小学校で授業研究の助言を行ってきました。

５年生の社会科の授業でした。元気のよい子どもたちで、授業前に授業者と楽しそうにやり取りをしています。先生との関係のよさを感じました。ちょっとテンションの高いのが気になりましたが、授業者が「授業を始めるよ」と声をかけるとすぐに落ち着き集中しました。学級の規律がしっかりしています。
授業は食料自給率の低下とそれに伴う問題を考えさせようというものです。授業者は資料を読み取り考えさせる場面をたくさん用意していました。「考える」ことを大切にしようという思いがよくわかります。
前時の復習として食料自給率の低下を確認します。最初に食料自給率とは何かをたずねました。発言する子どもの方を見ようと身体を動かす子どもがたくさんいます。よい授業規律ができつつあります。しかし、発表者の方を向かない子どももまだいます。発言を聞こうとしている子どもをほめたり、価値付けしたりすることがまだ必要です。よい行動を強化し、広げていくことをして１００％を目指さないと学級全体に定着する前によい規律がなくなってしまいます。
何人か指名しましたが、今一つ定義ははっきりしません。授業者は子どもの発言をていねいに聞くのですが、他の子どもに「どう？」とつないで確認をしません。復習ですからノートや教科書を確認すれば済むことです。覚えていることは大切ですが、思い出せなければ確認するという基本をきちんと身につけさせる必要があります。「ノートを見ないということは自信があるということだね」といった言葉をかけて、子どもを動かす必要があります。こうすればすぐに確認できるので、ムダに指名する時間を減らすことができます。
続いて、特に資料を与えずに、昔と今では和食と洋食どちらがよく食べられていたかを時間を与えて考えさせます。根拠となる資料を与えないのであれば、考えるのではなく想像するだけになります。無責任に答えるのでテンションは上がりますが、時間をかける意味はありません。子どもの興味を引くことができればすぐに次の展開をすべきです。
洋食が増えたという結果を示した後、食料自給率が下がった理由を考えさせます。子どもたちは教科書を見ながら考えますが、根拠となる資料は特にないので、教科書から答探しをするだけです。しばらく時間を使うのですが、答らしきものが見つかった子どもはすることがないので手遊びをしています。時間を与えても、とりあえずの答を見つけるとそれ以上考えることはしないので、ここもあまり時間をかける意味はありません。挙手で発表させますが、「輸入に頼っているから」「洋食が増えたから」といった浅い答しか出て聞きません。個人の活動に時間をかけても考えは深まりません。グループなら友だちと聞きあうことで深まることもありますが、ソーシャルディスタンスのこともあり、グループ活動は自粛しています。それならば、浅い答でよいのですぐに発表させて、それを元に考えを深める切り返しをすることを考えるべきでしょう。
子どもの発言に対して授業者が補足説明をして、消費食料の構成比の円グラフをディスプレイに提示します。教科書は、６０年前と今のものを並べて示してありますが、授業者はあえて６０年前のものだけを提示しました。これを元に今はどうなっているのか考えさせようという意図です。考える場面をたくさんつくろうと意識していますが、根拠となる資料や事実がはっきりしません。先ほどの「輸入が増えたから」を意識するのであれば「輸入が多い食料」や「外国産と国産の価格差」の資料を、「洋食が増えたから」を意識するのであれば「和食と洋食で使われる食材の割合」といった資料を用意することが必要でしょう。また、とりあえず想像させたいのならば、その後裏付けとなる資料を探すといった活動が必要になります。根拠を意識して考えることを大切にしてほしいと思います。
続いて食料品別の輸入量の変化のグラフを見てどんな食品が多く輸入されているか確認し、食生活の変化と食品の輸入量の変化から輸入する食品が増えた理由を考えさせます。しかし、どこまで行っても、最初に示された洋食が増えた（食生活の変化）ということ以外にこれらの資料から推論できる理由はありません。多くの時間を使いましたが、考えが深まることはありません。後から資料が出てきますが、結論が先に出ているので資料を読み取る意味もあまりありません。子どもたちが困ったり、疑問に思ったりすることがないので、集中力は落ちていきます。授業の始めと比べても、友だちの発表を聞く意欲も落ちています。発言者を見る子どもは減ってきました。
主課題は食料自給率が減ることの問題を考えることでしたが、残された時間は１０分ほどしかありません。授業者は食の安全の問題が子どもたちから出てくることを期待していたようですが、その言葉がでてくる根拠となる資料や情報はありません。結局時間切れで、子どもたちからは授業者が期待する言葉はあまり出てきませんでした。

