１学期後半に訪問した学校に共通して感じたことは、子どもの発言が増えてきたために、かえって全員参加ができていない場面が増えているということでした。
共通しているのは、先生がよい表情で発言を聞いてくれるので発言意欲が高まっている子どもが増えてきていることです。また、先生がつぶやきを拾ってくれるので、自信のない子どもでも、つぶやくことで意見を言うことができるようになっています。
ここからが問題になります。多くの先生は自分の願うような意見やつぶやきが出てくるとそれを受けてすぐに説明を始めたり、不完全な説明に対して補足をしたりしてしまいます。問い返すことで考えを深めようとする方も、多くは発言者に対してのみ問いかけます。基本的に発言者と先生の１対１の関係で、挙手して意見の言えない子どもはなかなか参加することはできません。発言者と先生だけで授業が進み全員参加からは遠ざかっているのです。
一方で、積極的に発言をする子どもが増えてくると、一人だけではなくもっと多くの子どもの意見を聞こうと、他の子どもに意見を求めるようになる方もいます。次々に手が挙がり活発に意見が飛び交い、子どもの言葉で授業が進むようになったと先生も手ごたえを感じます。これは一見するととてもよい状態のように見えるのですが、そこにも落とし穴があります。よく見ると活発に意見を言っているのは一部の子どもだけで、他の子どもは次第にその話についていけなくなっていて、聞くこともしなくなっているのです。そういう子どもたちは友だちの話を聞いて理解することはあきらめて、先生のわかりやすい説明や最後のまとめを待っています。子どもたちが活発に見える授業が全員参加からどんどん遠ざかっているのです。

ではどうすればよいのでしょうか。一つは、先生と子どもではなく、子ども同士のかかわり合いを強めることです。まずは子どもたちが発言をきちんと聞けているか、理解できているかを見極めることが大切です。そのためには、発言を聞いている子どもたちの様子を観察することが必要になります。発言を聞きながら子どもたちの様子を見ることが難しいのであれば、発言が終わった後少し間を取って、子どもたちの反応を見るとよいでしょう。子どもの様子を見て、「○○さんの意見なるほどと思った？」「似たような考えの人いる？」「よくわからなかった人はいる？」と問いかけたり、挙手に頼らず「○○さんうなずいていたね。それってどういうこと？」と反応した子どもにつないだりします。

発言に正解を求めないことも大切です。正解を言わなければいけないというプレッシャーがあると、ある程度自信がないと挙手して発表することはできません。学年が上がるにつれてそのハードルは高くなっていきます。根拠なく答えることができるような、正解がないような問いに対して子どもたちがテンションを上げて挙手をするようであれば、正解を答えなくてはいけないという空気が学級にあるということです。正解や結論ではなく、困ったことや途中の過程を問うようにすることが必要です。「答えは？」ではなく、「困ったことはない？」と聞くことで、自信のない子どもも発言しやすくなります。
子どものつぶやきを拾う時は、「○○さんいいことを言ったね。みんなに聞かせて」「みんな○○さんの話を聞こう」とつぶやきを公的な発言にして聞き合うことが必要です。全体に対して自分の意見を言う機会を与えて、自信をつけさせるのです。

また、発言ではなく聞くことを評価・価値付けすることも重要です。「今○○さんの言ったことをもう一度言ってくれる？」といった、聞いていないと答えられない、聞いていれば答えられるような問いかけをし、聞いていたことをほめることで、友だちの意見を聞いていれば活躍できるようにするのです。
正解や結論だけにこだわっていると、よくできる子どもも自分はわかっているからと友だちの発言を聞こうとはしなくなります。そういう子どもたちには、友だちの考えを代わりに説明させるようにするとよいでしょう。「○○さんの考え代わりに説明してくれる。あなたの考えじゃないよ」とすれば、友だちの説明を聞いていなければ答えることはできません。説明した後、「うまく説明できたね」と先生が評価するのではなく、最初に説明した子どもに「△△さんの説明でよかった？」と確認することが重要です。考えが同じかどうかを本人ではなく先生が判断すれば、結局先生の言わせたいことを言えばいいのだなと、先生の求める答探しをするようになってしまいます。「あなたの考えをわかってもらえてよかったね」「○○さんの考えをよくわかったね」と子ども同士が理解しあったことをほめてつなぐようにすることが大切です。

