私立の中高等学校の授業公開に参加してきました。

中学校は授業に積極的に参加する子どもたちの姿がよく見られました。その反面、一部の子どもたちがテンションを上げるので、そこについていけない子どもも一定数存在します。先生方も、子どもたちの言葉を拾って授業を進めようとしているので、どうしても反応する子どもたちに引っ張られてしまい、反応しない子どもを置いていってしまいます。子どもたちのテンションを上手くコントロールしながら、全員を参加させることを意識することが必要です。
具体的には、反応する子どもの言葉を受けてすぐに次に進めていくのではなく、「今の考えなるほどと思った？」「似たようなことを考えた人いる？」と全体でその考えを共有する場面をつくります。また、子どもの意見に対してすぐに授業者が解説すると、友だちの意見を聞く必要がなくなります。子どもの言葉を重ねて自分たちで考えて結論を出せるようにしてほしいと思います。意見や考えをつなぐことが大切です。
子どもの言葉をつなごうとしている場面で次のようなことがありました。「３段階で説明した」と発言者をほめた後、今の発言をもう一度言うように他の子どもを指名しました。指名された子どもはうまく言えません。そこで「スタートだけ教えてあげる」と授業者が説明し、それを受けてその子どもはなんとか残りの２つを答えました。すると授業者は、「まあいいでしょう」と言って次の話題に移りました。最初に発言した子ども、次に指名された子どもはどのような気持ちになったでしょうか。また、それを見ていた他の子どもたちはどう思ったでしょうか。この場面ではすべて授業者が一段高いところから子どもたちを評価しています。まずは、最初の発言のよさを他の子どもに評価してもらう必要があったと思います。「いくつか段階を追って説明してくれたけど、どう？」「何段階あった？」と投げかけて、全体でこの発言のよさを共有するとよかったでしょう。もう一度言えなかった子どもにヒントを出すのであれば、「○○さん、始めのところを説明してくれる？」と、発言した子どもを活躍させるべきです。子どもの発言にもかかわらず、まるで自分の考えのように授業者が振舞っています。また、「まあいいでしょう」というのはほめ言葉でありません。せっかく頑張ったのに、ダメだけど何とか許してもらえたという気持ちになってしまいます。最初に発言した子どもも、自分の考えなのに、授業者が「まあいい」と判断することに釈然としないものを感じると思います。「どう○○さん、△△さんの説明でよかった？」と発言した本人に判断させるべきでしょう。

中学校は特にＩＣＴ機器の活用が盛んですが、スクリーンと子どものiPadの使い分けが上手くいっていない場面がありました。手元のiPadと同じものをスクリーンに映して説明する時はいったんiPadを閉じて顔を上げさせる必要があります。授業者がスクリーンを見ながらしゃべる場面も多く見ます。子どもたちの表情を見ることを意識することが大切です。

社会科の授業で、「日本の貧困」というテーマで発表する課題に子どもたちが取り組んでいました。中１・中２でもわかるような説明をするというのが条件として与えられていました。ネットで調べたことを単に切り貼りすることで対応できないようにするための工夫だと思います。自分で解釈して、自分の言葉に直す必要があります。こういった仕掛けが子どもたちの活動の質を高めることにつながります。
１台のiPadを２人で触って話している子どもがいます。１人１台の環境だからこそ、こういう使い方を大切にしたいものです。グループの課題なのか個人の課題なのかがよくわかりませんでしたが、他とかかわり合わずに一人でiPadに向かっている子どもがいます。また、しきりに隣の子どもに視線を送っているのに、反応してくれなくて困っている子どももいました。子ども同士のかかわり合いをどう活性化するのかが課題でしょう。中学校では１学級当たりの生徒数が少ないので、机が離れすぎているように感じます。子どもたちがかかわりにくい理由の一つだと思います。この時間は最後に、発表の評価指標を説明して終わりましたが、子どもたちが集中して聞いていたのが印象的でした。評価は気になるところなのでしょう。次回の授業に作業が持ち越されましたが、小さい集団に分かれたまま作業を続けるのではなく、中間発表を入れるとよいでしょう。方針や何を調べたかなど、結果ではなく過程を共有することで互いの発表の質の向上が期待できます。
子どもが活動できるようになってきているので、より深いものにするためにどうすればよいのかが今後の課題として浮き上がってきます。