授業者は緊張してテンポが悪くなったと反省していました。後ろに先生が立っているので子どもたちが圧を感じていつものように発言してくれなかったこともそれに拍車をかけたようです。思い切って活動を省略したり、先に進むことをあきらめて次の時間に持ち越したりしたかったようですが、研究授業なので指導案をどおりにやらないといけないとプレッシャーがかかっていたようです。研究授業ではふだんどおりにはなかなかできないようです。指導案どおりにいかなくても、子どもの反応で授業をつくっていくことを評価する空気を学校内に作りたいものです。
４５分の授業で主課題に焦点を当てるのであれば、そこまでの仕込みは１５分かせいぜい２０分で済ます必要があると思います。
例えば、最初に消費食料の構成比のグラフを比較して何が増えて何が減ったかを確認し、「この６０年の間に何が起こった？」と問いかけることから始めてもよいと思います。「肉を食べるようになった」といった単純な答でいいので、数人を指名して発言させます。続いて、「君たちが、農家や畜産家なら何をつくる？」「スーパーマーケットや食料品店だったら何を仕入れる？」と問いかけて答を引き出します。意見が分かれれば、その理由を簡単に聞き、日本の食料生産の資料に穴をあけた物を提示、子どもたちが発表した理由を根拠に値を想像させます。国内生産で足りないことに気づけばどうするかを問いかけ、輸入という言葉が出てくれ、「じゃあ輸入を見てみよう」と食品別の輸入量の変化を見せます。このような流れであれば、２０分以内で終われると思います。
なぜ輸入に頼っているのかを考えさせるのであれば、「何で輸入するの？日本でもっとつくればいいんじゃない？みんな食べたいんだから？」と揺さぶって考えさるといったやり方もあります。「どんな資料がほしい？」と子どもたちに聞いてから資料を見せてもよいでしょう。一人一台のＰＣが整備されれば自分で資料を探させることもできます。
食の安全を考えさせるのであれば、新聞記事などを用意しておくことも必要です。知らなければ答えられない問いは、根拠となるものを与えなければ知っている子どもしか答えられません。こういったこと意識してほしいと思います。

検討会では、「主体的・対話的で深い学び」について、少し具体的にお話ししました。子どもたちに「考えろ」と言っても考えてはくれません。「考えたい」と思ってくれることが大切です。そのきっかけとなるのは、疑問を持つことや困ることです。「わかった」とうなずく子どもより、「はてな？」「困ったな？」と首をかしげる子どもに発言させることが大切です。疑問や困ったことを発信することをしっかりと価値付けし、「わからない」と堂々と言える雰囲気の教室をつくるようにお願いしました。
個人で考えさせる場面では、とりあえずの答がみつかると子どもたちはそこで考えることを止めてしまいます。時間をたくさん与えるより、とりあえずの答を出させてから切り返していくことが必要です。ソーシャルディスタンスの関係でグループやペア活動などの対話活動が難しいのであれば、先生が間に入ってつなぐことで対話させるようにするとよいでしょう。「○○さんの意見に納得した人？」「○○さんの意見を聞いてどう思った？」「あなたと同じ？違う？」とつなぎながら、考えを共有し、新しい疑問を見つけさせ、考えを深めていくのです。
ソーシャルディスタンスでできないことを嘆いても仕方ありません。今できる範囲で工夫することが大切です。新型コロナウイルスが落ち着いた時には選択肢が増え、授業の幅が広がっているはずです。困難な状況を前向きにとらえてプラスに変えてほしいと思います。
次回は三学期の訪問ですが、どのような変化が見られるか楽しみです。