子どもの発言を全員が理解する時間を取ることも必要です。発言に続けてすぐに先生が説明したり、次の子どもを指名したりするのではなく、少し咀嚼する時間を与えるのです。説明が長くてついていけなくなっているようであれば、説明が終わった後、もう一度説明をさせます。この時、適当なところで止めながら、子どもたちがそこまで理解したかスモールステップで確認するとよいでしょう。こうすることで、子どもたちが友だちの発言を理解し全員が授業に参加できるようになります。

子どもの発言が増えてきたからこそ、そこで止まらずに、全員参加を目指して授業改善を進めてほしいと思います。

今学期最後の授業アドバイスは中学校でした。

子どもたちは落ち着いて授業に取り組むことができる学校です。子ども同士の関係も悪くありません。かかわり合うこともできるのですが、特に３年生の学びに対する意欲がうすいことが気になりました。指示されたことには取り組みますし、授業者からの質問にも答えてくれるのですが、もっと知りたい、わかりたいと自ら課題に向かおうとするエネルギーが低いのです。
自習時間に、休業中の課題の問題集に取り組んでいる子どもたちの姿も気になりました。数学の○付をしている時に、答だけ見てあっていれば○をします。解答集はきちんと途中の解説もあるのですが、そこを確認したり途中の式を修正したりしている子どもはほとんどいません。また数学に限らず、できなかった問題、間違えた問題に対して、解答をそのまま写している子どもが目立ちます。自分で解けるようになるためには、解説を見てもう一度最初から自力で解くことや、教科書やノートの関連するところを調べたりして確認することが必要です。ただ、課題をやったというアリバイをつくっているようにしか見えませんでした。単純に子どものせいとは言い切れませんが、学ぶことに前向きにさせたいものです。
宿題はどうしてもやること、提出することが目的化しやすいのですが、力をつけることを目的としたものとなるような工夫が必要だと思います。

この日は、若手２名の授業アドバイスを行いました。
１年生の理科の授業は、プラスチックについての学習でした。
授業者は子どもにいろいろなことに気づかせたいと考えていました。紙パックを持ってきて、液体が漏れないのはなぜかを問いかけます。しかし、子どもたちは考える手がかりがないので、とりあえず思いついたことを言うだけです。根拠がなく発言するのでテンションは上がりがちになります。授業者は紙パックを切り開いたものを見せてその表面に何か貼りついていることを示します。ここにプラスチックの膜が使われているので液体が漏れないと説明して小さく切ったものを子どもたち触らせます。授業者は子どもたちに興味を持たせてプラスチックがいろいろなところで利用されていることに気づかせたかったのでしょうが、子ども自身が紙パックで水が漏れないことを不思議に思っていないのであまり意味がありません。
この後プラスチックが使われているものを書かせ、「できればなぜそこに使われているか」を考えようと問いかけます。そこからプラスチックの性質につなげようというのですが、考えるための材料や方法がはっきりしません。そもそもこの授業でプラスチックは最初から最後まで定義されていません。子どもから「ビニールはプラスチック？」というつぶやきが出てきた時に気づくべきだったのですが、授業者はこのつぶやきを拾うことができませんでした。
子どもたちからいくつか製品があがった後、プラスチックの「性質」を７つあげようと課題を提示します。「なぜそこに使われている」を跳び越えていきなり「性質」に発問が変わっています。また、７つと限定したことも問題です。教師が明確に答を持っていて、それを当てることが課題だと言っているようなものです。実際に、授業者は子どもからでてきた「リサイクルできる」「熱で溶ける」といった言葉を教科書にある「加工しやすい」にまとめてしまいます。子どもは推論して答えるのではなく、思いつきで答を探っているだけで、最後は授業者が提示する答を覚えるだけになってしまいます。授業者が、「覚えるのは大変だけど頑張って」と何度も言っているので増々その傾向が強くなります。授業者が願っていることと授業は大きく乖離していました。
性質を考えるのであれば、身の回りのプラスチックをできるだけたくさん子どもたちから出させるとよいでしょう。あまり出てこないと思うのであれば、こちらで用意したものを「これはプラスチック？」と問いかければよいのです。そして、「どうしてプラスチックだと思ったの？」と理由を聞いて揺さぶるのです。理由を板書しながら、グルーピングしていくことで主な性質は出てくるはずです。絶縁性などはなかなか出てきませんので、電気のプラグやコードを用意して、「なんでプラスチックを使っているのだろう？」と問いかけて見るとよいでしょう。この時、「○○ではダメなの？」と比較することでより気づきやすくなります。比較して考えるというのは最も大切な見方・考え方の一つですが、意識して教えることも必要です。
プラスチックの性質や用途は知識として教えるだけになりがちな単元です。何かしら子どもたち気づかせたいと考えただけでも大きな進歩だと思います。まだまだペーパー試験で子どもたちに点を取らようとすることから抜け出せていませんが、少しずつ授業観を育てていってくれることと思います。次回の変化を楽しみにしたいと思います。