中学校と似たようなことが高校でも起こっていました。あるコースの１、２年生はグループやペアでかかわりながら考えることができるようになっています。子どもたちはとてもよく育っています。ところが、全体の場になると一部の子どもしか反応しません。突然受け身になるのです。特定の教科に限らずコースの全体的な傾向のように見えました。その原因を考えると全体の場での授業の進め方に問題があるように思えました。グループやペア、個の活動場面では、課題を工夫し、自分たちで考える時間や環境を十分に保障しています。余計な口出しをせずに見守ることができています。ところが、全体の場面になると、反応する子どもの意見を聞いてその子どもとキャッチボールはするのですが、その内容を全体でしっかりと共有することをせずにまとめてしまいます。一問一答に近い状態で次々に進むと子どもたちはそれを写すのに手いっぱいになっています。また、同じことを何人かに聞くことをしても授業者が焦点化を意識していないと意見が発散してしまうので、子どもたちは混乱して、結局授業者がまとめてくれるのを待ってしまいます。

数学の授業では、例題の解き方を説明せずに考えさせているので、多様な考えが子どもたちのワークシートには表れていました。「方程式をつくって解いている子ども」「式を変形している子ども」「変形した式をもとに方程式を解いている子ども」「グラフに線を引いて考える子ども」、見ている私がわくわくしてきます。「授業をやらせて」と言いたくなるくらいです。積極的に活動している子どもたちなのに、全体で意見を言わせると、小さな声で授業者に向かってしゃべります。授業者がよく聞こうと発言者に近づくので、子どもの声は大きくなりません。ここは、全体に向かって話すように指示し、場合によっては発言者の視線から外れることも必要になります。子ども同士対面するような机配置で授業をしているので、発言者の後ろの方に立つのもよいでしょう。子どもたちの視線は自然に発言者に集中するはずです。
数式を使って考えた子どもは数式を読み上げますが、それで理解できるのは自分も同様の式で考えた子どもだけです。違う思考をした子どもはついていけません。せっかく異なる考えに出会えているのにそれを活かすことができないのは残念です。板書させたいところですが時間がかかるので、ＩＣＴ機器を活用するとよいでしょう。
ある子どもの発言の中で「線対称」という言葉がでてきました。２次関数のグラフとx軸との交点を考える問題だったのですが、これは考えが深まるきっかけになる言葉です。ところが、授業者はこの言葉を特に焦点化することなく、先に進んでしまいました。この言葉がなぜ発せられたのか、どこにつながるかがよくわかっていなかったのです。よくわからなくても、どうして「線対称」と言う言葉が出てきたのか興味を持ってほしいと思います。大切なのは、子どもの言葉に引っかかることです。よくわからなければ「線対称ってどういうこと？」と子どもに問い返し、その言葉の裏に隠れていること引き出すのです。子どもたちと一緒に発言者の考えを理解していくことが深い学びにつながります。先生は、自分がよくわからない発言を無視してしまうことがよくありますが、子どもたちと一緒に知ろうとし、考え、追求すればよいのです。先生が常に上から目線で授業するのではなく、子どもと同じ目線の高さで一緒に学べばよいのです。

他のコースでは、一方的な講義や一問一答の授業が増えていました。授業者が許可していないのかもしれませんが、子どもたちは１人１台のiPadがあるにもかかわらず板書を写しています。手で書き写す意味が本当にあるのか今一度問い直してほしいと思います。
子どもたちは静かに椅子に座って作業はしますが、集中度はまちまちです。このままいくと授業から完全に離れていく子どもが増えるのではないかと心配します。もちろん、グループなどを使う場面もあるのですが、その活動のねらいが明確ではありません。単に相談しなさいという指示では、相談した結果何を求めるのかがはっきりしません。一人一回ずつ発言してしまうとその後が続きません。考えが深まるグループ活動のあり方について再考する必要があります。

毎回訪問するたびに授業アドバイスを求める先生が一定数います。授業を見てどうだったかを私に聞くのではなく、自分自身で気づいている課題についてアドバイスを積極的に求めてこられます。日々授業改善を意識している証です。アドバイスする側からも視点が明確になっているのでよりシャープな話ができます。こういった今後の成長が楽しみな先生が増えてきたことをうれしく思います。

