ＩＣＴ機器の学校での活用が言われています。一昔前は、導入された以上活用しなくてはならないと、利用そのものが目的となっているような場面も見受けられましたが、さすがに最近は見聞きしなくなりました。子どもたちにつけさせたい力をつけるためにどう活かすかという視点が定着してきたように思います。ＩＣＴはあくまでも道具だということです。また、一人一台のタブレット環境になってくれば、授業以外の場面でもＩＣＴが活用され学校の活性化につながっていくと思います。

私は最近ＩＣＴの活用に関して、学校、授業でどう使うかという視点から少し離れて、ＩＣＴ機器やＡＩがあたりまえの時代の思考や仕事のあり方はどのようなものかを考えることが増えてきました。例えばアンケートの結果の分析などは、パソコンが普及することで処理の時間が減少し、その結果を見て考えることに時間をかけることができるようになりました。ＡＩが普及してくると分析も自動でできてしまい、その結果をもとに新たな発想が生まれてくるようになるのかもしれません。仕事のやり方や仕事の価値が大きく変わってきます。そのような時代に人に求められる力はいったいどんな力なのだろうかと思うのです。多くの方が、「昔も今もそんなに変わらない。思考力・判断力・表現力だ」と言われるのではないでしょうか。確かに私もその通りだと思います。しかし、思考や判断の視点やそのために必要な知識や技術は変わってくるのではないでしょうか。そう考えると、授業のあり方や構造も変わってくるように思います。

今までの授業や試験ではあらかじめ正解のある問題を解決することが主でしたが、それを通じて身につく力はどのようなものでしょうか。知っている知識を応用する力、過去の問題解決の経験で得た方法（資料の活用や他者との協働といった解決のプロセスなど）を活用する力などがあげられると思います。しかし、今では答のあるような問題は、ネットを検索することですぐに正解が見つかります。ネットの質問コーナーには数学の問題が質問され、その答がすぐに投稿されています。古文の現代語訳を子どもたちに課せばすぐにネットで訳を探す子どもがほとんどでしょう。たとえ自力でやる子どもであっても答の確認はネットを使うと思います。問題や課題を自分で考える必然性がなくなってきています。ＡＩが発達していけばますますこのような傾向は強くなると思います。このような時代になってくれば、授業のありようは変わらざるをえないのではないでしょうか。
先ほどの古文の例で言えば、子どもたちがネットで現代語訳を見つけることを前提にして、思考力をつけるための授業を組み立てることが求められます。また、正解のない問題に取り組ませる授業であれば、解決のプロセスを評価し改善していく力が求められますが、どうすればその力はつくのでしょうか。また、ＩＣＴは問題解決の大きな武器になりますが、使いこなす力はどうすればつくのでしょうか。ただ経験を積めばよいわけではないと思います。今までの授業とは異なったプログラム、プロセスが求められていると感じます。これまでの学力観にもとづいた授業をよくするための道具としてだけでなく、今までと異なった視点での授業づくりのベースとしてのＩＣＴ活用を考える必要があると思います。

私の中で答が明確な形になるにはまだまだ時間がかかると思いますが、ありがたいことに、こういったことを意識した授業づくりを進めている学校で先生方と一緒に考える機会を得ています。今年はこのことについて自分なりの答を見つけることを目標の一つにしたいと思っています。

私立の中学校高等学校で授業や研修について相談を受けてきました。

英語のベテランからは担当している高校生の基礎力不足について相談を受けました。
表面的に英語を日本語に直すことができても、何を言っているのか理解できない。英語で表現をしようとしても、そもそも日本語力が足りないためにその手前でつまずいてしまうというのです。基礎的な言語能力を鍛える必要があるということです。
言語能力の問題だから国語や英語で解決すべき問題と考えてはいけません。思考の基本は言語ですから、すべての教科で意識する必要があります。
中学校では言語技術を特別の授業枠を取って学校全体で取り組んでいますが、高校ではそこまでのことはできていません。カリキュラムマネジメントが強く言われるようになってきましたが、学校全体の課題として学習の前提となる言語能力などの基礎学力をどのようにして子どもたちつけるかに取り組む必要がありそうです。

高校を担当している数学の若手からは、ある学級で子どもたちの発言が減ってきたことについて相談されました。これまで子どもたちはよく育ってきて、授業中に意見を言えるようになっていたのが、最近になって発言量が減ってきたと言うのです。子どもたちの人間関係がぎくしゃくしてきたように感じているようです。数学の授業だけでどうこうできることではないので、担任や他の先生方と連携を取りながら対応することが大切ですが、とりあえずできることとして、子ども同士が互いに認めあう場面を意図的につくることをアドバイスしました。学年の始めにやってきたことを初心に帰ってやり直すのです。発表された意見に対して「今言ったこと理解できた？」と他の子どもに確認したり、「なるほどと思った人」と問いかけ「どこがなるほどと思ったの？」と聞いたりして子ども同士をつなげることをていねいに行うのです。
子どもの意見を笑顔で受け止めることができる先生なので、意識的に子ども同士をつなぐことで関係をよくすることができると思います。

高校３年生の英語を担当している若手の先生からは、英文の大意をくみ取れる力を子どもたちにつけたいのだが、なかなか上手くいかないことを相談されました。
「どのような課題を与えるのか」と「課題解決のためにどのような活動をするのか」という２つの視点があると思いますが、お話を聞いているとまずは前者がポイントになるように思いました。子どもたちに応じた課題を考えることが大切ですが、英語であるというだけで文を読む力というのは本質的に国語と同じですので、国語の読解の課題を参考にするとよいと思います。まずは、小学校程度の課題から始めてみるとよいでしょう。「主人公の気持ちは？」「それはどの場面でわかるの？」といった物語の簡単な読み取りから、次第に説明文の要旨を問うといったものに難易度を上げていくのです。
また要約を課題にすると、文全体を読み取ってまとめることができずに、一文ずつの逐語訳になってしまったりするそうです。こういう場合は条件を意識するとよいでしょう。要約であれば字数制限をすることで、例え逐語訳をしても、どの文がポイントになるのか意識せざる得なくなります。こういう仕掛けを考えることをアドバイスしました。

国語の若手の先生は前回の授業公開が転機になったようです。
授業公開前のアドバイスを受けて、子どもたちの発言を引き出すことを意識して授業に取り組み、教材研究を続けたようです。その結果、自分なりに子どもたちの言葉を引き出せたという実感を持てたようです。この先生には、小さくてもよいから成功体験が必要であると思っていましたが、それを手に入れたようです。「教材研究の大切がわかった」「まだまだしゃべりすぎることが多いが、授業が終わった後、しゃべりすぎたかどうか自分で気づけるようになった。意識できるようになった」と話してくれる表情からも、そのことが読み取れました。きっかけをつかんだようです。これからの成長が楽しみです。

