他の授業と同じく、子どもがよく反応する反面、直接反応しない子どもに先生の視線が行かなくなっていることが気になりました。子どもたちからは友だちの発言を聞こうという意欲を感じるので、授業者がそういった子どもたちを授業の中に引き込むことを意識すれば、とてもよい授業に変わっていくと思います。具体的には、聞いている子どもたちに「よく聞いていたね。聞いていてどんなことを考えた？」「○○さんの意見、なるほどと思った？」と、聞いていてよかったと感じさせて、言葉を引き出せるとよいでしょう。

若手の１年生の国語の授業は、授業者の話したいことややりたいことだけで進む授業になっていました。授業者は子どもの顔が上がっていなくてもしゃべり、子どもの反応に関係なく先に進めていきます。そのため、授業者が一方的にしゃべり続けることになり、子どもたちは情報過多で処理しきれていませんでした。
作業の時間になると、順調に進む子どもと手が止まる子どもに分かれていきます。授業者は個別に困っていそうな子どもを指導しますが、全体を見ることができていません。手が止まる子どもをまわりの子どもにつなぐか、いったん作業を止めて困っていることを共有して、みんなの課題として考えることが大切です。
全体で作業の結果を発表させますが、指名されなかった子どもは全く発言者に注意を払いません。しかし、発言を受けて授業者がしゃべり始めるとそちらに目を向けます。授業者が結論をまとめるので、子どもたちはその結果だけを求めるようになっていました。自分たちの考えがその後の授業の展開に影響しないことを知っているので、友だちの発言を聞くことに興味がないのです。
できるだけ多くの子どもの考えをつなぎ、子どもの言葉を活かす授業を目指してほしいと思います。

中堅の１年生の国語の授業は、iPadを活用しながら進めていました。
共有ツールを使って、子どもの書いた物をもとに授業を進めています。授業者が子どもの書き込みをピックアップして、それをもとに授業を進めるのですが、iPadの画面を見たまま視線を上げないことが気になりました。子どもたちもその画面を見ているのでしょうが、授業者も子どもも視線が交わることがありません。それならば、スクリーンに大きく映して子どもの顔を上げればよいと思います。
また、リアルタイムに友だちの書き込みを見ることができる共有ツールを使っています。そうであれば、自然に友だちの書き込みが目に入るので、面白いと思うものや気になった書き込みを発表させ、そこから取り扱うものを子どもたちに選ばせると主体的に取り組んでくれると思います。
題材は別役実の「空中ブランコ乗りのキキ」でした。授業者が本文中のキーワードを指定して考えさせていましたが、子どもなりに疑問や気になる表現があったと思います。そこを取り上げて、子どもたちの疑問から授業を展開してほしいと思いました。
授業者にとって都合のよい子どもの考えを見つけるためにＩＣＴを使っているように感じました。もちろんそれを全面的に否定するつもりはありませんが、ＩＣＴが先生にとって都合のいい道具から、子どもたちが学ぶための道具になるよう意識して使ってほしいと思います。
また、子どもたちの書いたものを「けっこういい」と授業者が評価している場面がありました。授業者が上から目線で子どもを評価していることが気になりました。常に授業者が判断、評価すると、子どもたちは先生の求める答探しをするようになります。子ども同士が根拠を持って互いに評価できるように育てたいところです。

３年生の数学はグループで問題を解かせていました。個人作業のグループ化はよく使われる方法です。ここで授業者に意識してほしいのが、個のわからないことをグループ全体の課題にすることです。かかわり合っている子どもが少なく、相談しても２人で話していることがほとんどです。その傾向を助長しているのが、授業者のかかわり方です。せっかくグループにしているのに、困っている子がいると自分で個別に説明を始めてしまいます。授業者は説明するのではなく、困っている子どもをグループの他のメンバーにつなぐことが大切です。子どもから質問されたり困っている子どもを見つけたりすると、どうしても教えたくなりますが、そこをこらえて他の子どもにつなぐことを覚えてほしいと思います。

３年生の別の学級の数学は、タブレットで個別に問題演習をしていました。この授業者も、困っている子どもに説明することに時間を取られていました。そのため、教室全体の様子を把握してできていません。子どもたちの集中に差が出ているのに気づけず、適切な指導ができていませんでした。ずっと個別に問題を解かせているのなら、子どもたちが教室にいる意味はありません。子どもの困り感を共有して全体で考えるような場面をつくることが必要であることに気づいてほしいと思います。