私立の中・高等学校で、教科主任との懇談と授業アドバイスを行ってきました。

高等学校で今年度から取り組んでいる外部試験の結果の報告を受けました。１、２年生を対象にしたものですが、まず目につくのが、２年生と１年生でスコアの度数分布が大きく異なっていることでした。１年生は下位層が非常に大きく、その一方で上位まで分布が伸びています。一方２年生は下位層が１年生と比べてかなり少なく、上位層も広がらず、スコアの分布の幅が小さくなっています。１年生は入学後間もない状況での試験なので、入学時の素の状況を表わしているものと考えられます。２年生については、入学時は現１年生と同じような傾向の分布だったとすれば、入学後、学習意欲が高まった結果、下位層の成績が向上したと考えることができそうです。また、試験と同時に実施された授業や学習の実態調査の結果を見ると、子どもたちの授業への取り組みに前向な傾向が見られます。このことも、この考えを裏付けているように思います。もちろん、学年ごとの独自の傾向と見ることもできますので、今後継続的にデータを見ていくことが必要だと思います。
また、授業に対する集中度の高いコースの子どもたちは、その一方で家庭学習の時間が一番少ないという面白い結果がありました。授業を受けてそれで満足しているのかもしれません。ともあれ、このコースに限らず家庭学習時間の少なさが課題と思われます。これからの時代は、問題集の何ページをやるといった問題演習的な宿題を課すのではなく、授業と直接関係が無くてもよいので、子どもたちが学外で主体的に学びに取り組むようなものを用意する必要があると思います。
一人一台のタブレットがあるので、そこに学びのためのポータルサイトを構築することを提案しました。具体的には、「先生方や子どもたちがお勧めの本を紹介する」「授業から一歩進んだ課題を提示する」「ボランティア活動の紹介やお誘い」といった「招待」、「活動の結果の報告や感想」「それに対してコメント」といった「共有」「価値付け」をするようなサイトです。個人のページからは自分のこれまでの取り組みが、学校のページからは全体の取り組みが一覧できるようなものをイメージしています。どのような形で実現できるかわかりませんが、前向きに取り組んでいただけることを願っています。

教科主任の方との個別の懇談では、どの教科からも授業を変えようという前向な姿勢を感じました。
子どもたちの書く力がついてきているのは、いろいろな教科で書くことを意識した取り組みがなされているからだといううれしい報告もありました。学校全体で目標が共有されてきていることを感じます。
教科として目指す部分と先生方の個性をどう折り合いをつけていくのかが課題だと感じられている方もいました。大切なのは、まず教科としての目指す姿を納得いくまで話し合うことだと思います。実現方法についてはどれが正解ということはありません。互いに授業を見合いながらそれぞれが日々授業改善していくしかないと思います。互いのよさを学び合うことを意識できればと思います。
一方で教科としての連携が進んできたという報告もありました。その教科の複数の科目を受講することで、教科として身につけさせたい力が子どもたちに蓄積されていくようになれば、大きな成果だと思います。
また、子どもたちが私たちの思う以上に、これまでの暗記中心の学習観に支配されていることが話題になりました。そこから脱却させるために、いつも目にするワークシートの柱に「原因を考える」といった教科の目指すものを印刷しておくことも有効かもしれません。
出力型の授業を目指しているが、子どもたちがなかなか話せないという悩みも出されました。読んで理解したり、考えたことを書いたりはできるが自分の意見として話すことができないというのです。この問題は、話すことより、自分の話を聞いてもらえるという安心感を与えることを意識するとよいでしょう。授業のあらゆる場面で、「正解を求めない」「発言を否定しない」ことを心がける必要があります。学級全体が互いに受容し合える雰囲気になることを目指してほしいと思います。