中学校担当の数学の若手は、昨年までは高校の担当でした。
「高校生は自分から質問をなかなかしてくれないので、一方的に説明する授業になっていたが、中学生はわからないと言ってくれるので、それに対応することで授業のやり方を変えなければならなくなった」と話してくれました。子どもに寄り添って授業をすることの大切さと難しさを感じてくれています。中学校担当になったことがよい刺激となったようです。
授業の視点が、「どう教えるか」から、「どう活動させて、考え、気づかせるか」に変わってきています。その結果、授業づくりの難しさがわかってきたと同時に、授業を組み立てるために必要な数学の基本的知識や力のなさを感じています。例えば実数とはどういうものかを教師がわかっていなければ、子どもの「実数って何？」という疑問に対してうまく対応することはできません。詳しく教えるかどうかは別として、バックボーンとなる数学の知識が必要なのです。残念ながら、最近の数学の先生は、数学の基礎的なことを学ぶことなく教員免許を手にし、教壇に立っている方が多いようです。現場で忙しく過ごしていると体系的に学習し直す時間を確保することは難しいかもしれませんが、子どもの疑問に出会った時に、一緒に考え解決していくことで知識を増やし、力をつけていってほしいと思います。

研修担当の先生と来年度の研修のテーマについて打ち合わせを行いました。
先生方が授業を工夫してきたことで子どもたちの学習に対する姿勢もよくなっていますが、意欲的に学習に取り組もうとしているからこそ、基礎学力の不足が今まで以上に課題として浮上してきているように思います。
基礎学力をつけるといった抽象的なテーマでは、的がはっきりしない研修になってしまうので、「言語技術」「情報活用」に絞ってはどうかと提案しました。「言語技術」「情報活用」と言ってもまだ抽象的ですので、どのような力かをできるだけたくさん例示するとよいでしょう。その上で、教科にこだわらず、学年や校種ごとに子どもたちにつけたい基礎学力を明確にし、教科横断的に取り組むことで実効性のあるものにしていくとよいと思います。どのような案になるか楽しみです。

幾何ツールを活用した中学校数学の授業の研究会に参加しました。１度授業を行った後、検討会を行い、別の学級で再度同じ教材で授業をするというものです。
教材は三角形の各辺上に正方形をつくり、隣り合う正方形の頂点を結んだ図形でどんな性質を見つけられるかというものです。グループに１台ずつiPadが用意され、幾何ツールを使って元の三角形をいろいろと変形させることができます。

最初の授業では、子どもたちに「大発見してほしい」と言って時間を与えます。元の三角形が正三角形の時に残りの三角形が合同になるという性質を見つけたグループをすぐに取り上げて、全体に発表させます。この時、発表に興味を示さないグループもあります。自分で調べることを優先しているのです。授業者は「なるほど」と受けて、他の性質を見つけさせます。一人紙の上で考える子どもいますし、相談しながら考える子どもいます。中にはiPadを一人で独占してしまう子どももいました。多様なかかわり方があるのはよいのですが、独占していることは気になりました。
授業者は図形の性質を考えるときに注目したことは何かを子どもたちの作業中にしゃべります。注目することとして面積も示し、ソフトで面積を測定すると何か見つかりそうと続けました。子どもたちに三角形の面積がすべて同じであることに早く気づかせたいという気持ちが前面に出ていました。
そのこともあり、子どもたちは三角形の面積が等しくなることを割と早く発見しました。すぐに発見したら何が必要かと問いかけ、本当に成り立ちそうかを全体で確認することなく、証明を考えることを課題としました。課題に取り組む前に、根拠として使えそうなことは何か整理して、合同条件、面積の公式、平行線の性質などを出させます。ゴールに向かって一直線です。この日の目標である三角形の面積がすべて等しいことの証明をこの時間内に終わらせようとして先を急ぎ過ぎているように感じました。
しばらくして、三角形の面積を考えるために頂点から垂線を下ろすことをしたもののその後どうするか困っている子どもを指名し、どこで困っているかを発表させ、ポイントを焦点化しようとしました。困り感を共有するのはよいことなのですが、自分で考えている子どもの顔が上がりません。速く進めることを優先したため、子どもたちが十分に自分の考えを追求できていなかったことが原因だと思います。子ども同士、授業者と子どもがつながらない授業になってしまいました。他の学級で事前に行なった授業で、うまく子どもたちから考えが出なかったので、研究授業では子どもたちを誘導しすぎてしまったようです。
子どもたちをとても柔らかく受け止めることのできる方なので、かなりいつもと違う授業だったようです。検討会では、予想通り焦って子どもたちを誘導したため、課題が子どもたちのものとなっていなかったことや子ども同士で考えを深めることができなかったことが指摘されました。授業者もそのことに気づいていたようです。

検討会を受けた次の授業は大きく様子が異なりました。
まず、大発見という言葉は使わずに、「いろいろ見つけて」という表現にしました。そのせいでしょうか、前の授業と比べて子どもたちが幾何ツールに向かって自由にいろいろと試しているように見えました。
今回はここに時間をかけます。子どもたちは飽きることなくさまざまなことに気づいていきます。授業者は子どもたちの動きを見てこの時間でこの時間内で証明まで行くことをやめたようです。
十分に考えさせた後、気づいたことを発表させます。三角形の形に着目するグループや元の三角形の内角とその頂点で接する他の三角形の内角は補角の関係（角の大きさを足すと180°になる）になっていることに気づいているグループもあります。最後に、三角形の面積が等しいことに気づいている子どもを指名しました。「辺の長さが広がると高さが縮む」と感覚的に理由を説明しますが、子どもたちは納得しません。おかしなことを言うという空気が流れましたが、確かめてみると確かに等しくなっています。「えー」「あっ」といった声が上がりました。どのグループもすぐに確認を始めます。面積が等しくなることを確認したあと、「どうしてなの？」と一気に子どもたちの課題になりました。もちろん授業者は意図的にこの意見を最後に出させたのですが、見事に決まりました。
前回の授業と違って、授業者の誘導はほとんどなく、子どもたちの発言が中心で進んでいきます。友だちの考えや説明をどの子どもも集中して聞いていました。補角の関係に気づいた子どもたちは、三角形を回転して元の三角形とくっつけると、それぞれができた三角形を中線で２分したものになることに気づいていました。時間をかけていろいろな性質を見つけたことが活きています。子どもたちの考えが広がりつながる授業となりました。
これがこの授業者の本来のスタイルだと思います。最初に子どもたちに考える時間を多く与えて多様な考えを引き出したことが、授業の深まりをつくり出しました。幾何ツールが多様な考えを引き出すのに役立つことがよくわかる授業でした。

同じ教材でも、進め方の違いで子どもの動きは変わります。あらためて、教師のかかわり方の大切さを実感させられました。授業者にとっても、参加者にとっても学びの多い研究会でした。

