小学校で授業アドバイスを行ってきました。全員の授業を少しずつ見て、学年ごとに個別にアドバイスをさせていただきました。

どの学級の子どもたちも落ち着いていて、先生方は授業で大きく困ることはないようでした。授業に困難がないため、改善の必要性を感じていない先生が多いように思いました。きつい言い方になりますが、教科の知識や教材研究の力が弱いため、授業で押さえるべきことが押さえられていないと感じる授業を多く目にしました。単元を通じたねらいや小学校６年間を貫く見方・考え方をもっと意識してほしいと思います。大学入学共通テストを見てもわかるように、小中高とつながる教科の見方・考え方が重要視されています。このことを意識して授業を組み立てることが求められているのだと思います。共通テストを全問きちんと解く必要はありませんが、共通テストがどのように変わったかを小学校の先生も自分の肌で感じてほしいと思います。

１年生の国語の授業では、カタカナの言葉を見つけて文をつくる場面でした。子どもたちが友だちの発言を聞くことを大切にするよう指導していることがよくわかります。声が小さい聞きづらい発言も、先生が言い直すのではなく他の子どもや全体で確認します。発言内容がよくわからなかった子どもも、何度も聞くことで次第に友だちが言っていることを理解していく様子が見られました。
作業の説明に対して、「質問がありますか？」とたずねると手を挙げて質問する子どもがいました。こういった場面では、なかなか聞けない子どもが多いのですが、質問者の様子から、どんな発言や質問も受け止めてもらえるという安心感があることを感じました。
また、子どもが発表した「カナダへいく」という文に対して、「だれが？」と問いかけて主語述語を意識させることが必要な気もします。しかし、授業者はあえてそうしなかったのだと思います。ハードルを上げずにまずは全員が何かしらの文をつくれるということを目指して活動が組み立てられていると感じたからです。「１年生なので多くを求めない」という引き算の発想に授業者の成長を感じました。

１年生の算数の授業では位取り記数法と数の関係を理解させる場面でした。３桁の数字が表す数を計算棒で表わすのですが、正解を黒板で発表させて「いいですか？」で終わってしまいました。問題の数字は１１５です。次の問題の数字１０３？（うろ覚えで失礼）でした。授業者はこの数字の意味とこの場面のねらいを意識する必要があります。１が２つ続いているのは同じ１でも位置によってあらわす数が違うことを意識させるためです。ですから数字の１を押さえて、どの計算棒と対応しているかを押さえる必要があります。１０の位の１を押さえて、「これが２になったら何が増える？」と確認してもよいでしょう。次に１０の位が０となっている数字を扱うのも、位取り記数法で位を表すのに０が重要な役割を果たすことを意識するためです。これが今後学習する筆算の学習にとても大切になってくるのです。
子どもが正解しているからといって正しく理解しているとは限りません。答ではなくその根拠や過程を大切にすることを意識してほしいと思います。そのためにも教材研究が重要なのです。

２年生の国語は漢字づくりの授業でした。２つの漢字を組み合わせた漢字を見つけることが課題です。授業者の指示に対して子どもたちが素早く動きます。子どもたちのよい行動を授業者はその場できちんとほめています。この姿勢が子どもたちの授業規律のよさにつながっているのだと思います。
この課題は学年進行にあわせて学習していく漢字の成り立ちにつながっています。そのことを意識した発問や問いかけが必要です。
子どもが発表した「木」と「一」で「本」など、漢字の「一」なのか、指事文字の構成要素としての「−」なのかよくわからないこともありますが、「き」と「いち」で「ほん」なんだねと確認することで、漢字の構成要素を意味のあるものとして捉えることが重要です。授業者は「止」と「少」で「歩」という発表に対して、「とまる」と「すくない」で「あるく」と漢字を読みましたが、構成する漢字を読んだのは「歩」だけだったのが残念でした。
３年生以降で学習する会意文字や形声文字（この用語は出てきませんが）を意識して、「人」と「木」で休むんだねとか、「木」と「交」は「き」と「まじわる」で「校（こう）」だね。「ぼく」と「こう」で「こう」とも読めるねというように、成り立ちの違いを教える必要はありませんが、子どもが同じ音に気づいて「あれっ」と思えるような一言があるとよいでしょう。