中学校では、教科の壁を越えたプロジェクト型の学習を取り入れたいと考えているようです。いきなりプロジェクト型に挑戦するのではなく、プロジェクトで必要とされる力をいくつかの基本的なものに細分化して、それぞれの力をつけるためのミニプロジェクトを教科の枠の中で行うことから始めることを提案しました。その上で、自由なプロジェクトに取り組むのです。
現在、先生方の用意したテーマでゼミを行っていますが、より主体性を引き出すために自由なテーマで子どもたちに活動させたいとも考えられています。しかし、自由にした場合、活動がどこに向かうかコントロールができないという不安もあるようです。テーマを自由にしても、ゴールを明確にすることで活動の方向はコントロールできると思います。例えば「eスポーツ」をテーマにするならば、「eスポーツが普及するための施策」「eスポーツをスポーツとし認知させるためにどうするか」というように、活動のゴールを明確にするのです。あらかじめゴールのパターンをいくつか提示しておき、そこから選ばせるとよいでしょう。
中学校では、常に新しいことに挑戦しています。失敗もあるし、壁にもたくさんぶつかると思いますが、その経験が先生方に力をつけ、ひいては子どもたちの力をつけることにつながっていくと思います。先生方の挑戦に立ち会うことで、私も大いに勉強させていただいています。

いくつかの授業を見せていただきましたが、授業後アドバイスを求めてくる方は、私が指摘する以前に自分自身で課題に気づいているようでした。課題に気づいているからこそ、客観的な意見やアドバイスを聞きたいのでしょう。

子ども同士のかかわりで問題解決していく授業を目指している先生は、ただ活動させている状態から、どこをゴールにするのかの落としどころを意識するようになっていました。どのくらいの子どもたちが解ければ活動を終えるのかが難しいと悩んでいます。問題を解けたかどうかを指標とするのではなく、子どもたちがどのような状態かを意識することをアドバイスしました。「答」を共有するのではなく、解けるために必要な足場や手がかりは何かを意識して、途中でもよいので、「何を考えたか」「どのようなことをやってみたか」と「考える道筋」を共有するのです。
手探り状態でこの１年間、かかわり合いを中心にした授業に挑戦する中で、課題となることを自身で一つひとつ解決しています。まだうまくやれているという手ごたえは薄いかもしれませんが、確実に進歩していると思います。これからの伸びが楽しみです。

今まで一方的に説明していた若手の授業に少し変化が見られました。子どもたちに問いかける場面が出てきました。何を問いかけるのかを意識するだけで、授業のポイントは明確になります。授業にリズムが出てきました。ただ、問いかけた後に間を持てず、誰かがつぶやけばすぐに自分で説明してしまいます。全員が考える時間を待てないのです。結局、一問一答形式の、教師による一方的な説明になってしまっていたのが残念です。子どもたちが考え、自身の言葉で説明する授業を目指してほしいと思います。

授業改善が、一部の先生や教科によるものから、学校全体を巻き込むものに変わりつつあるのを感じます。学校改革につながる動きが加速しているようです。これからもたくさんの壁にぶつかるとは思いますが、あせらず一つひとつ乗り越えてくれることを願っています。

小学校で、経験者と若手の授業を見てアドバイスを行ってきました。初めて訪問する学校です。

共通してどの学年も元気な子どもたちが多いように感じましたが、テンションが上がりすぎる傾向がありました。その要因として挙手指名中心で授業が進むことがあるように思います。子どもたちは自信のある時はここぞとばかりに大きな声を上げて挙手します。指名されたいのでテンションが上がるのです。一方、自信のない時には挙手はしませんが、それでも発言したい子どもはその場でつぶやきます。正解であれば先生が拾ってくれるし、そうでなければスルーされるだけなので傷つかないのです。
先生は発言者の方を向いて話をしっかり聞こうとするので、発言者も先生の方を向いてしゃべります。発言者は先生に受け止めてもらえるように感じます。しかし、発言を受けてすぐに先生が説明するので他の子どもは友だちの話を聞かずに先生を見ています。先生と子どもたちの視線は交わりません。結局、発言する子どもが中心で授業が進んで行くので、多くの子どもは受け身のまま時間が過ぎているように思います。

ある教室のグループ活動では、グループで一つの結論にまとめていました。元気な女子が仕切って、他の男子はよそ事をしていたりします。指名された子どもがグループの考えを発表しますが、他の子どもたちがあまり熱心に聞いていないことが気になりました。子どもたちが活動に真剣に取り組んでいなかった可能性があります。一生懸命参加して考えたのであれば、他のグループの考えが気になるものだからです。もう一つ考えられるのが、課題がやさしすぎて聞かなくても答えがわかっている子どもが多いことです。グループの課題はやや高めにしておかないと、グループになる意味があまりないのです。
授業者は、発表が終わると子どもたちに「ＯＫ？」と確認をしてそれで次に進みます。子どもたちに発表を聞く価値を与えないと、聞こうとする意欲が低下していきます。自分たちの考えとどこが同じでどこが違うといったことを問いかけて、発表者以外の子どもたちを参加させるようにすることが大切です。