子どもたちからの「わかりやすい授業」という評価は先生にとってうれしいものです。私も子どもたちから「今日の授業はよくわかった」と言わるとうれしく思ったものでした。ところがその後試験をしてみると、期待していたほど点数が取れないことがよくありました。逆によくわからなかったという時の方が試験のできがよかったりするのです。「わかりやすい授業」が本当によい授業なのか少し考えてみたいと思います。

子どもたちは授業がよくわかったと思うとそれで満足して、家で復習したり新たな問題に取り組んだりしないようでした。逆によくわからなかった時は友だちに聞いたり自分でもう一度問題に取り組んだりしていたようです。子どもたちがわかりやすいと言ってくれた授業は、単にわかったつもりにさせているだけだったのです。そのことに気づいてから、「もうちょっとでわかりそう」な授業を目指すようになりました。「全然わからない」だと、子どもたちはあきらめてしまいます。「もうちょっと頑張ればわかりそう」というさじ加減が難しいところです。上手くいったと思える時は、授業が終わった後、子どもたちは黒板の前で授業の内容について聞き合っています。子どもたちのわかりたいという意欲が伝わってきます。

授業評価アンケートをとる学校が増えてきましたが、「授業がわかりやすい」という項目の評価が高いからといって、必ずしもよい授業とは言えません。どうやら多くの場合、子どもたちの思う「わかりやすい」が「試験に出る問題」「試験前に何を覚えておけばよいか」がわかりやすいということのようだからです。試験に何が出題されるかがわかれば点数を取りやすく、また、試験で点を取れれば子どもたちがその授業を評価してくれるので、子どもたちも先生も互いにそれで満足しているのです。これがエスカレートしていくと、授業の内容を理解し考えることよりも、板書を写しワークシートの穴埋めをして試験対策が効率よくできるノートづくりを優先するようになってしまいます。先生も試験で点数を取らせることが目的化して、極端な場合は試験問題を事前に教えたりします。子どものやる気は試験の点数とある程度相関がありますので、こういったこと全否定することはしませんが、受け身で覚えることが学習だと勘違いした子どもを育てることにつながってしまうように思います。
その一方で同じようにわかりやすいと評価される授業でも、自分たちで相談してわからないところを解決するといった全く異なったスタイルのものもあります。最初の内は正解を教えてほしい、早く答が知りたいと不評だったりするのですが、わからないことを自分たちで考え、一つずつ納得しながら解決していくことを積み重ねていくと「よくわかる」「楽しい」と評価が好転していくようです。子どもたちが疑問を持ったり困ったりすることで受け身ではなく主体的に学ぶようになっていくからなのでしょう。子どもたちを「困らせる」授業が「わかりやすい」授業へとつながっているのです。

一口にわかりやすい授業といっても、そのあり方は多様です。自分がどのようなわかりやすさを求めているのか、一度振り返ってみるとことをお勧めします。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスを行ってきました。夏休みが明けてから２回目の訪問です。