私立の中学校高等学校の研修に参加しました。先生方が子ども役になって模擬授業を行い、その後検討会を行うというものです。

模擬授業は中学校の理科の天文分野で行いました。ＰＣや自作の教材を使った工夫あふれるものです。
最初に天文シミュレーションソフトでスクリーンにこの日の夜空を映し、牡羊座を探させます。星占いでなじみのある星座ですが、実際に意識して見たことがある人は稀です。ソフトの機能を使って星を結んで星座を表示して確認します。自分の誕生日の星座をこの日の夜空で見つけるように指示し、夕暮れから朝までの南側の空を早回しで映しました。見えた人、見えなかった人を挙手で確認して、見えなかった星座は夜空のどこにあるのかを考えさせます。「北側にある」といった意見が出ますが、受容するだけで正解か不正解は言いません。「いつ見えるだろう」と見る月日を変え、５月では見えなかった星座が見えたことを確認しました。しかし、この日には牡羊座は見えません。そこでこの日のテーマを決めました。
身近な星占いの黄道１２宮とシミュレーションソフトを上手く使い、あまり星を見ない今の子どもたちでも十分に興味を惹きつけることができそうな導入でした。
授業が始まる前から、黒板の左側には「テーマ」「予想」「検証」と間を空けて書いてあります。これは、理科の実験は、この３つのことを考えるのだということを明示的に示しています。理科の見方・考え方がしっかりと意識されています。
テーマを「１１月に見えた牡羊座が５月に見えないのはなぜか？」として、予想を立てさせます。子ども役の先生方も素朴に考えを口にします。導入で自分の星座が見えたり見えなかったりしたことで「なぜ？」と疑問に持てたことが自分の課題になることにつながっているように思います。大人ですので、「見る月によって変わるから公転が関係している」「昼に出ている」といった答が返ってきますが、実際の子どもたちならもっと素直な面白い考えが出てくるのではないかと思います。

実際に検証してみようということで、授業者が用意したモデル（模型）を使って考えます。１日の太陽の動きを理解するために前時に使った道具です。太陽に見立てた電球と日本の位置にくぎが打ってある小さな地球儀です。平面を表わす紙に立てた人形を磁石で地球儀のくぎに貼り付けます。授業者が準備した台紙には月ごとの地球の位置を地球儀の台座の位置で表わしてあります。そこに地球儀を、真ん中に電球を置いて考えるのです。地球儀の台座は地軸の向きを間違えないように長方形の四隅の一つを切り落としています。台紙の地球の位置を表す五角形に台座をピッタリと当てはめると地軸が正しい向きになるのです。余計な間違いを避ける工夫です。授業者の指示で牡羊座の位置を決めてから、検証に入ります。
授業者の指示に従って活動すれば、間違えたり混乱したりしないような工夫がされています。言い換えれば、子どもたちを正解に導き、わからせる授業になっています。時間がかかるのでなかなか挑戦はできないかもしれませんが、あえて不親切にして、子どもたちに地軸の向きを間違えさせるのもよいと思います。中間発表をさせて地軸の向きに焦点化してから再度考えさせることで、正しい向きを判断するためにはどのような事実を根拠にするとよいのかといった科学的な思考を身につけるきっかけになります。

子ども役の先生方の動きは、本当の子どもと似ているように思いました。わかった人は説明したくなっています。身体全体で一生懸命に説明していました。すぐにわかってしまった子ども役は、人形の位置をいろいろ変えてみています。自主的にいろいろと試すことで、新たな疑問がわき、深い学び、探求につながると思います。実際、検討会ではハワイで見た星空の違いと今回の活動を結び付けて疑問を持ったという発言がありました。体験と結びつけて考えるという学習指導要領のねらいが実現されていました。

授業者は子ども役から出てきた考えをそのまま板書していきますが、最後に「公転と位置に注目」「見える夜空が変わる」まとめました。考えるための視点を意識しているはよいのですが、授業者が最後にまとめると、結局それを待つ子どもが出てきます。「みんなの意見をもとに、自分でまとめて」と子ども自身でまとめさせたいところです。

この後、演習問題に取り組ませるのですが、子ども役は自然に先ほど使ったモデルに目がいっていました。相談する姿も見られます。検討会では、モデルが手元にないとできないのではまずいのではないかという意見も出てきました。確かに試験の時には困るかもしれませんが、まずは理解することが先でしょう。モデルが手元にあればわかるのであれば、モデルなしでも考えられるようにするのは経験です。具象と抽象を行き来することは数学などの教科でも重要なことです。様々な場面でこのような経験を積むことが大切だと思います。

今回の授業は授業者の引いたレールの上を子どもたちが進んで実感するものでしたが、授業者が子どもたちとやりとりしながらモデルを使って説明し理解させてから、北極と南極、赤道で見える星座を考え、「共通して見られる星座はあるのか、あるのならどこにあるのか」といった、より難しい課題にグループで挑戦させるともっとよかったのではないかと思います。
単なる演習ではなく、手に入れた知識やモデルを使って新たな課題を解決するような場面をつくると子どもたちがより深く考えると思います。

先生方は、模擬授業をもとに授業検討をするという研修に以前より積極的に参加してくれるようになってきました。今回の授業者の工夫やよさなど、前向きな評価がたくさん語られました。授業を改善することが教育現場に求められていると意識していただけるようになったと思います。先生方の意識の変化が子どもたちの授業評価にポジティブな形で表れてくれば、先生方の授業改善に弾みがつくと思います。１２月に行われる授業評価アンケートが楽しみです。

教員生活２年目の授業者でしたが、勢いを感じさせる授業でした。今後どのように授業が変化していくのかとても楽しみです。この先生の授業を次に見る機会がとても楽しみです。

２学期に３回訪問した中学校では、子どもたちの様子を中心に授業を見せていただきました。先生方の指導と子どもたちの姿の変化についていろいろと学ぶことができました。

１年生は入学当初の幼いイメージがずいぶんとしっかりしたものへと変わってきました。学年の先生方がチームとして授業規律等を意識してきた成果が表れていると思います。落ち着かいない子どもが目立った学級が２つあったのですが、一つの学級は子ども同士がしっかりとかかわり合える明るい雰囲気になっていました。もう一つの学級は落ち着かない子どもにまわりが引っ張られていたのですが、そういった影響を受けなくなっていました。担任を中心に先生方が全体の子どもたちとよい関係を作ることができた成果だと思います。
学力的に厳しい子どもが多い学年ですが、学力格差が特に大きいと感じる学級がありました。こういう学級では「わからない」と言える雰囲気をつくり、困った感を共有することが大切です。困っている子どもがまわりに「助けて」と言え、その子をまわりが助けられるようになることを目指すとよいと思います。できる子どもは正解を言って活躍するのではなく、みんながわかる説明をすることや困っている子どもを助けることで活躍させるのです。
気になったのが一見すると授業規律もしっかりして子どもたちが落ち着いているように見えるのですが、かなりの子どもたちが授業に参加していない学級があったことです。下を向いて作業しているように見えても他ごとをして集中していなかったり、授業者が話をしている時に視線がそちらを向いていなかったりします。全体的に表情が悪く、個人作業よりも授業者が話をしている時の方が集中していないように見えます。どうやら、先生との関係が一部の反応する子どもとだけになっているようです。担任一人でなんとかしようとするのではなく、かかわっている先生方全員で、目立たない子どもにも目を向け、受容し、認めることを意識してほしいと思います。
一学級の問題でなく、学年全体の問題として捉えることができる先生方ですので、次回の訪問時にはきっと改善していることと思います。