１年生の英語は”What’s this?”の学習でした。
日本の都道府県のシルエットをディスプレイに映して、子どもたちに”Is that ○○?”と問いかけさせます。最初は容易に想像つくもので練習して、その後、想像がつきにくい県で困らせ、”What’s this?”が出てくる必然性をつくりました。予定外だったのが、すぐにはわからないと思って用意した岡山県を子どもがすぐに”Is that Okayama?”と問いかけたことです。この時授業者は思わず「マジで？」と口にしました。後から聞いたところ、自分がこの言葉を発したことは覚えていませんでした。他にも何回か言っていたのですが、全く意識していませんでした。使わないように意識するようお願いしました。
最終的には授業者が、こういう時には”What’s this?”と聞くことを説明して、練習に入ります。
“situation”を意識して、必然性のある導入をしようとしたのはとても評価できます。ただ、授業者が日本語で説明するのであれば、あまり意味はありません。何度か”Is that ○○?を言った後、”What’s this?”と”this”と同時に指を指して”What”を導入するとよいでしょう。これに対して”It’ ○○.”と答える一連のやり取りを何度も繰り返して、自然に意味と使い方（文法）に気づかせるのです。
グループごとに用意したホワイトボートを４分割し、そこに一人ずつ動物の絵を描かせます。その絵を使って、”Is that ○○?” ” What’s this?”の練習をするのです。絵を描くのに多くの時間を使い、子どもたちが英語しゃべるのは一人１、２回です。しかも、”Is that ○○?ですぐに正解が出るので、肝心の” What’s this?”はほとんど使われません。英語学習の本来の目的と関係ないことでテンションを上げたり時間使ったりしないように注意することが必要です。英語を話す密度を上げることを意識してほしいと思います。
授業者は文法の説明をどうするかで悩んでいました。文法用語の「疑問詞」を日本語で説明したり、”this”と”what” 入れ替えると図で示したりしていました。文法は大切ですが、機械的に用語やルールを覚えるのではなく、”situation”にもとづいて言葉を使いながら子どもたち自身で気づくような活動をすることが求められます。
新出単語の学習では、いきなりデジタルのフラッシュカードを使って単語を覚えさせようとしていましたが、あまりよいとは思いません。どうしても文字と連動して視覚で言葉を覚えるので、言葉を聞き取る力が育たないのです。「聞く」「話す」が先で、「読み」「書き」は後からです。言葉とそれが表すものをきちんと理解してから、フラッシュカードで読むことを練習するとよいと思います。できれば、実物や絵を見せて発音を聞かせ、フラッシュカードも日本語とではなく、絵と対応させるとよいでしょう。英語を日本語と１対１に対応させて日本語に直して理解するのではなく、言葉の表すものや”situation”で理解することを目指してほしいものです。
また、“for”や“of”のような前置詞も注意が必要です。教科書の本文には”recipe for curry”と”block of curry”が出てきますが、どちらも「カレーの……」と訳して日本語で説明してしまうと“for”と“of”の違いはよくわかりません。「どう違うの？」と疑問に思う子どももでてくるはずです。使い方や意味をきちんと理解させる場面をどうつくるかが課題です。