２年生の数学は同じ授業者の多角形の和を考える授業を２つの学級で見ました。
授業は子どもの既存の知識を確認する場面から始まります。四角形の内角の和を答えさせ、その理由を問いました。子どもたちは３６０°という結果はよく覚えていますが、その根拠をあまり意識はできていません。反応した子どもを指名して説明させますが、どちらの学級でも、指名した子どもとのやり取りに終始し、その後は授業者が説明してしまいます。この考えをもとにして、この後多角形の内角の和を考えるのですから、全員にきちんと考えさせる必要があります。他の子どもにも説明させたり、まわりと確認させたりしてしっかりと押さえたいところでした。
多角形の内角の和を子どもたちが帰納的に見つけていきます。子どもたちは１８０°の何倍かになっていることを見つけても、その根拠を明確にすることができません。ここを焦点化して子どもたちに追究させたいのですが、授業者は自分で説明してしまいます。
一つの学級で、多角形の内角の和は１８０°ずつ増えるという言葉が出ましたが、授業者は自分が準備した三角形に分割する方法で説明しました。ここは、四角形に三角形を足すと五角形になる、逆に五角形の頂点とそこから一つとんだ頂点を結ぶと四角形と三角形ができるといったことから考えを深めてほしいところでした。
教科書に付属している動画も使って子どもたちにわかりやすい授業をつくることはできています。もう一歩進んで、子どもから出てきた言葉から授業をつくることを意識してほしいと思います。
授業者は指摘されたことを素直に受け止めることができます。新人のころからコツコツと地道に授業改善を重ねています。きっと今回のアドバイスも活かして、ステップアップしてくれると思います。

この日は、子どもたちが自分たちで学ぶのではなく、授業者が教えようとする授業が目につきました。子どもたちの主体性を意識した、子どもたち目線の授業がまだまだ広がっていないことが残念です。互いに授業を見合いながら地道に改善を続けてほしいと思います。

私立の中学校高等学校の授業公開週間に参加しました。その第１日目です。高等学校はこの日体育祭でしたので、中学校の授業を参観しました。

１年生の理科の授業は物質の分類を考える場面でした。子どもたちが事前に行なった分類を見合って「気づいたこと」「感じたこと」を指名して発表させますが、何を言えばよいのかわからず、なかなか発言することができません。「気づいたこと」「感じたこと」という問いかけは先生からすれば何を言ってもよいので答えやすいように思いますが、実はそうではありません。子どもたちは、先生が求める答があることを知っているからです。ここでも、何人かの発言に対して授業者は否定しませんがすぐに次の子どもを指名します。ところが、「見た目で分けている」という答に対しては「あっ、そうだよね」と同意を示します。結果子どもたちは、それが先生の求めている答だったんだと思うことになります。たとえ授業者が期待した答や反応でなくても、「なるほどね」としっかりと受け止め、「いいね」といった評価は子どもたちから出させるようにする必要があります。「今の意見をどう思う？」「似た意見の人いない？」と他の子どもにつなぐことが大切です。
金属、化合物、有機物といった教科書に書かれている物質の分類を与えて、その説明（定義）をするスライドづくりをするのがメインの活動でした。グループごとに分類を与えて１枚のスライドにまとめて発表します。子どもたちは個別に教科書やネットで調べれば情報が出てきますので、友だちと相談する必要を感じていないようでした。子どもたちがかかわりだしたのはスライドつくりに入ってからです。グループで１枚にするのでかかわらざるを得ません。１枚としたのは分担作業にしないための方策としては有効だと思います。スライドの見せ方に工夫するグループもあれば、文字情報をのせずに口頭で説明するグループもありますが、どのグループも説明の中身についてはあまり深く考えていません。調べた内容を整理してみせるだけで、その中身をきちんと理解しようとはしません。意味がようわかっていないのに「周期表」という言葉使っているグループもありました。そもそも物質の正確な分類の定義など中学生の知識では無理です。調べれば調べるほど疑問や理解できないことが増えるはずですが、子どもたちからは困り感が感じられません。とりあえず答がみつかったからそれでよいのです。調べ学習で注意すべきはこの答探しに陥ることです。また、金属は磁石にくっつくという自分の経験からの誤った知識を発表するグループもあります。授業者は子どもたちからの異論を期待して、自分からは特に訂正をしませんでしたが、反応はありませんでした。それぞれのグループが自分たちの課題の発表しか考えていないことがわかります。グループ活動での注意点が明確になった授業でした。
授業者もこれらの課題に気づいて、その日の夜に他の学級での授業の課題や流れを考え直したそうです。具体的には、物質の分類に入る前に、いくつかのごみを分別するというグループ活動を導入しました。分別のルールが住んでいる地域によって異なるため意見が分かれ、子ども同士が頭を寄せ合って相談する姿が見られました。この単元での目的は、物質の詳しい定義を知ることではなく、分類の必然性とその視点（性質、構成…）を理解することです。そこに気づかせるきっかけとなる面白い活動でした。授業が思い通りにいかないことはよくあることです。そこで止まるのではなく、新たな工夫をすることで授業は改善されていきます。いろいろと挑戦し、たくさんの失敗をするからこそ、授業はどんどん進化するのです。