中学校高等学校ともに、子どもたちは落ち着いて授業に向かっていました。
高等学校では定期試験前で自習が多かったこともあるのでしょうが、前回と比べて教師が一方的にしゃべり続ける授業は減っていたようにと思いました。また、子どもたちがiPadを使う場面が少なかった１年生も、かなり活用され始めていました。研修を推進している先生方がＩＣＴの活用を積極的に働きかけている成果だと思います。単にネットで検索するだけでなく、子どもたちが考えを共有したり、協働制作したりといったりといった、多様な活用を見ることができます。この日見た中で面白い活用をしている授業がいくつかありました。
一つはベテランの先生の古典の授業でした。子どもたちが授業者の解説をリアルタイムにiPad上でまとめていきます。本文のテキストはデジタルで配布され、そこに線を引いたり、メモやポイントをかき込んだりとノートの代わりとして上手に使っています。手書きもキーボード入力も可能ですが、多くの子どもたちはキーボードを使って素早く書き込んでいます。聞いたことをリアルタイムにまとめるのは、板書を写すよりはるかに高い能力が必要です。iPadが子どもたちの道具となっているがよくわかります。全員がリアルタイムにまとめることできないかもしれませんが、ネットワーク上でノートを共有することができるので、友だちのものを参考にして修正や付け足して完成させていくことができます。授業者もリアルタイムに確認できますので、子どもたちのノートの内容に応じて必要ならば補足するといった判断もできます。これからの時代のノートのあり方を見せていただけたように思いました。
もう一つは若手の数学の授業でした。子どもたちはiPadの共有ツール上で問題を解いています。わからないところがあればその画面のスナップショットに質問を添えて授業者に送ります。授業者はそこにヒントや解説を書き込んだものを返送しています。手軽に個別対応するための添削ツールとして活用していました。子どもたちは机間指導をする先生に声をかけるより質問しやすいようです。ただ、このやり方では、授業者と個人との１対１の閉じた世界でのやりとりになります。内容によっては全体に共有した方がよいものもあるはずです。時には子どもたちの作業の手を止めさせ、質問をスクリーンに映して、「同じところで困っている人いない？」とつまずきを共有し、どうすればよいかを学級全体で考えるとよいとアドバイスしました。それに対して、授業者は試験の解説の後に再試験をすることで、子ども同士をかかわらせる場面をつくっていると報告してくれました。友だちと相談してもよいので、完璧にできるようになることを目標にして再度取り組むのです。これまでこの先生は、子どもからなかなか反応が返ってこないので一方的に説明する授業になっていたのですが、ＩＣＴを活用することで自分にあった授業スタイルを見つけたようです。授業改善に対する意欲も上がり、これからもいろいろな工夫をしてくれそうです。
訪問するたびにこのような意欲的な取り組みを見ることができます。こういった取り組みを学校全体で共有する機会を継続的に持てるとよいと思います。

特別進学のコースでは、子どもたちが集中して授業を受けていました。特に３年生は、受験に直結しないような課題に対しても主体的に取り組んでいる姿が印象的でした。どのグループも額を寄せ合って真剣に取り組んでいます。３年間かけて育ててきたからこその姿でしょう。１年生、２年生も先輩に負けないように育ってくれることを期待します。

一般のコースでは、前回と同じく１年生の受け身な姿が目立ちました。全体的に表情が乏しく、先生の話を集中して聞いていません。指示されたことはこなしますが、授業に向かうエネルギーをあまり感じませんでした。子ども同士が自然にかかわることができるような場面ではよい表情を見せてくれるのですが、そのような姿を見ることが他の学年と比べても少なかったのが残念でした。意図的に子ども同士をかかわらせる場面をつくる必要があると思います。
子どもたちの出力の場面が減っているためか、２年生も今一つ学習意欲が感じられませんでした。しかし、個別に問題を解く場面などでは、子ども同士がまわりと相談している姿をよく見ることができます。ある若手の英語の授業では、ペアで答の確認をするように指示をすると、すぐに楽しそうな表情で活動に移りました。もともとかかわることはできる子どもたちなので、新型コロナウイルスの対策で直接かかわらせることが憚られるのであれば、「○○さんの考えについてどう思った？」「なるほどと思った人」と授業者が子ども同士を橋渡しすることでつないでいくとよいと思います。
先ほどの若手は子どもたち一人ひとりとしっかり目を合わせながら授業を進めています。どの子どもも前のめりで授業に集中していました。毎日の授業の中で子どもとの関係をしっかりつくっていることがよくわかります。日々子どもたちの様子をもとに授業を振り返り、課題を素直に認めて改善しようとしていることが、この子どもたちの姿につながっていると思います。この先生の成長を見ることは、私の励みにもなっています。
３年生は、理科系志望の数学の授業などは学級全体がとても集中していましたが、子どもの集中度がバラバラの学級も目につきます。推薦志望の子どもたちは、推薦に影響する試験が終わっているので意欲が下がってしまうのかもしれません。一生学び続けるという気持ちを持たせることが大切ですが、入試をゴールと捉える子どもが多いのが現実です。１年生の段階から学びに対する姿勢を育てていくことが求められると思います。