２年生はまわりの空気を読める賢い子どもたちです。先生方が意識していることを感じ取って対応することができます。逆に、先生方が特に注意をしなければ、自分に都合のよい判断をして行動する子どもが目立ちます。多くの子どもが授業者の話しを楽しく聞いている時でも、学習ノートの先のページ―を開いて作業をしている子どもがいます。どこまで先生が許すかを測っているように感じます。授業者が注意をすればその場は行動をあらためるでしょうが、また別の場面で自分に都合のよい行動をとりそうです。そのため、学年全体としては決して悪い状態ではないのですが、授業者によって教室の雰囲気が微妙に変化します。行事等でも、非難されない程度には参加するが、積極的に動こうとはしない空気があったのではないかと想像します。見えないところで、ちょこちょこと問題行動が起こりやすい雰囲気を感じました。
２年生のこの時期であれば、３年生に向けて進路を意識することで気持ちを切り替えさせるのが一般的ですが、この学年ではかえって個人主義的な行動を助長するような気がします。いろいろな場面で、今自分が取るべき行動はどうあるべきかを考えさせることが必要だと思います。子どもたちがよりよい行動をとろうと意識するような場面をどうつくっていくかが課題です。一朝一夕ではできることではありませんが、学年主任を始め、この状況を多くの先生が感じていますので、学年全体でこの課題に向かって力を合わせてくれることと思います。

３年生は学力的に厳しい子どもが多い学年です。２年生の後半から進路を意識させることで、意欲的に学習に取り組むことができるようになっていました。２学期になっても３年生らしく授業によく集中していましたが、体育大会、合唱コンクールが終わった後の様子は少し違ってきました。進路の最終決定が現実のものとして目の前に迫って、プレッシャーがかかっているのです。成績面で順調に来ている子どもとそうでない子どもの差が形として授業での様子に現われてきました。ここまで何とか頑張ってきた子どもも結果が出せずにエネルギーが切れたり、わからないとあきらめてしまったりする姿が見られます。それでも、自分にできそうなことはやろうとする姿を見せてくれたりします。頑張ろうとはしているのですが、精神的に苦しくなっているのです。
子どもたちがこういう姿を見せる時に、先生方は「最後まで頑張れ！」といった強い励ましの言葉を発することがあるのですが、「頑張れ」といった言葉には注意が必要です。今自分なりに頑張っている子どもにとっては、これ以上頑張れというのは酷なことなのです。それよりも、苦しさに寄り添うことが必要です。今順調に言っている子どもも自分のことに精一杯で、友だちのことを面倒見る余裕はありません。どの子どもも孤独な状況なりやすいのです。
この時期の面接は、受験校をどうするかといったことが中心になるのですが、それと同時に苦しいことがないかを聞いてあげることが必要です。下手にこうしろと言うのではなく、「そうだよね。この時期は苦しいよね」と寄り添ってほしいのです。時には全体の場で、「こういう苦しい気持ちの人がいたけれども、わかるよね」「同じように苦しい人もいるよね」と苦しさを共有して子ども同士が支え合えるような雰囲気づくりをすることが必要です。また、上手くいっている子どもにはどんな風に切り抜けているかを聞いておいて、タイミングを見計らって紹介するのも手です。子どもたちから見れば強者で成功者の先生の話よりも、自分たちの仲間がどうしているかを伝える方が受け入れやすいのです。苦しい状況を切り抜けた子どもに毎年体験記を書いてもらい、折を見てそれを紹介するというやり方もあります。
子どもたちを引っ張り上げるのではなく、下から支えてあげることを意識してほしいことを伝えました。

日々子どもたちの様子は変わっていきます。常に子どもたちの変化を見ながら、課題があれば具体的にどのように対応して解決するか、成長が見られればさらなる成長のために何をすればよいかを考え続けることが大切です。この学校ではこのＰＤＣＡのサイクルがきちんと回っていると思います。次回は今年度最後の訪問ですが、子どもたちの成長した姿を見られることと楽しみにしています。

私立の中学校高等学校の研修に参加しました。この日は若手９人が同時に研究授業を公開しました。
授業のほんの一部しか見ることができませんでしたが、わずかな時間でも先生方の工夫や思いが伝わります。子どもたちは、どの学級でもとてもよく育っています。この子どもたちだからこそ、先生方の授業の工夫が活きると思いました。

中学１年生の社会科は、日本の食糧自給率に関する資料を見て気づいたことを発表する場面でした。授業者は子どもたち発表させると、それが資料のどこにあったかを確認し、互いに気づいたことをきちんと資料に戻って共有させています。子どもたちの発表からは、比較したり変化をとらえたりといった資料を見る視点が育ってきていることがうかがえます。授業者は余分な情報を足さずに子どもたちから出てきたものを板書し、そこから何が言えるかを問いかけます。資料をもとに考える授業の形ができています。子どもたちは読み取ったことをもとに思い思いの考えを発表し、授業者はそれをつなげていこうとしています。全員参加で考える授業が意識されていることがわかります。次の課題は、子どもたちの言葉をつなげながらどう焦点化していくかということです。授業者の着実な進歩が見られた場面でした。

中学２年生の数学は等積変形の応用の場面でした。愛知教育大学の飯島教授が作成した幾何ツール（G.C.）を使った授業でした。
子どもたちにリアリティを持たせるために「形の悪い土地を、境界線を変えることで同じ面積の使いやすい土地にする」という課題にしていました。単に「五角形の土地を同じ面積の四角形の土地にしなさい」といった課題よりもずっとよいと思います。しかし、使いやすい土地とは何かが明確でないので、「境界線を折れ線ではなく直線にする」といってもピンときません。課題としては難しくなりますが、全体が台形の土地なので、平行な辺と垂直な線分を境界にすることが子どもたちとってより自然ではないでしょうか。そういうところから考えさせることができるとよかったと思います。
幾何ツールは、境界の折れ線の頂点を自由に動かすことができ、その時の面積が表示されるものをダウンロードして使いました。授業者は同じ面積になる点を画面に残すように指示していましたが、それではこのツールを使う意味はあまりありません。具体的な使い方の指示はできるだけ少なくして自由に思考錯誤させ、考え方、方略を共有することが大切だからです。
iPadが１人１台ある環境なので、グループの隊形でも個別に作業しています。この課題であれば、最低限の機能の説明をした後、グループに１台にして活動させるとよいでしょう。全員で額を寄せ合いながら、友だちがやった操作に対して口や手を出すことで思考の幅が広がり、深い学びにつながります。発表も単なる結論ではなく、どのような操作をした、なぜそうしようと思ったのかといったことを聞き合い共有するのです。
ＩＣＴ機器を活用した授業については、先生方もまだまだこれから試行錯誤して学んでいく段階です。子どもたちのどんな姿を見たいかを意識しながら、いろいろと工夫をして授業に臨んでほしいと思います。