この日いくつかの英語の授業を見たのですが、共通していたのは、反応する子どもとだけで授業が進んでいることでした。以前と比べて学力的に高い子ども、意欲のある子どもが増えたせいでしょうか、授業者の問いかけに子どもたちがよく反応します。子どもが反応してくれると授業者もそれを取り上げますが、その子どもたちとだけのやり取りになっていました。他の子どもにつながず授業者だけが受け止めるので、反応しない、できない子どもはそこに参加できません。どのような問いかけをし、どう全体を巻き込むのかを意識することが大切です。
「鶴」を英語で何と言うか問いかける場面がありましたが、知識を問いかけることに意味はあまりありません。考えて答が出るわけではないので、教えるか調べればよいのです。鶴が”crane”だと調べた子どもやあらかじめ知っている子どもがいて答えてくれたのは悪いことではないですが、他の子どもにも、「調べた？」「それでいい？」と問いかけ、知識を他から与えられてよしとしないようにさせたいところです。
ワークシートをiPadに配信して利用したりと、ＩＣＴの活用が進んでいます。しかし、子どもたちがiPadの画面を見続けていることが多いことが気になりました。友だちが話していても、自分のiPadを見続けている子どもが目立ちました。ペアでの会話練習もiPadの画面を見て話しています。紙のワークシートでも同じことが起こりますが、あらかじめ決められたパターンの文で会話するにしても、話す時は相手の顔を見て話させることが大切です。そうでなければ、音読の練習と何ら変わりはありません。
iPadを見るのをやめさせようとすると、「画面を閉じて」「iPadを片付けて」と注意をする先生が多いのですが、そうではなく今の場面にふさわしい行動を考えるよう求めるのが大切です。ＩＣＴ機器をどう使うべきかを子どもたち自身が正しく判断できるようにしたいものです。

２年生の社会は、白地図に日本の旧国名を書き込む作業でした。子どもたちは黙々と作業をしていましたが、授業者がどのような力をつけたいのかがよくわかりませんでした。これから歴史の中で旧国名が出た時に困らないようにしたいというのはわからないわけではありませんが、４７都道府県よりはるかに多いものを一度写したからといって名前と位置を覚えられるわけではありません。「近江」「遠江」、「上総」「下総」といった関連のありそうな国名を見つけてその由来を調べさせたりする方が子どもたちの記憶にも残るでしょう。大切なことは、知識は使わなければ身につかないことです。旧国名が出てきた時にストレスなく調べられる状態にし、わからなければすぐに調べる習慣をつけることです。何度も調べる旧国名は自然に身に付くはずです。これからの時代に合った発想をしてもらえればと思います。

３年生の体育は卓球の授業でした。授業者は子どもたちをしっかりと集中させて説明を聞かせます。グループで練習している時でも、指示を出す時は活動をきちんと止め、必要に応じて集合させたりして、集中して聞かせることができていました。体育の先生にとっては基本ですが、それを徹底することはとても大切なことです。毎時間の振り返りシートの書き方の説明もわかりやすく、しっかりと聞かせていました。ただ、残念だったことはその目的を明確にして伝えていなかったことです。評価に使うことは伝えたのですが、それでは本来の目的からずれてしまいます。上手になるためのサイクルを回すという目的と、具体的にどう活用すれば上手くなるかといったことを伝えてほしいと思います。
子どもたちは積極的に活動しますが、卓球台に限りがあるので全員が一度にできるわけではありません。体育の授業では子どもたちの活動量を増やすのが大切ですが、場所や道具の制約でどうしても順番を待つ場面がでてきます。身体を動かすだけが活動ではありません。友だちのプレーを見たりアドバイスをしたりすることも立派な活動です。待っている時や見学している時に友だちのプレーに対して声をかけたり、プレー後にアドバイスをしたりする役割を与えるとよいでしょう。iPadを使って友だちのプレーを撮影するといった役割を与えるのもよいでしょう。漫然と撮影するのではなく「よい」「参考になる」プレーを撮るといった目的意識を持たせるのがポイントです。