キャリアを意識したコースでは、子どもたちの明るい声をいくつかの教室で聞くことができました。とはいえ、やはり昨年までと比べると子どもたちの授業中の反応は少なくなっているように思います。特に１年生の教室で反応が少ないことが気になります。反応がないのであきらめて教師が説明するのではく、子どもたちが反応できるまで待つ姿勢が大切です。まずは、うなずく、手を挙げるといた体の反応を求めることから始めるとよいでしょう。そしてその反応を、「うなずいてくれたね」「反応してくれたね」「ありがとう」とＩメッセージでほめることで、しだいに子どもたちから言葉を引き出せるようになると思います。
前回訪問した時に気なった１年生のある学級は、まだ子どもたちが小集団化したままでした。文化祭等も近づいているので、こういった行事を活用して子ども同士の関係をつくるようにしてほしいと思います。

中学校は２年生の学級のカラーの違いが大きいことが気になりました。一つの学級は、女子が小集団化してまとまりがなく、男子は女子に比べてエネルギーが低く、学級全体としてまとまりがないように見えました。もう一方の学級は担任がしっかりと学級をコントロールできているようですが、その反面子どもたちの自主性が育っていないように見えることが気になります。学年の一体感が感じられず、問題行動が起きやすい状況に思えます。子ども同士が協力して何かを達成する経験が必要でしょう。学校行事などは、学級単位ではなく学年として何かをつくり上げることを目指すとよいと思います。
３年生は多くの子どもが互いにかかわれるようになっているのですが、それゆえに孤立している子どもの姿も目立ちます。グループ活動の場面では、先生方はかかわりながら活動できている子どもたちとかかわることが多いように見えます。グループと距離を置いている子どもをどうかかわらせるかを意識した支援をしてほしいと思います。
１年生は創作ダンスの練習をしている場面を見ました。特に気になったのが、男子がグループとして動けていないことでした。女子は一部の子どもを除いては一つにまとまって動けていましたが、男子はどのグループでも一人孤立して参加できていない子どもが目につきました。孤立していなくても２人だけでしゃべっている者がいたりして、集団としてまとまることができていません。全体的にコミュニケーションがうまく取れないようです。まずは形式的にでも一緒に行動することを意識させたいところです。グループの活動の中で、全員で一緒に動かなければいけない場面をつくることが必要だと思います。例えば、自分たちの進歩の様子を紹介する動画をつくって本番前に上映するといった活動を組み込むとよいかもしれません。毎回の練習の最後にその時点での全員が踊る姿を録画することで、全員が一緒に行動をする場面をつくるのです。
今年は年度当初に学校に来られない時期があったため、特に子ども同士の人間関係をつくりにくかったと思います。焦らずにていねいに子どもたちの関係をつくることをしてほしいと思います。

ある教科主任の先生から、新学習指導要領のカリキュラムについて先生方の意見が平行線で中々まとまらないと相談を受けました。とはいえ、まとまらないのは、以前はなかなか意見を言えなかった先生も声を出せるようになり、先生方が本音で議論できることの結果だと前向きにとらえています。まだまだ若手の先生なのですが、まとまらないことをマイナス捉えていないことに感心しました。頻繁に教科会を開き、みんなが納得できる着地点を求めています。議論が平行線になるのは、そもそも目指すもの（ゴール）、前提条件・考え方が共通のものになっていないことが原因であることが多いと思います。一度、教科の授業を通じてどのような子どもに育てたいのか、具体的な姿をみんなで出し合い、共通のイメージを持てば論点が明確になるのではとアドバイスしました。「大変な時期に教科主任なったとね」と言ったところ、「自分が勉強するよい機会になったと」明るい表情で答えてくれました。この経験がこの先生の成長につながることと思います。