２年生の算数は１ｍの長さを測って実感する場面でした。授業者が子どもに発言させる場面をたくさん作っています。発言する子どもにみんなの方を向くように指示して、聞き手を意識させています。子どもが発言することを大切にしていることがよくわかります。しかし、聞き手に発言者の方を向くことは求めません。一人発言するとすぐに要約して自分で説明してしまいます。そのため、子どもが友だちの発言を集中して聞こうとはしません。あとから先生が説明してくれるので、友だちの発言を聞かなくても困らないからです。話すことだけではなく、聞くこともしっかりとできるようにすることを意識してほしいと思います。

３年生は　同じ指導案をもとに国語の授業を行っていました。学年の先生が一緒に指導案を考えることはとてもよいことです。この学年以外にも多くの学年が一緒に指導案を考えていました。この学校のよいところです。
授業は伝えることを意識して文章を書くことが課題です。子どもたち同士で文章を読み合って、ここがもっと知りたい、こうやればよかったということを付箋に貼り合い、それを参考に文章をブラッシュアップするのです。
しかし、子どもたちの意欲が今一つ高まりせん。先生方は面談した際、そのことを反省点として挙げられました。そこで、文章を書く時に何を意識して書くかを問いかけました。少し考えてから、「伝えたいこと」答えると自分でその原因に気づかれました。テーマはあるが、この文章で伝えたいことは何かという目的を意識させていなかったので、活動のエネルギーが高まらなかったのです。
また、ペアの相手に「もっとこうやればよかった」ということを書かせましたが、そうするとネガティブなことがたくさん集まってきます。そうではなく、いいなと思ったところ、参考にしたいと思ったところを書かせ、それを教室全体で共有、整理してからブラッシュアップの作業に入ればよかったのです。ポジティブで授業を構成するという発想を大切にしてもらいたいと思います。

４年生の理科の授業は水の凝固の学習でした。授業者はていねいに子どもの言葉を拾うことができます。発言を否定せずにしっかりと受容できるので子どもたちの発言意欲も旺盛です。しかし、子どもたちの発言を受容するだけで、切り返しながら焦点化することができません。氷はどうすればつくれるという発問に対して「冷たくする」という発言がでます。それに対して「なるほど」受容して次の子どもに聞きます。これを繰り返しても、どんどん拡散するばかりです。「今外は冷たいけど、外に置いとけば氷になる？」「冷たいってどのくらい？」といった切り返しが必要です。この授業で求められる理科的な視点は何だろう、そして、それをどうやって持たせるとよいのかといったことを考えておくことが必要です。初任者ですが、子どもとの関係づくりといった基本しっかりとできています。次は、教材研究の視点を身につけることを意識してほしいと思います。自分一人で考えるのではなく、まわりの先生方に気軽に相談できるとよいと思います。

４年生の算数の授業は、表を使って決まりを見つける発展的な課題の授業でした。正方形を階段状に積み重ねた時の段数とまわりの長さの関係を、表を使って見つけるのが主な活動です。授業者は自分で授業が上手くいかなかった理由をよくわかっていました。授業者は段数、まわりの長さを確認し、表を書く時のポイントも押さえていました。しかし、図から段数とまわりの長さをこれだねと確認しただけでした。そのため表を埋められない子どもがたくさんいたのです。簡単な確認だけで問題把握ができるわけではありません。授業者は個人追究が始まってからそのことに気づいたようです。全体で１段、２段の場合の表をていねいに埋めて何を聞かれているのかがわかるような活動が必要だったのです。
しかし、この授業者はそのことに自分で気づけているので心配ありません。上手くいかないことを修正していけば自然に授業はうまくなります。子どもの実態を見ようとする先生なので、今後の成長が楽しみです。