中学１年生の体育の授業はマット運動でした。１人１台のiPadで自分たちの演技を撮影し、その場で振り返って修正しようというものです。残念ながらその場面は見ることができませんでしたが、子どもたちはとてもよい表情で授業に参加していました。
今の子どもたちの特徴でしょうか、身体が固く、なかなか自分の体を上手くコントロールできません。準備運動をさぼらずにやっているのですが、手足を先まできちんと伸ばせなかったりするので、だらだらしているように見えてしまいます。一つひとつの運動のポイントが意識されていないので、そこを意識して練習させることが必要だと思います。４月の段階で鏡を前にして自分の姿を見ながら練習するといったことが必要に思います。

中学３年生の国語はプレゼンテーションの授業でした。この時間はiPadのキーノートを使ってのグルーごとの発表でした。発表が終わった後に授業者が全体の講評をしました。時間のこともあってか一方的に授業者が話したのですが、子どもたちに聞き手として感じたことを発表させ、整理しながらプレゼンテーションに求められる視点に気づかせるとよかったと思います。下を向いてしゃべると声がくぐもって聞きにくいといった講評でしたが、まずはプレゼンテーションが何を目的としたものかを子どもたちに意識させることから始める必要があります。友だちのプレゼンテーションで何が伝わったか、それはどこがよかったからかといったことを子どもたちに共有させたいところでした。

高校１年生の世界史の授業は第１次産業革命でした。子どもたちがワークシートの項目を調べている場面でした。熱心に調べていますが、単に質問の答を探して穴を埋めているだけです。グループの隊形であっても、単なる作業になっているので友だちに相談する必然性はありません。このことに多くの時間を費やすることはあまり得策だとは思えません。高校生ですので、調べたことから何がわかる、何が言えるといったことを考えることに時間を多く使ってほしいと思います。調べることを、答を探すのではなく、答を考えるための情報を探す活動にすることを目指してほしいと思います。

高校１年生の国語は、対比を意識して文章を読む授業でした。ワークシートをもとに、筆者が西洋と日本の人たちの感性の違いをどう考えているかを比較します。子どもたちが自然に相談する姿を見ることができます。この授業に限らず、色々な教科で相談する場面が多いことがうかがえます。自分の考えを発表する場面では、よい表情とともに多くの手が挙がっていました。とてもよいことだと思います。授業者は子どもの発言を活かそうとしますが、自分の都合のよい言葉に言い換えてしまいます。発言をそのまま復唱しながら他の子どもにつなぐことで、子どもたちの考えを深めることを意識してほしいと思います。
授業者がしゃべる量を減らそうと意識しているのは伝わりましたが、まとめになると熱が入って一方的にしゃべってしまいます。子どもたち自身でまとめさせることをしないと、自分で考えることをしなくなります。「今日の授業でどんなことがわかった？」「どんなことを考えた？」と問いかけることが大切で。

高校１年生の数学は、三角比の拡張の場面でした。
授業者は三角比を拡張する必然性のないまま、拡張した三角比の値を求める作業をさせます。子どもたちは指示されたことにきちんと取り組みますが、考える要素はあまりありません。授業者は値を求めるポイントを座標と説明しますが、そもそも座標で考える然性がありません。なぜこのような拡張するのかが子どもたちの中に落ちる場面が必要でしょう。
単に三角比をこう拡張すると教えるのではなく、直角三角形以外の三角形を扱うことを考えたり、正弦定理や、余弦定理、２辺と夾角から三角形の面積を求めることなどを考える過程で９０°より大きい内角の扱いを考えたりすることで、三角比の拡張の必然性に気づかせたいところです。拡張をすることによってより広い範囲の問題に対応するという、数学における大切な見方・考え方を身に付けさせる教材です。数学的な見方・考え方を強く意識してほしいと思います。

高校１年生の数学は、２次方程式の解と２次関数のグラフの関係を使って、与えられた問題の解き方を考える場面でした。
問題を解く前に、「頂点のx座標が正」となるグラフを選ぶといった練習をさせています。言葉での表現とグラフでの表現を自在に行き来できることはとても大切な力です。多面的にみられる力をつけたいという授業者の意識が感じられました。
子どもたちにとって難しい問題でしたが、どの子もよく授業に参加していました。互いに相談したり、考えをつぶやいたり、積極的に発言したりする子どもが多いことが印象的でした。どの子どもも友だちの発言をよく聞き、「日本語で話してよ」といったことも口にすることができます。友だちにわかりやすい説明を求めることができる雰囲気はとても素晴らしいものだと思います。互いの説明がうまく伝わらないのは、子どもたちの言葉が感覚的で数学用語が使われていないことが一因です。「aが・・・」をきちんと「x²の係数が・・・」と言い直させると言ったことが必要です。共通の言葉としての数学を意識し価値付けすることが大切です。
この授業のように子どもたちがよく考え、自分たちの考えを言い合えるようになってくると、次の課題は焦点化です。授業者が無理やりその方向に持って行くのではなく、子どもたちと対話しながら自然に議論の的が絞られていくのが理想です。焦点化ができれば、もう一度子どもたちに考える時間を与えることで深い学びにつながっていきます。すぐには難しいと思いますが、一段と高いところを目指して挑戦し続けてほしいと思います。

高校３年生の英語は朗読劇の発表の場面でした。
子どもたちは友だちの発表を真剣に聞いています。今回は役ごとに感情を込めて読むのですが、時間が足りないこともありそこまでは至っていません。発表までに、スモールステップで目標をつくる等の工夫をするとよかったと思います。

授業後、教科ごとに全員が分かれて授業研究が行われました。時間の関係で３か所しか回れませんでしたが、とてもよい話し合いができていると思いました。教科の先生それぞれが新しい授業スタイルに挑戦している教科では、今回の授業について自分のこととして真剣に考え、授業に活かそうとしていました。他教科の先生も多く参加している教科では、多様な視点で話し合いが行われていました。また、この時間の授業だけでなく、そこに至るまでのステップを意識して、どのような単元構想にすべきかを話し合っている教科もありました。学校全体で、時代に応じて授業を変えていかなければいけないという意識が共有されつつあるということを強く感じました。
個別の検討の後、各授業について話し合われたことを全体で発表しました。最後に私から、子どもたちの成長と先生方の授業に対する工夫について解説させていただきました。学校全体がよい状態になってきているからこそ、ここに留まることなく次のステップに向かって新たなスタートを切ってほしいことをお伝えして終わりました。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスを行ってきました。この日の対象者は次週に行われる校内研修の授業者が中心でした。

若手の高校１年生の世界史Ａの授業では、以前と比べて子どもから出た言葉を拾うことができていました。自分が説明するのではなく、発言者とやりとりしながらできるだけ子どもの言葉で授業を進めようとしているのがよくわかります。この授業者の次の課題は、「今、○○さんが言ってくれたことなるほどと思う？」と、発言者と他の子どもをつなげることです。
この先生から公開授業の指導案の相談を受けました。子どもたちが考えることを意識した授業を考えていますが、どうしてもワークシートを使った知識の整理といったことに時間が取られています。第１次産業革命がテーマの授業ですが、何を考えさせたいのかを明確にして、余分なものをそぎ落とすことが必要です。
今は第５次産業革命が進行中といわれますが、ここと結びつけることができれば歴史を学ぶ意味を子どもたちが実感してくれると思います。「革命って何？」「産業革命では何が変わったの？」とビフォア、アフターを意識させる発問や、「革命を起こす原動力は何だった？」といった、産業革命と当時の社会状況やテクノロジーの関係を問うことで、子どもたちが考えることができるのではないかと思います。
前向きに授業改善に取り組んでいる先生です。当日の授業がどのようなものになるかとても楽しみです。