この日、休み時間に先日道徳についてアドバイスした先生が報告に来てくれました。ずっと道徳の授業が上手くいかずに悩んでいた方です。発表者の意見を他の子どもにどう思うかとつないでみたところ、友だちの意見を意識して聞くようになったそうです。振り返りにも、「友だちの考えを聞けてよかった」という声があり、授業を変えるきっかけをつかんだようです。この日の姿は道徳が上手くいかないと暗い表情で相談していた前回とはまるで別人でした。先生の前向きな姿に私もエネルギーをもらいました。

子どもたちが落ち着いて授業に参加している学校だからこそ、より多くの課題が明確になります。子どもが落ち着いていることに安心せずに授業改善を意識してほしいと思います。

私立の中学校高等学校で行われた公開授業の検討会に参加しました。

今回はグループごとに事前に意見を交換して、授業を見て感じたこと学んだことをプレゼンテーションしてもらう形式を取りました。試験期間ということもあり、忙しい先生方が事前に準備ができるのかを心配したのですが、杞憂でした。授業を見た感想はYammer（企業内情報共有ツール）を使って共有していましたが、直接話し合う時間を取れないグループではYammer上のやり取りだけで発表をまとめていました。子どもたちのよい姿の写真が多くのプレゼンテーションで使われていましたが、事前に授業評価のルーブリックがつくられていたことが影響していると思われます。ルーブリックでは子どもたちの姿が大きな軸の一つでしたが、それを授業者、見学者双方の先生方が意識したことが、子どもたちの笑顔や活発な活動を生み出し、検討会でその姿が多く発表されることにつながったと考えられます。今回の授業公開、検討会の仕掛けが効果的であったようです。
また、いくつかのグループでは、子どもたちの活動の様子をまとめた、学校説明会ですぐにでも使えそうなハイレベルなショートムービーを制作していました。こんなツールを使うと簡単にできますよと、紹介もしてくれました。１人１台タブレットの環境が子どもにも先生にも与えられたことが、ＩＣＴ活用の日常化を促しているのを感じます。
熱が入った発表が続いたため、予定した時間をかなりオーバーしましたが先生方からは不満の表情はあまり見られませんでした。また、発表する時間を短縮するために、「授業の詳しい紹介はYammerで」という言葉が何度も出てきました。ＩＣＴの授業以外での活用が先生方に根付いてきています。

時間のない中でしたが、グループで振り返りをしていただきました。どのグループもよい表情で話し合っています。どのようなことが話されたかを３つのグループに聞きました。
１つ目のグループは、「子どもたちが笑顔で楽しそうに活動している姿がたくさん見られたが、学力は本当についているのだろうか」ということが話題になったようです。とてもよい視点だと思います。常に問いかけ続けなければならない大事なことです。先生方には、「学力」の定義を共通のものとすることをお願いしました。従来の受験対策の知識や技術ではなく、これからの子どもたちに求められる「学力」を、この学校が目指す子どもたちの姿として明確にしてほしいと思います。
２つ目のグループでは、「どこでグループを活用するのか」が話題になりました。これも大切な視点です。闇雲にグループ活動するのではなく、何のために、どのタイミングで活用するのかを授業者が意識することが必要です。実践を積み重ねてきたことで、改めてこのことを実感したのでしょう。
３つ目のグループでは、「教師が変わり続けなければならない」という言葉を自分たちの話し合いの結論として発表してくれました。全くその通りだと思います。時代の変化に耐える子どもたちを育てるためには、まず自分たちが学び、成長し続けていくことが大切だと実感しているのだと思います。今回の検討会のような、互いがよい刺激を受け合う機会が増えているからこそでしょう。