５年生の社会は情報について考える授業でした。前回一人一台のタブレットを使って調べたことの共有をしようとして上手くいかなかった先生の授業です。一人一台のタブレットを使った授業に再チャレンジしてくれました。その姿勢が素晴らしいと思います。授業は最後の１０分ほどを見たのですが、ちょうど面白い場面でした。インターネットを活用しながら教科書の内容を一通り終えた後でした。
「日本の人口は何人？」と問いかけました。子どもたちに数分の時間を与えて、調べさせます。シンプルな問いで、子どもたちに得た情報をどう整理し活用するのかを考えさせるよい展開です。子どもたちが調べ終わると、何人かに発表させます。同じようにインターネットで調べたのに、発表者によって数字が異なります。子どもたちが「えっ」と驚きました。そこで我が意を得たとばかり授業者が、「どれが正しいの？」と聞きながら何を調べたのか確認していきます。予定通り違った答がでてきて授業者としては上手くいったのですが、時間が残り少なく、結局結論は授業者が「いつの資料であるとか、複数の資料を比較して調べることが大切」とまとめていきます。せっかく子どもたちが疑問を持ったのですから、それを自分たちで解消するための時間をとりたいところでした。
全員が日本の人口をインターネットで探し終えるのを待っていると、時間がかかりすぎてすぐに見つけた子どもがだれてしまいます。「日本の人口がわかった人？」と全体に問いかけ、すぐに見つけた子どもに答えさせ、続けて何人かテンポよく答えさせます。違う答が出てきたところで、「えっ？どっちが正しいの？」と揺さぶります。「答がいくつもあるけどどういうこと？ちょっとグループでどれが正しいのか相談して」と子どもたちが考える場面を作れるとよいと思います。最後のまとめは子どもたちの言葉で進めたいところです。何を子どもたちに考えさせたいのかを中心にして授業のデザインをすることが大切です。
とはいえ、前回から一皮むけた授業に変化していました。進歩したからこそ、次の課題が見えてきます。若い先生の進化していく様子を見せていただくのはとても楽しいことです。

５年生の国語は複合語の学習です。複合語を辞書から見つけて、成り立ちを考える授業でした。授業者はどのパターンかを考えることに力を入れていましたが、複合語をつくることで言葉や概念を広げていく日本語の特性についてもう少し深く考えさせたいところでした。子どもたちとのやり取りはできるので、次は何を考えさせるのか、何を焦点化させるのが問われてきます。複合語を通じて何を考えさせるのか、べきなのかを深く教材研究することが求められます。授業の基礎的なスキルが身に付いてくると必ず行き当たるのが教材研究の壁です。特に小学校は多くの教科を一人で受け持つのでとても大変です。先生同士が学び合うことが大切になります。学校の中にそういった空気を醸成することがこれからの管理職には一層求められると思います。

６年生は同じ単元の保健の授業を学年として見せてくれました。飲酒がテーマですが、どちらも授業者の個性が感じられる面白いものでした。一言で言うと動の授業と静の授業です。スクリーンにイラストを映しながら子どもたちと対話でキャッチボールをしながら、飲酒でどのようなことが人の体に起こるのかを伝える授業と教科書をじっくりと読んで、子どもたちの反応を見ながら内容を説明していく授業です。子どもたちに知識を教えるという意味では、どちらが正解と言うことはありません。どちらの授業でも、子どもたちは飲酒についての知識は得たと思います。問題は、この授業を通じて子どもたちにどうなってほしいのか、何を考えてほしいのかです。子どもたちはお酒を飲むことはできません。そこに飲酒の害をいくら伝えても、実感はないでしょう。将来、お酒と節度ある接し方をするようになってほしいといったことを意識した授業構成にするとよいでしょう。ある程度知識を与えた後、「そもそもそんな害があるのになぜ大人は飲酒するの？」といった発問から授業を展開していくと面白いかもしれません。「お酒には魅力がある、じゃあその魅力におぼれないためにどういうことが大切なんだろう」と考えることが、将来に生きてくると思います。
一つひとつの授業の先には「どんな子どもを育てる？社会人を育てる？」があることを忘れないでほしいと思います。

特別支援学級では、タブレットを使った授業がありました。授業者は子どもたちを受容しながら丁寧に授業を進めることができるようになっています。しかし、この日はタブレットから手を離せなくなっている子どもがいたりして、余裕がなくなっていたようです。そのため、注意する口調が強くなり、注意された子どもがタブレットから手を離しても、いつものようにそのことを認めたり、ほめたりできませんでした。特別支援に限らず、教室ではストレスのかかる事態がよく発生します。そのときに、余裕を持てないと本来持っている自分の力やよさを発揮することができません。困った時、苦しい時ほど無理にでも笑顔をつくって余裕を持つことが必要です。そのために、意識的に笑顔をつくる訓練が必要なのです。このことをお伝えしました。

特別支援学級の道徳の授業は「はしのうえのおおかみ」でした。登場人物の気持ちを読み取ることが中心になっていましたが、それでは他人事になってしまいます。「威張ると気持ちがよい」というおおかみの持つ自己顕示欲や自己中心的な気持ちは誰にでもあるものです。子ども自身がその気持ちに共感していくことで、その後のおおかみの気持ちの変化を自分のこととして考えることができます。自分の気持ちのコントロールが難しい子どももいますので、他人事でなく自分のこととして考えられるような展開を工夫してほしいと思います。