若手の英語の先生には公開授業を行う学級での授業を見せていただきました。
高校３年生で進路がほぼ決まった状況なので意欲がちょっと低下しています。授業者と子どもたちの関係は悪くないのですが、友だち先生になっているような気がしました。子どもを呼ぶ時に愛称で呼ぶ時があります。その一方で名前を言わずに「○○してくれた、ありがとう」とほめることがあります。何となく緩い雰囲気が学級に流れています。授業では一人ひとりを名前できちんと呼ぶようにしてほしいと思います。
子ども同士がかかわり合うような活動を目指して授業を組み立てています。今回はグループ内で担当を分け、感情を込めて物語を朗読する活動です。この課題だと、分担をした後、個別の活動になる可能性が高くなります。授業者としてはどんな感情を込めて読めばよいのかを相談させたいのでしょうが、分担ごとに個人の考えを発表して終わってしまうような気がします。かかわり合う必然性を活動に組み込むことが必要です。分担は当日の発表の時にこちらから指定するといった方法もあります。こうすることで、全員で全文を共有する必然性が生まれると思います。発表後それぞれの担当がどのような感情を込めて読んだのかをグループの他の子どもが解説するといったやり方もあるでしょう。少なくとも友だちの考えを事前にしっかりと聞いておく必然性が生まれます。今から修正するのは難しいとは思いますが、子どもたちがかかわり合うための工夫をしてほしいと思います。

若手の中学１年生の社会科の授業は、資料を読み取る学習場面でした。
与えられた資料からわかることを子どもたちがまとめます。授業者は机間指導しながら、「○○に注目したんだ」とちょっとわざとらしく声を出します。オープンカンニングを意識しているようです。資料の西ドイツがわからないと質問する子どもがいました。授業者は自分では答えずに子どもたちに問いかけます。「ベルリンの壁が崩壊した」「一日で壁ができた」「いや一晩だ」と声が上がります。「貿易って何のこと」という質問も子どもたちに説明させます。最後に本人に「わかった？」とたずね、「輸出とか輸入のこと」と自分の言葉で答えさせました。授業者が自分がしゃべることを意識して減らそうとしていることがよくわかります。子どもとつないだり、活躍の場面を与えたりしようとしています。ただ、社会科好きの子どもばかりが活躍したり、発言者以外は他人事になったりしていることが気になります。質問に対して、「○○さんの疑問、みんなは大丈夫？」と全員の共通の疑問にして、全員にかかわらせることが必要です。全員参加を大切にしてほしいと思います。
中学１年生では、今の時期を資料の読取りの力をつける時だと意識しています。子どもたちの発表に対して、資料のどこを見たかを聞いています。根拠を明確にし、気づかなかった子どもに追体験させるのはよいことです。
どこまで力がついているのかによりますが、活動に入る前に資料を見る時のポイントを整理してから始めることも有効です。力がついてくれば、事前に整理をせずに、発表の時に何を意識したか聞くとよいでしょう。子どもたちの成長に合わせてか進め方も変えていくことが必要です。資料を読み取ることができるようになれば、資料から何が言えるか、何がわかるかといった問いかけを授業に意識的に組み込んでほしいと思います。
授業者は昨年と比べて大きな進歩が見られます。今後が楽しみです。

高校１年生の国語の授業は、漢文の書き下し文を書く場面でした。
授業者はワークシートを配り、与えられた漢文を書き下し文に直すように指示します。教科書の文を問題にしているので、教科書を見ないで取り組むように指示しました。授業者は既に書き下し文のつくり方は学習しているのでできるはずだと考えていますが、子どもたちは断片的にしか思い出せないので困っています。思い出せない子どもは、手がつかないのでムダに時間が過ぎていきます。個人で考えるように指示されましたが、友だちに聞こうとする子どもも目に付きます。子どもたちは何とか答を書きたいと思っているのです。手のつかない時間が長くなると、せっかくの子どもたちの意欲がなくなってしまいます。困った時に解決するための手段を与える必要があります。
久しぶりに取り組むのですから、作業をする前に書き下し文について知っていることを確認して思い出させる時間をつくる必要がありました。ポイントを板書するなりして、困った時の手掛かりにするとよかったしょう。
指示し忘れたことを途中で説明しますが、きちんと作業を止めて注目させることをしません。子どもからの「ひらがなはどうするの？」といった質問に対して、「前にやったよね、思い出してごらん」といったことを繰り返します。思いついた時に思いついたことをしゃべっても、子どもは問題を解くことに意識が行っているので、授業者の声に集中を乱すだけです。作業前に必要なことを整理して伝えることを意識してほしいと思います。
以前からムダにしゃべりすぎることを注意しているのですが、あまり改善されていません。本人としては意識しているつもりなのですが、なかなかできずに苦しんでいるようです。自分がしゃべることを整理して、それ以外はできるだけしゃべらないことを意識することから始めてほしいと思います。

高校１年生の数学は、「２次方程式の２つの解の一方が他の解の２倍になっている」という問題に対して、前の時間に子どもたちから出てきた３つの解き方の方針をもとに解いてみるというものでした。通常は解と係数の関係をもとに解くことを教えるのですが、子どもたちから出てきた多様な考えをもとに解いて見ることで、それぞれの考えの価値が見えてきます。これからの数学の授業に求められる力だと思います。こういった授業が見られるようになったことをとてもうれしく思います。
解と係数の関係を使った解き方で答はでていましたが、解の公式を使って一方の解を２倍して等しいとする解き方で子どもたちが迷走します。公式から出てくる２つの解のどちらを２倍するのかが論点になっていました。「小さい方を２倍すればいいが、どちらが小さいのだろうか？」という疑問から、子どもたちは「もし複素数になったら大小はない」とどんどん議論が発散していったのです。授業者はできるだけ子どもたちで解決させたいので口を出すのをじっと我慢しています。子どもたちはとてもよく考え、発言してくれるようになっていました。いろいろな教科で日ごろから子どもたちの意見で授業を進めているのでしょう。しかし、結局この時間は発散したままで終わってしまいました。
授業者は子どもたちの議論にまかせましたが、どうすればよかったのかと悩んでいました。子どもたちで考えることを意識した時に必ずと言っていいほど起きる葛藤です。どのタイミングで口を出すかは別にして、「小さい方を２倍する」という間違いを放っておくと後の議論が本質的にあまり意味のないものになってしまいますから、早めに間違いに気づかせることが必要です。「なるほど、小さい方を２倍するんだ？」と確認して気づきを促すのも一つの方法です。解と係数の関係で求めた答で確認して見るというのもあります。子どもたちの議論の流れを見通して、子どもたち自身で修正できるようにその場で働きかけることができる高い力が授業者に求められます。
この時間で扱えなかったもう一つの方法は、解を整数だと勝手に仮定して因数分解の組み合わせで考えるというものです。間違いではありますが、有限な組み合わせであることに注目するのは整数の問題を考える時に有効な手段となります。この考え方も単純に否定するのではなく、うまく活かした授業にしてほしいと思います。
困難な道ではあるが、ある意味数学の授業の王道を授業者は歩もうとしていると思います。今後がとても楽しみです。