この日は若手の成長もベテランの頑張りも目にすることができました。新型コロナウイルスを越えて学校全体が再び前に向かい出したことを感じた一日でした。

小学校の授業研究でアドバイスをしてきました。６年目の先生による２年生の算数の授業でした。

最初に感じたのは子どもたちの表情と授業規律のよさでした。子どもたちは指示に従って嬉しそうな表情ですばやく動きます。この状態をつくり出しているのは授業者と子どもたちの関係のよさでした。授業者は子どもたちに顔を上げるように指示した後、笑顔で「みんなと目があうとうれしいね」と一人ひとりと視線を合わせます。Ｉメッセージを使いながら、全員が指示に従うのを待っていました。こういった積み重ねが子どもたちとのよい関係につながっています。

この日の課題は連続した足し算を順番に足すか、増える数をまとめてから足すかというものでした。「１０人の子どもが遊んでいるところに、２人来て、その後６人来て、全部で何人になったか」という問題文をディスプレイに映しながら子どもたちに読ませます。ディスプレイが天吊りなので、指示棒で画面を指すのに上を見る必要があります。とはいえ、授業者はディスプレイをずっと見ているのではなく、子どもたちの方を振り返っては様子を確認していました。子どもを見ようと意識しているのは立派でした。指示棒ではなくタブレットのマーカー機能を利用して手元で操作すると子どもたちの様子を無理なく見ることができると思います。

問題文を一度読んだ後、再度要素ごとに区切りながら読ませ、内容をていねいに確認しました。子どもたちはとても集中していました。
いろいろな考え方で解くように指示をして、ワークシートを配ります。ワークシートには考え方を書く１行と式を書く数行を１組にした枠がいくつか書かれています。授業者は、考え方は書けたら書くようにと指示しましたが、子どもたちは何を書けばよいのかよくわからないようでした。「考え方」というのは教師の言葉です。これまでに考え方を記述する経験を積んでいなければ、手がつかないと思います。考え方の行は空欄で、「10+2+6」「10+6+2」「2+6+10」と足す順番を「いろいろ」変えた式を書いているだけの子どもがほとんどでした。授業者のねらっている、順番に足すのか、まとめて足すのかを意識しているのか、３つを足せばよいと考えて、単に足す順番を入れ替えているのかはよくわかりません。
個人での活動に続いて隣同士で自分の考えを「数図ブロックを使って」説明するように指示します。子どもたちはここまでの活動で数図ブロックを使っていません。突然指示されてもすぐに対応できません。友だちの説明を聞くどころではなく、どうやって説明しようかと数図ブロックを前にあれこれ考えている子どもがほとんどでした。これまで数図ブロックを繰り上がりや繰り下がりの説明に使ったことを思い出したのか、式の説明ではなく、式の計算の方法を説明しようとしている子どもが目に付きました。

全体で考えを発表させる場面で、授業者は「自分の考えでも友だちの考えでもよいから」と自分の考えを持てなかった子どもも発表できるように意識していました。このことはとてもよいのですが、説明がしっかり聞き合えていないので、子どもたちの手はなかなか挙がりませんでした。
指名された子どもは、式は発表できるのですが、説明はうまく言葉にできません。授業者は式に出てくる数は何かと確認して、説明の言葉を引き出そうとするのですが、ねらっている「順番に」とか「まとめて」といった言葉にはつながりません。数図ブロックを活かすのであれば、足し算ごとに数図ブロックを操作させ、足した結果が何かを言葉にさせるとよかったと思いまが、授業者は使おうとはしませんでした。指名した子どもが使おうとしななかったのであえて使わなかったのかもしれませんし、隣同士での説明でうまく使えていなかったのでやめたのかもしれません。しかし、子どもたちは数図ブロックを使ってどう説明すればよいのかわからなかったのですから、どう使うとよかったのかを知る場面を作ってあげないと、スッキリしないと思います。