中学校では子どもたちが意欲的に学習に取り組む姿をたくさん見ることができました。だからこそ、彼らをどうやって伸ばすかが今後大きな課題となってきます。授業改善のハードルが実は一段と高くなっていることを感じました。

私立の中学校高等学校で、新しく赴任された先生、若手の先生と授業参観を行い、その後面談を行いました。

授業中の子どもたちの様子を同行の先生と確認しながら、現状と課題についてお話ししました。
高等１年生はとても落ち着いていました。先生の一方的な講義に対しても、ごそごそしたりする子どもはほとんど見当たりません。ただよく観察すると、同じ受け身でも子どもの姿がバラバラの教室と、そうでないが教室があることに気づきます。バラバラな教室では授業者が子どもたちとのコミュニケーションを意識していません。子どもたちと目を合わせず、ひどい時は誰もいないところを見て話し続けていました。たとえ一方的に話し続ける状況でも授業者が子どもと目を合わせようとしていれば、子どもたちの集中は続いていました。また、子どもたちが積極的にかかわりあう場面では、よい表情で授業に参加する姿を見ることができます。子どもたちが活動する場面、かかわり合う場面を意識してつくってほしいと思います。

キャリアを意識したコースの１年生では、授業中の子どもたちが分断されているように感じる場面が多くありました。どの子どもも授業に参加しようとはしているのですが、授業者が正解を求めるので、わかる子どもしか手が挙がりません。挙手した子どもとしかやり取りをしないので、そこに参加できない子どものエネルギーが下がっていくのです。その一方で、反応する子どもは先生とのやり取りでテンションが上がり、ますます参加できない子どもとの差が広がっていきます。参加できない子どもたちは、仕方がないので発言のやり取りを聞かずに、写す意味のない板書を写していました。先生のまとめの説明をしっかり聞くのですが、それを聞いても一部の子どもは理解できずに困っていました。こういった状態が続くと、参加できない子どもがしだいに授業から離れていってしまいます。子どもたちの困ったこと、わからないことを取り上げ、全体で解決するような授業が求められていると思います。

高校２、３年生の授業ではＩＣＴを活用する場面が増えています。しかし残念ながら、従来の講義型の授業の一部をＩＣＴに置き換えているものがまだ主流です。スクリーンにスライドを映して説明する授業や、タブレットに配信したワークシートでの個人作業をスクリーンに映し出して発表するといったものです。もちろん授業が効率化され、共有もしやすいので価値のある使い方なのですが、ここからさらに進んで、子どもたちが主体的に学ぶための道具としての活用が増えてほしいと思います。もちろん、タブレットが個人作業から共同作業の道具となっている授業もあります。クラウド上に先生が用意した資料や説明動画をアップして、困った時に子どもたちがすぐに見られる環境をつくっている先生もいらっしゃいます。今後こういった実践を学校全体で共有する場面をつくっていくことが課題です。
ちょっと気になる授業がありました。スクリーンに映した動画を一斉に見ながらワークシートの穴埋めをするというものです。子どもたちの視線は、スクリーンと自分の手元を行ったり来たりしています。一斉に見せるのは授業者にとって効率的かもしれませんが、子どもたちが見逃したり、気づけなかったりしたことは振り返って確認することができません。また、ワークシートを使うとどうしても穴を埋めるための、答探しになってしまいます。一斉に見せるのであれば、見落としたことや気づけなかったことに気づく手段を用意することが必要になります。たとえば、ワークシートの穴を埋めるのではなく、動画を見て気づいたことをメモさせて、リアルタイムに見合えるようにするのも一つの方法です。少し時間はかかりますが、動画を各自のタブレットでイヤホンを使って視聴させると、気になったところを見返すこともできますし、友だちのメモに書いてあることを確認することもできます。ワークシートの穴埋めは自分なりの整理できた後で使えばよいと思います。こうすることで、教材としての学び以外にも、情報を読み取り整理する力がつくと思います。
もう一つ気になったのが、ＩＣＴの活用が増えるにつれて、子どもたちがかかわる場面が減っていることです。ＩＣＴを活用して答や考えが共有できるからといって、互いに質問したり相談したりする必要がなくなるわけではありません。オンライン上でのやりとりも可能ですが、まだまだうまく機能しているようには見えません。新型コロナウイルス対策の問題もありますが、どのような形にせよ、子ども同士が聞き合う場面は確保してほしいと思います。