３学期は学級がほぼ完成された時期です。だからこそ、教材研究の深さがよく見える時期でもあります。今回は先生方の教材研究が課題としてはっきりと見えてきました。新年度になると学級づくりに追われ、他のことを考える余裕がなくなります。学級づくりは最初の１月でほぼ終えることを目指し、できるだけ早く教材研究に力を注ぐことができる状況をつくることが大切です。学級づくりはどの先生もしっかりとできるようになっています。次の段階に進むためには、素早く学級づくりを終えて教科の内容を充実させることが重要です。来年度に期待したいと思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は、理科の研究授業と１、２年生の授業を中心に参観しました。

２年生は授業中の場面によって見せる姿が異なっていました。グループなどの友だちとかかわりながら作業をする場面では、明るい表情が多く見られます。ところが全体で先生の話を聞く場面では表情に乏しく、授業に向かうエネルギーを感じられないのです。挙手もほとんどしません。先生の指示にはもちろんきちんと従いますし、板書などもちゃんと写します。生徒会活動などには例年以上に積極的に取り組む姿が見られるという話とその姿が矛盾しているようにも感じました。積極的な子どもたちとそうでない子どもたちとに分かれてきているのかもしれません。間違った発言をして恥をかくことを恐れていることも考えられます。授業者の顔色を読んで注意されないような行動をしているようにも見えます。授業者が意図しているわけではないでしょうが、子どもたちは先生のコントロールから外れないようにしているようです。
いずれにしても、全体の場で子どもたちに安心して自分の考えを言えるようにする必要があります。そのためには、「答は？」と正解を求めるのではなく、「どんなふうに考えた？」「何をした？」というように過程を問うとよいでしょう。答を発表させるにしても、「どうなった？」というように聞くことで、正解を求めている雰囲気を排除するような工夫が求められます。グループやペア活動の後であれば、「どんなことを話した？」と基本的に誰でも答えられ、正解や不正解と判断される心配のないような聞き方がよいでしょう。どんなな発言も受容されることで、教室に安心感を広げることを意識してほしいと思います。子どもたちが授業中のどんな場面でも、のびのびと明るい表情で活動できるようになることを目指すようお願いしました。

１年生は前回の訪問時と比べると、落ち着いてきているように感じました。この間、学年の先生方が授業規律を意識してきた結果だと思います。授業者の話を集中して聞ける場面が増えていました。その一方で子どもたちは全体として受け身の姿勢がまだ強いようです。授業者が指示したこと、意識していることはできるのですが、自分からは動くことはしません。ワークシートを埋めてしまえば、余計なことはせずじっとして時間をつぶしています。授業者からの指示がなければ、困っていても自分からまわりと相談しようとはしません。例年であれば授業以外の行事等を通じて自分たちで考え行動する力を育てることができるのですが、今年は行事がほとんど潰れてしまい、そのような機会がありません。先生方は授業では子どもたちが指示に従えるようになっていることでよしとして、それ以上を求めていないように思います。授業で子どもの自主性を積極的に育てる必要があります。よい行動を促し、その行動を価値付け、強化し、意識して子どもたちを目指す姿に近づけるようにほしいと思います。２年生時でクリアすべき課題になると思いますが、今からこのことを意識した指導を続けることで、４月からの子どもたちの成長が期待できます。このことを学年の先生にお願いしました。