今回の検討会は試験期間中ということもあり、お休みを取っている先生もいらっしゃいました。とてもよい検討会だったので直接参加できなかったのは残念ですが、今回使用されたプレゼンテーションのスライドやムービーなどはYammerに投稿していただくことで共有することになっています。こういうところでもＩＣＴがよい働きをしてくれます。学校におけるＩＣＴの活用のよい例が溜まっていくのを感じます。

私立の中高等学校の授業公開の３日目に参加してきました。

高等学校でこの日見た授業では、ワークシートが多用されているのが気になりました。単に課題が書いてあるだけのものならまだよいのですが、穴埋め形式のものでは、子どもたちはどうしても穴に入る答をだけを求めてしまいます。最終的に授業者の説明を聞くことよりも答を書き写すことを優先します。試験勉強では穴埋めの答だけを覚えてくるということになりがちです。この学校では一人一台のiPadがあるので、板書や必要な情報はそこに送ればよいので、子どもたちが知識をもとに考える活動を重視してほしいと思います。

子どもたちの意見が分かれるような課題を準備し、仮説や考えをもたせる授業もありました。日ごろから子どもたちに考えさせることを意識している方です。残念だったのが、子どもたちの意見が分かれた後の展開でした。授業者がヒントを出したり、問いかけたりしながら子どもたちを誘導しているのです。もちろん正解に導くことは必要なのですが、一人の意見を受けてすぐに授業者が切り返して方向性を与えてしまうので、意見を共有して自分たちで考えることがありません。同じ意見や反対意見を発表させながら焦点化していき、子どもたち自身で考えを深めるように進めるとよいと思います。「教えること」と「考えさせること」を意識して区別し、考える課題をつくることのできる先生です。知識についてはこちらから提示すると割り切っていますが、その知識を必要とする課題を与えて自ら得ようとさせる方法もあります。現状に満足せず、より高いところを目指していただければと思います。

高校２年生の英語の発表の場面では、子どもたちは友だちの発表を真剣に聞いていました。自分が課題にしっかりと取り組んでいたから友だちの発表も気になるのです。子どもたちは一人ひとりの発表に対して、評価の観点をもとにコメントを書くのですが、具体的な基準が明確になっていないようでした。基準が明確でないとイメージで評価してしまいます。具体的な基準を授業者が設定してもよいですし、子どもたちに評価を発表させて、それは具体的に何を基準としたかを聞いて共有するという方法もあります。子どもたちに評価をさせる時は基準を意識してほしいと思います。
この授業に限らず、課題が自分のものとなっていて真剣に取り組んでいる授業では、友だちの意見や発表をとてもよい表情で聞いています。こういった子どもたちのよい姿がどの授業でも見られるようになってほしいと思います。

高校３年生は進学を意識しているのか意欲的に授業に取り組む姿を多く見ることができました。ただ、授業によって、子どもたちが話を聞かずにすぐに板書することもあれば、真剣に説明を聞いていることもあります。また、一方的に授業者が話をしているだけの授業では、伏せっている姿が目立つというようにその態度は異なります。推薦で進学する子どもが多いので、子どもたちが主体的になる場面を意識した授業を心がけていないと、進学先が決定した後の授業がどうなるか心配になってきます。

中学校の理科の授業では、地震に関していくつかの疑問を子どもたちに調べさせていました。iPadの活用は日常的なので、子どもたちは自然に作業をしています。しかし、調べたことをそのまま発表する子ども、自分の言葉で整理して発表できる子どもと発表のレベルはまちまちです。そのレベルの違いをうまく価値付けしながら、より高いものにしていくことが求められます。中には理科に興味を持ち、知識も豊富な子どもがいます。そういった子どもの発表にまわりの子どもがついていけなくなって、一部の子どもだけで進んでしまう場面もありました。レベルの高い発表に対して、「今の意見どう？○○さんの考え分かった？」とまずみんなに理解させる時間を取る必要があります。どこがわからないかを聞いて本人にわかりやすく説明させたり、時には他の子どもに説明させたりすることが必要です。よくわからないところを焦点化して、グループで確認し合ったり調べさせたりしてもよいでしょう。全員が参加できるための工夫を意識してほしいと思います。