中学校は全体的に落ち着いていました。１年生は例年と比べても学習意欲が高い子どもが多いように思います。子どもたちが話を聞いてくれるので、わかる子ども、反応する子どもとのやり取りだけで進んで行く授業が多いようです。また、学力差もあるようなので、反応できない、参加できない子どもたちをどうやって授業に引き込むかが課題です。答ではなく、困っていること、わからないことを発言させ、全体で共有し、子ども同士で学び合うような場面を増やすことが求められます。困っている子どもと他の子どもをつなぐことをこれまで以上に意識してほしいと思います。
３年生は以前と比べて授業規律が格段によくなっていました。子どもたちが３年生であることを意識して変わろうとしたことと、新しく来た先生が担任として加わったことがよいきっかけになったようです。ただ気になったのが、先生がやや上から目線で指示を出し子どもたちをコントロールしていることでした。新学年当初はこれでもよいのですが、子どもたちがきちんと指示に従えるようになっているので、ここからはできるだけ指示がなくても自分たちで判断して行動できるようにしてほしいと思います。この点を伝えたところ先生方もそのことは次のステップとして意識しているようでした。次回の訪問で子どもたちがどう変化しているか楽しみにしたいと思います。

高校の一般のコースの先生から進路指導について相談を受けました。初めての３年生の担任ということで、どのように指導すればよいか悩んでいるようでした。まわりの担任の先生は子どもたちを引っぱっていこうとするタイプが多いようですが、この先生のスタイルとは合わないようです。短期的に見れば、「こうやって勉強しよう」「成績を上げよう」「頑張ってよい大学へ行こう」といった言葉で子どもたちに勉強をやらせようとするのは効果があるように見えます。しかし、このコースでは評定を上げて推薦で進学しようという子どもが多数です。絶対評価とはいえ、推薦に関しては相対評価の面もあります。学校の仲間がライバルとなり、同じように頑張っても相対的な位置は簡単には変わらないため、結果が出ずに苦しんだりします。担任として自分の学級の成績を上げることは相対的に他の学級の成績を下げることにつながったりします。コース全体から見れば苦しい子どもや孤立する子どもを増やすことにつながりかねません。また、大学へ行くことが目的化して、推薦が決まればそれで学習意欲を失くしてしまうこともよくあります。そうではなく、自分の将来を意識して何を学びたいのか、そのためにどのような進学先を選ぶのか、だから今何を頑張るのかといったことを意識させることが先決です。本来であれば１、２年生で考えておくべきことですが、まだまだそこには至っていないようです。
子ども同士で互いに将来のことをどう考えているのか聞き合う機会をつくることを提案しました。自分の言葉で自分の将来や、進学の理由を語ることは自分の意志を明確にすることにもなります。進路意識がしっかりすれば学習意欲も高まります。深く考えている子どももそうでない子どももいるでしょう。だからこそ聞き合うことで刺激し合え、仲間として支え合える関係がつくられていきます。上から子どもを引っぱるのではなく、子どもたちが孤立しないような関係をつくることに注力してほしいと思います。苦しんでいる子どもを他の子どもにつなぐことや、子どもの苦しさに寄り添って下から支えることを大切にする。このようなスタイルがこの先生には合うのではないかとお話ししました。

授業後、新しく赴任した先生方を集めてお話ししました。この学校で今目指しているのは、主体的に学びに向かう子どもたちを育てることです。子どもたちが疑問を持ったり、もっと知りたいと思ったりするようなテーマや課題が主体性を引き出すためには大切です。教えること中心の授業から、子どもたちが自ら動き出すきっかけをつくる授業へとパラダイムシフトすることが求められます。口で言うのは簡単ですが、実際にはなかなか難しいことです。このことを歴史の課題を例にしてお話させていただきました。どの先生もとても前向きで、この学校に新しい風が吹くことが期待できそうです。これからこの先生方がどのような授業をされていくのかとても楽しみです。