ペアで音声計算練習をしている学級がありました。答を聞く側の子どもが何もせずにただ立っているだけのペアが目につきました。この活動は聞いている子どもが正解かどうかをきちんと判断して、間違っていれば訂正してあげることが大切なポイントです。一生懸命答えているのにペアの友だちが聞いてくれないので不満の表情が表れている子どももいました。人間関係をつくることもこの活動のねらいですが、かえって悪くなってしまいます。答を聞く側の子どもに役割をしっかりと自覚させることが必要です。活動後、本人ではなくペアの子どもが結果を答えるようにすることも相手のことを意識させる方法です。活性化するための工夫を意識してほしいと思います。

ＩＣＴの活用で、ディスプレイに教科書の内容等を表示しますが、先生が子どもたちと同じように画面を見ている姿が目につきました。実物投影機などは操作の確認のために画面を見ることも時には必要ですが、子どもたちの視線と反応の確認のため前を向くことが基本です。子どもたちの様子を見ることを常に考えるようにしてほしいと思います。

この日あった研究授業は、４年生の社会科のごみ処理についてでした。
あらかじめ用意した、「生ごみ」「ティッシュ」「植木鉢」「ペットボトル」などいろいろなごみを分別する活動から入ります。７０年前、４０年前、現在のどのルールで分別するかをグループに割り当て、作業をしました。このごみはこの種類だと主張する子どもに引っ張られるグループ、ごみを分担して分別するグループといろいろですが、全体的に上手くかかわり合えていないように感じました。生ごみがどのようなものかもわからない子どもも結構います。相談して活動するための足場がしっかりとしていないことが要因として考えられます。
授業者が「今日は〇曜日」と言うと、子どもたちは隣の教室にごみを捨てに行きます。７０年前の子どもは好きな時に捨てに行くのですが、一度捨ててしまえばあとは他のグループが移動するのを見ているだけです。
ごみ捨てが終わった後、ごみの種類について子どもたち確認しますが、知らいない、わからない子どもが結構いました。ここで説明しても、本時の活動にはあまり影響はないように思います。やはり、最初に確認しておくべきだったでしょう。
子どもたちに、７０年前と今でごみの捨て方が変わった理由を予想させます。何か根拠をもって予想するわけではありません。ペアで聞き合っても、根拠を意識していないので単にしゃべり合うだけです。根拠のない言動をさせることが子どもたちのテンションを上げることにつながっていたように思います。
授業者は、子どもたちに意見を言わせた後に、「いい意見があった」「ヒントになる意見があった」といったことを口にしますが、先生の求める正解があることを示唆したことになります。無意識のうちに子どもたちを誘導しています。子どもたちは自分の考えではなく、先生が何を求めているのかを答えようとするようになっていきます。
また、ハンドサインで賛成かどうかの意思表示をさせました。授業者は全員に意思表示をさせようと、何度も声をかけます。ハンドサインでは全員に意思表示をさせることは必須です。そうでなければ、「いいです」と一部の子どもが声を上げることと差がありません。授業者がこの点を意識できていることはとてもよいと思いました。しかし、ハンドサインで大多数が賛成だからといって次に進むのは危険です。一人でも賛成のサインを示さない子どもがいれば、その子どもの考えを聞いたり、よくわからないのであればわかるような説明を他の子どもに求めたりすることが大切です。また、ほとんどの子どもが賛成であれば強い「同調圧力」がかかります。自分で判断できない子どもも、無責任にまわりを見て賛成のサインを出します。子どものハンドサインに対して、何らかの説明や根拠を問うことをしなければ、無責任な態度を助長することにつながります。ハンドサインを活かすには、相応の覚悟をもって、子どもたちとかかわることが必要です。
最後に子どもたちの発言を授業者がまとめて終わりました。なぜその意見を取り上げたのかは子どもたちにはわかりません。その意見が先生の求めていたものだと思わせて終わることになりました。