「10+2+6」のように３つの数を一度に足す式を書く子どもが多かったのですが、足す順番が異なる式についてその違いを子どもたちはうまく説明できません。「10+2+6」が10+2に6を足しているのだという感覚は子どもたちにありません。３つを足したという意識しかないのです。そのため、授業者は「10+2+6」「2+6+10」の違いをうまく子どもから引き出すことができませんでした。「最初に『2+6』を計算したんだね」と押さえて、「これってどういうこと？」「何を計算したんだろう？」と子どもたちに問いかけ、全体で共有するとよかったと思います。友だちや先生の説明がよくわからなかったのでしょう。発言や説明を聞いているうちに子どもたちは集中力を失くしてしまいました。
最後は授業者が無理やり「じゅんばに」「まとめて」という言葉でまとめていきましたが、子どもたちは自分の考え方がどちらになるのかをちゃんと理解できていないようにみえました。２年生のこの時期ですから、考え方を言葉で上手く説明するのはまだ難しいものがあると思います。

教科書の絵はよくできています。もとから遊んでいる子どもの集団へ駆け寄ってくる２人と６人を上手く書き分け、増えた子どもは何人かわかりやすく表現しています。それに対して、最初の集団は１０人全員をかき込んでいないので、全体では何人かの答はわからないようにしています。無理に数図ブロックを使うのではなく、この絵を使って説明させるとよかったと思います。
問題文の要素と絵の子どもをきちんと対応させてから考えさせ、式が絵の何を計算しているのかを説明させるようにします。「３つ数があるけど、どこから計算したの？」」と問い返して子どもから「最初に」「まず」といった言葉を引き出したり、「ここを『先に』計算したの？」と順番を意識する言葉を強調したりして子どもの考えを整理していくとよいでしょう。「２人来て、６人来た」と「来た」という言葉を意識させ、「２人と６人来た」と整理し、「８人来た」という言葉引き出してもよいでしょう。子どもと言葉をやりとりしながら、他の子どもにつなぎ、子どもたちの考えを整理していくのです。「１０人が１２人なって、１８人になった」「８人増えて（来て）、１０人が１８人になった」といった言葉を引き出して「順番に人数を計算した」「何人増えたかを計算してから足した」と、少しずつ抽象化していくとよいでしょう。最後は、順番に「考える」、何人増えたかを「考える」とまとめていき、「考え方」とはどういうことを言うのかを子どもの感覚で理解させていくことが必要だと思います。

授業者は子どもとの関係や授業規律のつくり方といった学級経営や授業の基礎はしっかりとできています。その上で必要となる教材研究がまだ浅かったことが上手くいかなった原因です。教材研究の力は一気につくものではありません。毎日の授業で教材研究と修正を積み重ねることで、少しずつ身に付いてくるものです。この学級の子どもたちはわからなかったり困ったりすれば、素直に態度に現してくれます。前向きに授業を受けようとしているので、子どもたちの様子から授業のどこで上手くいかなくなったのかがよくわかります。あせらずに、子どもたちの姿を通じて学んでいってほしいと思います。

この学校の先生方は、「新学習指導要領の評価」や「ソーシャルディスタンスを意識した子ども同士のかかわらせ方」に困っているようでした。全体会では、この授業についての解説のほかに、「主体的に学習に取り組む態度」の評価におけるポートフォリオの活用や、発言以外の出力（書くこと、描くこと、体での表現等）で子ども同士をつなぐことをお話ししました。
次回の訪問時に先生方がどのような工夫をされるか楽しみです。