小学校で若手の先生４人への授業アドバイスと現職教育の講演を行ってきました。

２年生の担任は初任者ですが、講師経験は豊富な方でした。気温が高い中、学級の子どもたちは昼休みに元気に遊んだようです。授業の始まりの挨拶後、授業者は子どもたちに水筒の水を飲むように指示しました。これからの季節、このような配慮はとても大切なことです。
少し動きの遅い子どもがいます。授業者は優しく「飲んだら早く戻ってきてね」と声をかけました。一見何も問題ないようにも見えるのですが、ちょっと上から目線のように感じました。そのことをより強く感じた場面がありました。授業中、子どもたちの集中が切れて何人かが勝手にしゃべりだした時です。優しく注意してもなかなか静かにならないので、とうとう授業者は、「もうやめよ！」と強い口調でしました。最終的に上から力で押さえると、子どもたちは厳しく言われるまでは従わなくてもよいと思うようになります。どこまで許されるか、先生を試すようになります。上から目線で注意するのではなく、「集中しよう」とよい行動を促し、「○○さん集中しているね」「△△さんすぐに口を閉じたね、えらいね」とできた子どもをほめ、よい行動を広げるようにしてほしいと思います。
「たんぽぽのちえ」という教材の導入です。たんぽぽの花、綿毛、葉の写真見せて共通していることは何かを聞きます。子どもたちのテンションは上がりますが、その一方でそのテンションについていけない子どもは授業から離れていきます。授業者は何人かに発表させたあと、「たんぽぽが正解」と言います。正解と言った瞬間、また子どもたちのテンションが上がりますが、その後一気に集中力がなくなりました。思いついた答を発表するだけのクイズでは考える場面がありません。どうしてもテンションが上がります。導入で子どもたちを授業に引き込むのが目的であれば、あまり時間をかける必要はありません。子どもたちが喰いついたら、すぐに次に進みましょう。根拠を問うことや、考えを深めることに時間をかけるよう意識してほしいと思います。

５年生の学級は家庭科の授業でした。子どもたちに「これは、どういう意味か知っている？」と問いかける場面がありました。授業者は、指名するたびに発言した子どもを名票でチェックしていました。平等に指名するためかもしれませんが、主体性を発言で評価しているのかもしれません。「知っている？」と知識を問えば、知っている子どもしか活躍できません。子どもたちの発言で授業をつくろうとしているのですが、一部の子どもの発言だけで進んでいます。参加できない子どもは発言者や授業者を見て話しを聞くのではなく、写す必要がない板書を写していました。授業に参加したいと思っていても、他にやれることがなかったのでしょう。だれもが参加できることを意識して発問を工夫することが必要です。授業者は挙手する子どもだけに目が行って、こういった苦しい子どもの姿が見えていないようでした。
知識は基本的に教えるか調べるしかありません。この学校では一人一台のタブレットも導入されています。タブレットの利用も視野に入れるとよいでしょう。単に調べさせて結果を発表するだけでなく、どうやって調べたかを発表させたり、調べたことをもとにまわりとかかわらせたりといろいろな活用が考えられます。
また、わからない子どもでも授業に参加しやすくするためには、答でなく困っていることを聞くようにすることが有効です。子どもが安心して「わからない」と言える雰囲気が醸成され、全員が授業に参加できる土台をつくることができます。
こういった授業の課題は子どもたちの様子に気づくことで見えてきます。授業改善の第一歩は、子どもたち一人ひとりの状況を意識して見ることだとお伝えしました。

特別支援学級は、たまたま授業者と子どもが一対一の場面でした。授業者からは、「わからないとすぐに先生に質問して、粘り強く考えられないこと」がこの子どもの課題だと聞きました。しかし、授業者は、子どもが考えに詰まったと感じると、すぐに、何に困っているのかと声をかけたりヒントを出したりします。子どもが困っているのをほっとけないのでしょう。特別支援に限らず個別指導を行う時によくあることです。粘り強く考えてほしいのであれば、ここはぐっと我慢するところです。また、授業者は子どもと正対して声をかけていました。正面ではなく横に座って寄り添うようにして、「頑張って考えているね」とその姿勢をほめるようにするとよいでしょう。