検討会はグループでの話し合いを模造紙でまとめて発表する形式でした。あらかじめ視点は決まっていたのですが、どのグループもよいところに目をつけていました。
「前半の活動は子どもたちが積極的に取り組んでいたが、それが後半の活動に活かされていたか？」「ハンドサインは有効に機能していたか？」…など、単によい悪いではなく、その視点から話題が広がっていたので、とてもよい話し合いになっていたように思います。
私からは、子どもの活動だけに焦点を当てるのではなく、その活動を通じて、「どんな力をつけたいのか」「そのために、何を考えるか」「考えるためには何を知っている必要があるのか」といったことを自身に問いかけながら授業をつくってほしいことを伝えました。また、「子どもたちは根拠なく話しているとテンションが上がる。したがって話し合いでテンションが上がっている時は決して深く話し合っているわけではない」ということに注意することが大切です。テンションが上がることはあまりよいことではないことを意識してほしいと思います。
「聞いていてどんなことを思った」「なるほどと思った」と問いかければ、挙手に頼らなくても多くの子どもに発言させて授業を進めることができます。挙手指名による一部のテンションの高い子ども中心ではなく、全員参加の授業を目指してほしいことをお願いしました。

授業者は自分の授業で上手くいかなかったことを謙虚に認識していました。前向きに授業を改善しようとする意欲があります。今回の研究授業で学んだことをもとに、大きく進歩してくれることと期待します。

この学校は今年度５回訪問の予定です。焦らずに、じっくりと先生方とつき合っていきたいと思います。

１０連休の前に中学校を訪問してきました。今年度のスタートの様子を見せていただくためでした。

３年生は昨年度からの状況が大きく変わっていませんでした。一見すると落ち着いてよい状況に見えるのですが、子どもたちは非常に消費者的です。自分にとって都合のよいことを優先します。教科や授業者によって態度が変わることもよく目にします。
例えば、授業者が手を止めて顔を上げるように指示をすれば従います。しかし、説明を始めると板書を写すことを優先し、写し終れば顔を上げます。まわりと相談するように指示すると、授業に関係したことを相談しますが、隙間を縫って雑談をしたりします。授業者が注意をしても言い訳ができる状況を上手につくります。この先生はどこまでなら注意をしないかを少しずつ試しながら、授業者に応じて自分たちに都合のよい状況を作っているようです。ある意味、非常に賢い子どもたちです。また、彼らとかかわらずマイペースの子どももいます。この状況を変えようとはせず自分の領域を守る、これもある意味消費者的な態度と言えます。人とかかわりながら互いに学び、高め合うということのよさを子どもたちは感じていないようです。
実際に様子を見るまでは、３年生なので受験を意識して、例え個人主義的であってももっと授業に集中しているかとも思ったのですが、それ程ではありませんでした。いろいろな意味で自分たちのペースで緩く生活をしているように見えました。表面的にはここがいけないと子どもたちに注意しづらい状況でした。
進路意識を持たせて自分たちにとって何が大切なのかを考えさせるような働きかけが必要だと思いますが、目先の進学を意識させると、それこそ試験や内申ばかりに目が行ってより消費者的になってしまう危険性を感じます。１０年先、２０年先の未来を見つめて、自分たちが何を学びどのような力をつける必要があるのかを考えさせることが大切でしょう。授業でも結果ではなく見方・考え方を大切にし、そのことを意図的に価値づけるようにしたり、子どもたちがかかわり合えたことを評価したりすること意識してほしいと思います。

２年生は昨年度末と雰囲気が大きく変わっていました。１年生の後半になると、学力的に苦しい子どもが授業のやり過ごし方を身につけ、学習から逃げている姿がどの学級でも見られるようになっていました。しかし、２年生になって学級も変わり、そんな子どもたちの姿が見られなくなっていました。新学年になって気持ちがうまくリセットされたのでしょう。よいことですが、これで問題が解消されたわけではありません。これを機会に彼らの学習に対する参加意欲を維持しより高めていかなくてはなりません。参加しようとしている姿を認め、ほめ、友だちとつないで関係を作り、子どもたちが手ごたえを感じるような結果を出させることが大切です。最初の定期試験までに何らかの結果を出せなければ、また元に戻ってしまう可能性があります。試験の順位で追うのではなく、まず何をできるようにする、この内容は確実に点数につなげるといった目標を与え、そのために何をすればよいのかを明確に伝えることが大切です。
全体的な雰囲気は、よくも悪くも２年生でした。リラックスして学校生活を送れているように感じる一方で、目標がはっきりとせずに流されているようにも見えます。学年全体で目標を共有して、それを意識した学級経営を行ってほしいと思いまいた。