中学校の総合的な学習の時間で、調べることや考えることなど活動すべきことは明確になっていますが、ゴールが明確になっていない授業がありました。何のためにこの活動をしているのかわからないので、最終的に達成感を得られない可能性があります。より深く考えるためにも、「誰にどうなってもらう」「調べて考えたことをもとに、何を変える」といったゴールを意識してほしいと思います。

中学の道徳ではトロッコ問題などのモラルジレンマを扱っていました。ここで注意してほしいのは、子どもたちとってこういった問題はリアリティがないということです。道徳の授業で扱うのであれば、子どもたちが自分のこととして考えやすい日常生活の中で起きる矛盾や葛藤を扱う題材を考えるとよいでしょう。
意見をまとめるように指示しましたが、子どもたちの意見がほぼ同じになった場面がありました。グループで意見をまとめる必要がないので動きは止まってしまいます。あらかじめ揺さぶるためのネタを用意しておくことが必要でした。
１グループだけ意見が分かれ、最後までまとまりません。そこで、意見がまとまらなかったグループにどのような意見が出たのか発表させました。発表に反応して口を開く子どもがいましたが、授業者はその子どもを無視して発表を評価します。「○○さん、何か言いたそうだね。何を考えたか聞かせてくれる？」とつなぐと面白い展開になったかもしれません。
ただ考えさせるだけでなく、より深く考えさせるためにどのような切り返しや発問が必要かを考えることが大切です。この学校の先生方は道徳の授業経験が少ないので、道徳の進め方について学び合うことが必要だと思います。

授業の報告をしてくれた先生がいました。
前回子どもたちが受け身なのは、子どもの発言をすべて先生が評価確認し、整理して板書をしていることが原因であると指摘させていただいた方です。
その夜いろいろと考え、翌日は他の先生とも相談して、思い切って授業の進め方を変えてみたそうです。「高校生のアルバイトは是か非か」を考え、自分の意見をまとめて英語で表現するのが課題です。別の学級の同じ場面での授業です。何に着目したかを問いかけて、一人の子どもを指名しました。今までは、授業者に向かって発表していたのを授業者でなくみんなに向かってしゃべるように指示します。授業者は後ろに移動したり、子どもたちの陰になる位置に立ったりして、発表者の視線から外れように意識したそうです。「お金」という発言をなるほどと受けて、同じようにお金に着目した人がいないか問いかけます。「お金」をキーワードに子どもの意見をつないでいきました。「自由になるお金ができる」「お金の大切さがわかる」「お金を貯めて大学へ行くための資金にできる」と同じ「お金」に着目しても異なった理由が出てきます。子どもたちは真剣に発表者の方を向いて聞こうとします。日ごろ積極的に挙手して発言しない子どもが、意見を言っていいですかと挙手をして考えを述べます。それまで出てきた意見は「お金」がアルバイトを肯定する理由として取り上げられていましたが、この子どもは高校生が大金を持つことの危険性を主張しました。みんなの意見を聞いていてどうしても自分の意見を言いたくなったのでしょう。
子どもたちの発言がひと段落した後、再度グループで相談させたところ、密度の濃いものになったそうです。最初に発言した子どもにもう一度考えを聞いたところ、答そのものは変わっていなかったのですが、その根拠となる考えは比べ物にならないほど深くなっていたそうです。子どもたちの考えを深める教師のかかわり方のきっかけをつかんだようです。今後授業が大きく進化すると思います。
指摘を素直に受け止めすぐに動こうとする姿勢がとても素晴らしいと思います。先生方のこういう姿勢が学校を大きく進化させる原動力になると思います。
今後を楽しみにしたいと思います。