中学２年生の数学は、証明の場面でした。
子どもたちに平行四辺形の証明の穴埋め問題を解かせます。証明の穴埋めは論理に従って考えをなぞるものです。合同な三角形が何かを穴埋めさせると、図から意味なく合同な三角形を見つけて書き込む子どももいます。証明の見通しを持たせる場面が必要です。なぜ成り立つのかを考える時の思考の流れは帰納的です。証明の記述は演繹的です。方向性が違うのです。子どもたちに問題を解く力をつけるためには、思考の流れを意識させることが大切です。見通しを持つことが必要なのです。わからなかった子どもがわかるようになる場面と言ってもいいでしょう。解き方や答を知っている子どもが活躍するのではなく、未知の問題の解き方を見つける力をつけさせる授業を目指してほしいと思います。
また、今回のワークシートは自作なのですが、循環論法になっているものがありました。三角形の合同を使って角度が等しいことを示していたのですが、その角度が等しいことを使って合同は証明していたのです。これは数学の教師として特に気を付けてほしいことです。自作をすることを否定はしませんが、きちんと吟味することを忘れないでほしいと思います。

研修の公開授業の対象者ではありませんが、英語科のベテランから自分の授業に関する相談を受けました。「グループで活動をしているとどうしてもかかわれないグループが出てきてしまう。グループの構成も学力のバランスがとれるようにし、やるべき活動は明確にしているので困るはずはないのだが、どうすればよいのか」というのです。グループ活動で授業者の目指す姿が明確だからこその質問です。課題に自身で気づけることはとてもよいことです。
力のある子どもが必ずしもリーダーシップをとるとは限りません。また、司会もローテンションしているようですが、司会を決めれば司会に頼って受け身の姿勢が強くなることもあります。特に役を決めずに自分たちの課題として捉えさせることが必要です。
先生は何をすればよいかを手順を含めて明確にしていますが、子どもたちには自分たちが何をどのようにかかわればよいのかが明確になっていません。先生からすれば、グループに課題を与えたのですから相談しながら進めなければいけないのは当たり前です。しかし、グループ活動に慣れていない子どもたちでは、どのようにグループで進めればよいのかがわかっていないこともあるのです。
解決方法としては、途中で止めて、うまくかかわれているグループにどのように進めているのか発表させて全体で共有するというのが一つです。他のグループから学ぶのです。また、先生がうまくかかわれないグループに、「○○さんの考え、みんなに聞いてもらったら？」と具体的にかかわることを促すことも有効です。
うれしいことに、質問者はこの日すぐに試してみたそうです。かかわれないグループに働きかけをしたところ、子どもたちが以前よりはかかわってくれたそうです。こうしたことの積み重ねで力がついていくのです。この調子で授業改善を進めていただけたらと思います。

今回、自分の課題を意識して授業に取り組んでいる先生の姿をたくさん見られたことが大きな収穫でした。先生方の今後の成長がとても楽しみです。

小学校の全学級で授業アドバイスを行ってきました。

前回訪問時に指摘したことを、多くの方が意識して授業をされていました。特に共通の課題であった授業規律については、教務主任の働きかけもありずいぶんと改善されていました。授業者の指示が子どもたちに徹底できるようになっています。進歩しただけに次の課題も見てきました。

一つは、子どもたちが指示されたことしか意識していないことです。例えば授業者が話をする前に子どもたちによい姿勢を取らせても、話し始めると集中力が切れて視線が授業者から離れてしまいます。授業者が子どもたちにどこを見ていてほしいかを意識していないので、このようなことが起こるのです。子どもたちの集中が切れた時に、話を止めて視線を上げさせると言ったことが必要です。話をする前に、「今からお話しするから、聞く姿勢をとってね」と「聞く」ことを意識させた指示をするのも有効です。また、指示が徹底できるようになってきたので、直接指示するのではなく「先生は次に何を言うと思う？」と自ら行動を考えるように仕向けていくとよいでしょう。

もう一つは、子どもたちの授業への参加が先生とのかかわりが中心になっていることです。子どもたちは先生との関係がよくなっているので、指名してもらいたいと思っています。自信をもって答えられるときには一生懸命に挙手します。しかし、自信がなければ答を書けていても挙手しようとはしません。また、友だちの発言や発言者と先生とのやり取りは集中して聞こうとはせず、その後の先生の説明を待っています。また、友だちの発言に対して「いいですか？」「いいです」といったやり取りも多く目にしましたが、全員が口を開いているわけではありません。まわりにつられて言っている子どももいます。口を開かない子どもに対して、「どうなの？」と声をかけたり、「いいです」という答に対して、必ず「もう一度説明してくれる？」と他の子どもを指名したりすることが必要です。子ども同士がかかわりあいながら全員参加することを意識してほしいと思います。
そのためには、まず友だちの発言を聞くことに価値を置くことが大切です。発言に対して、「○○さんと同じ意見の人？」「○○さんの考えをなるほど思った人？」と子どもたちをつなぎ、「△△さん、あなたの言葉でもう一度言ってくれる？」と発言を求めるようにするとよいでしょう。こうすることで、友だちの話を聞く必然がでてきますし、安心して発言できるようにもなります。
正解かどうかを問うのではなく、「どこで困った？」と困ったことを聞いたり、「どんなことをやってみた？」と過程を聞いたりすることも発言しやすくするのによい方法です。「なるほど○○で困ったんだ。同じようなところで困った人いない？」「似たようなことをやって人いる？」と受容して子ども同士をつなぐことで、子どもたちの発言意欲を高めることができます。

一人当たりの授業を見る時間を多くは取れませんでしたが、気づいたことを個別にアドバイスさせていただきました。ワークシートや課題などに先生方の工夫をたくさん見ることができ、私にとってもよい学びの時間となりました。
次回、先生方にどのような変化が見られるか、とても楽しみです。

この秋に研究発表を控えた中学校で授業アドバイスを行ってきました。昨年度からかかわらせていただいている小規模の学校への最後の訪問です。

この日も、ほぼ全員の授業を見せていただきました。
全体的に子どもたちの授業規律がしっかりとしてきたように感じました。先生方が子どもたちを受容できているので、教室に安心感が出てきていました。
これまでの私のアドバイスを意識して授業を組み立てる先生がたくさんいらっしゃったことを、とてもうれしく思いました。