研究授業は２年生の理科の電気のまとめの段階の授業でした。次年度以降の一人一台タブレット環境を意識したものです。
一人一台にしたかったのですが、Wi-Fi環境が悪いため二人一台での実施となりました。タブレットの数が揃っても、ネット環境が整わず思うように使えないという嘆きをよく聞きます。早く環境が整うことを願っています。
授業者は、教科書通りの結論が見えている課題ではなく、子どもたちが「あれっ」と疑問を持つような課題で主体性を引き出すことねらいました。静電気や電磁誘導などの過去の実験で使った道具を用意し、これらを使って豆電球を点灯させるというのが課題です。「学んだことを使って」と提示しますが、ここで意識したいのが、「学んだこと」をどのように扱うかです。子どもたちが学んだことを覚えていて使える状態にあることが課題に取り組むための前提であれば、どのようなことを学んだのかを思い出す場面を作って全員の足場をそろえることが必要です。課題の解決を通じて学んだことを思い出させ定着させるのをねらうのであれば、解決の場面で学んだことをしっかりと整理・確認する場面が必要となります。今回の授業では、どんなことを学んだかを最初に確認しなかったので、解決方法を全体で発表する段階で整理・確認することが求められます。
ペアでどのようにするかを相談してタブレットのアプリケーションのカードに書き込みます。相談はするのですが、その時に教科書やノートを調べている子どもがほとんどいないことが気になりました。それだけ知識が定着しているのかもしれませんが、どうだったのでしょうか。子どもたちがタブレットで書いた方法をスクリーンで共有します。書けなかった子どもにどれがよさそうか問いかけます。しかし、２０枚近くのカードをすぐに読むことはできません。指名された子どもは困りながらあせってカードを選びました。静電気を起こして点灯させるというものです。授業者はその理由を問いかけますが、この短い時間では明確に答えることは難しいでしょう。一人一台というとすぐに共有することを考えますが、実際にはそれほど簡単なことではないのです。逆に言えばこういった研究授業でこのことを参加者が実感することはとても意味のあることです。このことだけでもＩＣＴ活用に挑戦した意味があります。
授業者はそのカードを書いた子どもに理由を説明させ、前に出てきて実験させます。もちろん点灯しません。そこで、他のカードを再び選ばせます。今度は磁石をコイルの中で動かし電磁誘導を起こすという方法です。同様に説明させてから実験しますが、これも点灯はしません。授業者の思惑通り子どもたちは失敗します。電気が流れるという点ではどれも間違いではありません。学んだことを活かしています。授業としては学んだことをきちんと整理・確認して押さえることが必要です。その上で、なぜ点灯しないかを考えさせることをしないと、単なる導入になってしまいます。導入とするには時間をかけすぎていました。
しかし授業者は、すぐに正解となる道具を教えました。実は道具を示す写真の片隅に電動歯ブラシの充電器が映っていました。これを使うと豆電球が点灯すると言って説明を始めます。子どもたちはなんだかだまされた様な気分になったのではないでしょうか。そもそも充電器の構造は外からわかりません。もし気づいても子どもたちには考えようがありません。充電器の上にコイルを載せて豆電球を点灯させますが、結局、充電器の中にコイルが入っていることや、家庭用のコンセントから流れる電流が交流であることを先生が説明し、それを基に理由を考えるように指示します。この展開であれば、前半は全くと言っていいほど意味がありません。
何人かの子どもに点灯する理由を発表させて、他の子どもに納得させようとしますが、口頭での説明で理解するのは難しいでしょう。ここまで子どもたちは磁石による磁界の変化でしか電磁誘導を理解していません。交流を流したときコイルの磁界がどう変化するのか、磁石と比較しながら図などを使って考える必要あったと思います。しかし、そのためには時間があまりにも足りません。前半の課題か後半の課題に絞って１時間の授業をつくるとよかったと思います。
前半を中心にするのであれば、実験道具を最初から与えて自由にやらせてみて、「おかしい」「上手くいかない」と困らせてから、子どもたちに「電気は流れているの？どうなの？流れているならどうして点灯しないの？」と揺さぶるとよいでしょう。静電気が弱いからダメだといったことを言えば、バンデングラフで高電圧を作ってみせるのも面白いでしょう。電磁誘導であれば、磁石を高速で動かす実験ができるといいでしょう。手回しで上下動するクランクがあれば可能かもしれません。その上で、充電器の説明は交流を使うことが磁石を動かす代わりになっていると説明して、実演するくらいでよいと思います。
後半を中心にするのであれば、充電器の構造を説明し、最初は交流を使わずに実験させるとよいと思います。直流では磁石になることを確認してからどうするのかを考えるのです。電流の向きを変えると磁界が反転することから、すばやく電流の向きを変えるという答に気づいてくれるのではないでしょうか。
子どもたちが考えるためには、その足場となる知識が必要です。前半部分では電流がたくさん流れないと豆電球は点灯しないということ。後半部分では交流とコイルで磁界が変化することです。こういった考えるための足場となる知識をどのように獲得させるかを考えることが授業の設計には必要です。
授業者は、以前と比べて子どもたちの言葉を大切にしようとする姿勢が感じられました。子どもたちの主体性を持たせようと工夫もしていました。確実に進歩しています。今回は何を考えさせたいのかが絞り切れていなかったため、時間が足りず考えを深めることができませんでした。次へのよい学びになったと思います。

来年度もこの学校へおじゃますることになりました。新学習指導要領の実施と一人一台のタブレット導入、それに加えて新型コロナウイルス対応と課題は山積みです。先生方と一緒に考えながら、時代の変化に対応していきたいと思っています。