１年生はとてもよい雰囲気でした。意欲やエネルギーを感じます。ただ、小学校の時のよい状態がそのまま中学校に引き継がれているだけのようにも思えます。授業の振り返りなどはしっかりと書けていますし、積極的に挙手する子どももたくさんいます。リーダーシップを取れそうな子どもも目に付きます。しかし、これらの姿は中学校で先生方が意識して育てた結果ではありません。よい点を強化したり、伸ばしたりすることが必要です。小学校で身に付けたよい行動をほめ、中学校ではもっと上に行こうと次の目標を与えることを意識してほしいと思います。よいつぼみをつけている花でも、水やりや肥料を怠れば枯れてしまったり、小さな花しか咲かなかったりします。評価しなければよい習慣も次第に消えてしまいます。小学生のようなエネルギーの高さはテンションが上がりすぎる状況につながっています。ここをきちんとコントロールしなければ、深く考える姿勢は育ちません。
よい子どもたちが入学してきたと気を緩めていると、入学した時はあんなによかったのになんか変だなという状態になってしまいます。そんなことにならないためにも、子どもたちをどう伸ばすかを学年全体できちんと共有してほしいと思います。

全体に対してこの日子どもたちの様子を見て感じたことをお伝えしました。
共通して気になったこととして、子どもたちが先生の方を向いて発言し、聞いている子どもも発言者を見ずに先生の方を向いていることがありました。発言を子どもたちに評価させずにすべて先生が受け止め評価しているからです。友だちの話を聞くことを価値付けし、発言者には友だちに認められるよさを感じさせてほしいと思います。
また、グループで考えを深めるためには、個人の考えを先に持たせることにこだわらないことも大切であることをお話ししました。まずグループで話し合ってから個人の考えをまとめ、それをもとに再びグループで話し合うのです。一人で考えさせると自分の考えを持てず集中力を無くしてしまうことがあります。自分の考えが持てなければグループでの話し合いには参加しづらくなります。一方、自分だけで考えて結論を持つと、その考えにこだわるあまり友だちの意見を聞くことより説得することに力を入れてしまうこともあります。どれが正解ではなく、多様なアプローチを持つようにしてほしいと思います。

全体の話の後、若手が何人か話に来てくれました。この学校に来たばかり、担任を初めて持ったばかりの少経験者が中心です。個別の相談や指摘もあったのですが、一緒に話を聞いてもらいました。うれしかったのが、他人事ではなく自分のこととして聞いてくれていたことです。仲間から学ぼうという姿勢を感じました。日常的にこうやって話をする機会を持ってくれるように強くお願いしました。互いに気軽に相談できるようになれば、強いチームとなり学校全体の力が上がっていくと思います。今後を楽しみにしたいと思います。

今週の頭、中学校の授業参観日に訪問しました。４月当初の子どもたちの様子を見せていただくためです。

どの学年も子どもたちは落ち着いていて、人間関係も良好でした。先生方も笑顔が多く、柔らかい雰囲気の教室が多く見られました。１年生と３年生は学級活動だったことも影響しているかもしれません。
全体的に気になったのは子どもたちの視線です。発言者の方を向いていない子どもが多いのです。全体の発表では、顔が上がらない、上がってもだれもいないところを見ていたり、先生や黒板の方を見ていたりして視線がバラバラです。グループでも仲間が発言している時に自分のメモを見ていて顔が上がらない子どもが目立ちます。

この時期はまず授業規律を確立することが大切です。授業規律と言っても先生の指示に従い少しも姿勢が乱れないようにするといったものではありません。授業に向かう基本的な約束事を身につけると言ってもよいかもしれません、その一番は聞くことです。先生の話はもちろん、友だちの発言を相手の目を見て受容しながら聞く姿勢を身につけさせるのです。新年度が始まってすぐに子どもたちに意識させれば、意外と簡単にできるようになるはずです。ところが、今回見せていただいた先生方は発表者の方を向いて発言を受容していますが、他の子どもたちの様子を見ている方は非常に少ないのです。また、発表者が先生に向かって発言し、友だちの方を向いていなくてもそれが当然だと思っているようにも見えます。
１年生では学年共通で授業のルールが決められていましたが、聞く姿勢に関するものが無かったのが残念です。