４年生の算数の授業は、担任を初めて持つ講師の先生でした。初めての担任ということでとても意欲的に授業に向かっているのを感じました。しかし、授業者のエネルギーは解き方を教えることに向かっていました。
割り算の筆算の場面でした。筆算の板書を前に「答は？」と、筆算のどこが答えになるのかを問いかけました。指名した子どもは「２３あまり１」ですと答えた後「、どうですか？」と問いかけ、子どもたちからは「いいです」と声が上がりました。ここで注意してほしいのは、形式的な「いいです」には意味がないことです。子どもたちは理解していなくても「わかりません」とは言わないので、結果「いいです」の声しか上がりません。しかし、それでよいことにして、そのまま授業が先に進むことがよくあります。この場面では、単純に筆算のどこが商で、どこがあまりかもよくわかっていない子どももいるでしょう。授業者は最後のあまりの部分を「あまり」と板書しますが、「いいです」と言っているのですから、「あまりはどこになるの？」と子どもに答えさせるとよいでしょう。
また、ここにあまりが出てくる理由は確認しませんでした。整数の割り算のあまりを考える時に大切なのは、「これ以上割れない」、言い換えれば「あまりが除数よりも小さい」ことです。このことを元に、桁ごとに割ってはあまりを計算し、順番にあまりを小さくしていっていることが割り算の筆算の本質です。やり方を教えるだけでなく、その根拠を考えることを大切にしてほしいと思います。
ペアで計算の説明する場面がありましたが、子どもは相手の話を聞いていません。ペア活動のゴールが不明確で聞くことに意味がないからです。ペア活動では聞き手側の役割を明確にする必要があります。単に説明を聞いてわかったかどうかではなく、相手の説明のよかったところを発表させたり、相手の考えを代わりに説明したりすることをゴールとして求めるとよいでしょう。
指名した子どもを黒板の前で発表させる場面がありました。授業者は教室の後ろから発表者を見ていましたが、これでは全体の様子を見ることができません。誰がよく聞いていたか、理解できていたか、どこがよくわかっていなかったか、といった子どもたちの反応をしっかりとらえて、次の展開を考える必要があります。教室の前の入口側か窓側に立つようにすると発表者も聞いている子どもも同時に見ることができます。ここをホームポジションにするとよいことをお伝えしました。

この日授業を見た先生方に共通していた課題は、子どもを見るということでした。決してよそ見をしているわけではないのですが、子どもの反応を見て次の展開につなげることができていないのです。自分の考える授業展開に沿って進めようとして、子どもの状況によって授業を変えることができていないのです。別の視点で言えば、「この場面で子どもたちにどうあってほしい」が意識されていないのです。そのため、子どもたちの様子が気にならないのです。
こういったことをお話しさせていただきましたが、どなたも素直に受け止めてくれました。次回の訪問が楽しみです。

全体の場では、子どもたちの主体性をどう育てるかについてお話させていただきました。
主体性を育てるためには、安心安全な教室になっていることが大前提です。安心安全な教室をつくることについては、前回訪問時にお話しさせていただいているのですが、新学年ということで再度確認させていただきました。
「先生の指示に従える（規律）」「指示しなくても行動できる（自主）」「自分で行動を決定する（主体）」の３つの段階を意識することをお願いしました。子どもたちが指示に従えるようになると、かえって指示が増える先生もいらっしゃいます。指示に従えるようになったら、指示を減らすようにすることが大切です。「次の指示を想像させる」「ＡかＢか選択させる」「どうなりたいかを意識させ、その達成方法を考えさせる」といった段階を踏むことで次第に主体的に行動ができるようになると思います。
授業に関しては、子どもたちが興味を持って「やりたい」と思ってくれば、主体性という点ではほぼ解決です。大切なのはどのような課題を準備してどのように提示をするかです。「えー？」「あれっ？」「どういうこと？」といった言葉が子どもたちの口から上がってくれば最高です。
また、自分たちの考えで授業が進むことが子どもたちの自己有用感を育て、主体性につながっていきます。そのためには子どもたちの言葉で授業をつくることが重要になります。特に意識してほしいのが授業のまとめを先生がしないことです。せっかく自分の考えを持てたのに、最後は先生がまとめてしまっては、自分たちのやってきたことの意味がなくなってしまいます。「子ども自身にまとめさせる」、「子どもの言葉をそのまま板書する」ことを基本にしてほしいと思います。
限られた時間で先生方にどの程度伝わったかはわかりませんが、私の言葉に反応しながら真剣に聞いていただけました。次回訪問時の子どもたちの様子を楽しみにしたいと思います。