今ならまだ間に合いますが、このまま連休に突入してしまうとこの状況がヒドゥンカリキュラムとして定着してしまいます。この時期は、授業規律に限らず子どもたちに何を求めるのかを先生が意識し、子どもたちにどう意識させ、どう評価していくかを考えることが大切です。そのためにも先生が子どもたち一人ひとりに視線を落とすこと常に忘れないでほしいと思います。

子どものための「命の授業」という本をいただきました。娘さんを小児がんで亡くされた鈴木中人さんの著書です。鈴木中人さんと娘さんのことは以前から聞き及んでいましたので、自分なりに鈴木さんの思いは理解しているつもりでした。しかし、あらためていただいた本を読んで、鈴木さんの娘さんへの思い、「いのち」への思いの深さに涙が止まらず、わかった気になっていた自分を恥ずかしく思いました。
私がこの本についていくら述べても、その思いはとても伝わるものではありません。一人でも多くの方に読んでいただけることを願います。

「授業と学び研究所（所長　玉置崇）」「いのちをバトンタッチする会（代表　鈴木中人）」の主催で、「いのちの授業」づくり実践セミナーが開かれます。鈴木中人さんと娘さんの実話をもとにした道徳の模擬授業とパネルディスカッションを通じて道徳授業の実践力を高めるものです。子どもたちに「いのち」について深く考えさせたい、「いのち」の大切さに気づかせたいとお思いの先生方に強く参加をお勧めします。

グループ活動に入る前に個人で考える時間を与える授業をよく目にします。自分の考えを持たないとグループ活動で意見を言えないので参加できないと考えるからです。かつて私もそのように考えていた時期がありました。
しかし、実際の授業では、課題がよく理解できなかったり、手がかりがなかったりして、途中で考える意欲をなくしてしまう子どもをよく目にします。そういう子どもはグループで「発表」や「話し合い」する場面で自分の考えを発表することができませんので、ますます参加意欲を無くしてしまいます。

では、どう考えればよいのでしょうか。
一つは自分の考えを持てるようにすることです。「どの子どもも自分の考えや意見が持てるような課題や発問にする」、「興味をもって主体的に取り組むような活動にして、参加意欲を高める」というように課題や活動を工夫することが大切になります。また、最初からグループの形にして、手詰まりになった子どもが他の子どもに相談できるようにするのもよい方法です。授業者は困っている子どもに教えるのではなく、「友だちに聞いてごらん」と子ども同士をつなぐようにするのです。子ども同士の関係ができていれば、教師が声をかけなくても自然と相談する姿を目にします。

これとは逆の発想もあります。個人の考えを持つためにグループを使うのです。課題を与えた後、まずグループで相談させます。自分の考えを主張しやすい、比較的学力の高い子どもも、すぐに自分の答を持てるわけではありませんので、「こうかな？」「○○を調べるとわかるんじゃない？」と主張ではなく相談モードになります。友だちの考えや意見を聞き合うことで考えるための足場ができます。そこで、「では、聞き合ったことをもとに自分の考えをまとめて」と個人の活動に切りかえるのです。こうすることで、例え友だちの意見をもとにしたとしても、自分の考えを持ちやすくなります。
この後は、もう一度グループにして結論を聞き合ってもよいでしょうし、全体で個人の考えを聞き合い、「どんな考えが参考になった？」「何をしたら上手くいった？」とメタ認知を働かせるような場面を作ってもよいでしょう。

どのやり方が正解というわけではありません。子どもたちの実態や学習内容に合わせて使い分ければよいのです。グループの話し合いの前には自分の考えを持たせなければいけないと思い込まずに、引出しを増やして柔軟に対応してほしいと思います。

日記のページが新年度になりました。2018年度（平成30年度）以前に掲載された記事に関しましては、ホームページ左下の◇過去の記事「○○年度」メニューをクリックすると閲覧が可能となっています。
また、ホームページ右上のカレンダーを操作することで、過去の記事をご覧いただくこともできますので、ぜひご利用ください。

これからもご愛読をよろしくお願いします。