３年生の社会科では、政治に世論が反映されているかについて、ワールドカフェ方式を使って話し合っていました。
ワールドカフェ方式とは次のようなものです。小グループで対話し、そこででた意見やアイデアなどを記録して、しばらくすると１名を残してグループの再編を行います。残った人が記録をもとに新たな参加者にこれまでの意見やアイデアを説明し、それをもとに話を深めていくものです。メンバーを再編することで新たな考えを出やすくし、話し合いを活発にして深めることをねらっています。
子どもたちはまだこの方式に慣れていないのか、うまくかかわれていないグループが目立ちます。前回に話し合ったことを新しいグループの人にきちんと伝えられないため、話が積み上がっていかないようです。残った人が説明するだけでなく、記録をもとに新しく来た人が「それってどういうこと？」と聞き返すことも必要です。そういったコミュニケーションのスキルも意識して身に付けさせることが必要だと思います。
また、根拠となることが曖昧なまま話し合われていることも気になりました。子どもたちは「こうじゃない？」と想像や思い込みで話をしています。「本当にそうか、調べてみよう」といった活動も組み込めるとよいと思います。時間的に難しいようであれば、子どもたちが想像しそうなことに対して授業者が予め資料を用意しておいて、途中で提示してもよいかもしれません。
新しいやり方を授業に組み込んですぐに結果が出ることは稀です。上手くいかないから諦めるのではなく、どこを手直しするとよくなるかを考え、ブラッシュアップし続けてほしいと思います。

２年生の理科は、動物の分類の授業でした。
子どもたちが与えられた動物を分類するという授業です。生物分野は教えることが中心となりやすいのですが、考える場面を組み込もうという授業者の意欲を感じます。
分類をするにあたって、子どもたちから「骨のつくり・形」「呼吸」「卵・子」「肉食・草食」といった観点を事前に出させましたが。「体のつくり」と「習性・行動」の２つの視点がでていますが、意識して区別されていません。「分類はなぜ必要なの？」と問いかけ、目的を明確にすると視点がはっきりしてくると思います。
「どういう順番で分ける？」と発問しますが、子どもたちは授業者の言う「順番」がどういうことを意味するかよくわかっていないようでした。具体的に例示をして納得させてから進めるとよかったでしょう。
子どもたちは、指定された動物の呼吸の仕方といった特徴がよくわかっていません。動物の性質そのものがわかっていないので分類を考える以前にそこで困っています。調べる環境を用意するか、観点毎に動物の性質を全体で確認しておくことが必要でしょう。
子どもたちに考えさせようというのはとてもよいのですが、それは子どもたちのどういう姿に現れるのかを明確にしておくことが必要です。その姿を見るためにどのような活動をするのか、その活動をさせるためにはどのような知識やスキルが必要かを考えてほしいと思います。

１年生の英語は子どもたちが活動するための仕掛けがたくさんありました。授業者の受容的態度と相まって、子どもたちが意欲的に参加していました。
英語での表現活動が、ルールに従って言葉を置き換えることが中心で、文法的な説明の多いことが気になりました。英語表現を使って”situation”を伝える、相手の言葉からその”situation”を理解する活動を意識するとよいと思います。パズルのように単語を組み合わせるのではなく、”situation”を言葉にすることを活動の中心にしてほしいと思います。

特別支援の担当の先生はとても受容的な方でした。
この日は、ウエイトレスの仕事を練習する場面でした。将来の自立を見据えたこのような取り組みはとてもよいと思いました。授業者は子どもの話を真剣に聞こうとするため、表情がかたくなる傾向がありました。子どもの行動を見守っているような場面では素敵な笑顔が見られます。子どもを受容する言葉やほめ言葉も聞かれますので、笑顔を常に意識するだけで、もっと柔らかい空気をつくり出すことができると思います。
知的レベルがかなり高い子どもなので、しっかりと言葉のやり取りもできます。そのためか、授業者からの質問がこの子どもにはやや難しいと感じることが時々ありました。子どもの反応を見て質問のレベルを変えることを意識するとよいでしょう。

２年生の数学は関数の応用の授業でした。
子どもたちは互いによくかかわりながら問題に取り組むことができます。授業者がつくり出す教室の雰囲気はとても明るく楽しいものです。
発表の場面は解けた子どもの説明で進みます。その発言を受けて授業者が説明していきます。わからなかった子どもは友だちの発言を一生懸命聞いているのですが、授業者が説明して板書を始めるとそれを写すことに集中します。結論を受け入れることに終始しました。解答の発表ではなく、どこに注目した、何を手掛かりにしたといった考える過程を子どもたちに発表させ共有させるとよいでしょう。

１年生の体育はバレーボールの授業でした。
前回と比べて、子どもたちが授業者の説明に集中していました。よく顔が上がっています。授業者が子どもたちに集中させることを意識している結果だと思います。
子どもたちが、他のチームのプレイを見ている姿が少し気になりました。あまり関心を持っていないように見えるのです。体育の授業では直接身体を動かしていない時にどのような活動をさせるのかが重要です。見るポイントを与えて、他のチームの活動に対して声をかけさせたりアドバイスさせたりすることが必要です。常にポイントを意識することになるので、自分がプレイする時にも自然に意識できるようになります。

３年生の国語は詩の鑑賞でした。
鑑賞の基本となるのは、詩の内容の正しい読解です。授業者は子どもたちが一読してよくわからないことを取り上げ、それを解決することから始めていました。子どもの疑問から授業を進める、よいやり方だと思います。ただ、個々の子どもから出てきた疑問を授業者が受けて、授業者の判断で課題としていきます。まず、「○○さんが疑問に思っていることは何かわかった？」「どう、あなたたちは答えられる？」と、疑問を他の子どもたちに共有させることが大切です。そうでないと、子どもたちとってそれは他者の課題です。授業者が提示するのと変わらなくなってしまいます。自分の課題になっていないので、考えようとせずに、発言する子どもと授業者とのやりとりの結果が出るのを受け身の状態で聞いています。結論が板書されるとそれを写すことに意識が向いてしまいます。発言者の視点や根拠を確認しながら共有し、すぐに結論に向かうのではなく、見通しを持たせてもう一度個に戻すとよいでしょう。
授業者はベテランで、いつ見せていただいても、しっかりとした教材研究にもとづいた授業をされます。私が学ばせていただくことがたくさんあります。伝えたいことを一人でも多くの子どもたちに気づかせ、自分の言葉で話すことができるようにするという、一段と高いレベルを目指してほしいと思います。

学校全体で授業力が上がってきているのを感じます。研究発表をゴールにするのではなく、チェックポイントととらえ、さらなる向上を目指してほしいと願います。

先月、市のボランティア研修で講師を務めました。漫才の相方で元ＰＴＡ会長の斎藤早苗さんとのコラボによる研修第２弾です。今回は前回とは異なる市での、「みんなの力で学校を楽しくしよう」というテーマの研修です。参加者は、見守り指導や学習補助、図書館などのボランティア、学校運営協議会の委員など、学校を支えてくれる外部の方です。斎藤さんの、外部から学校にかかわってきた視点でのアドバイスに助けていただきながら準備をしてきました。

全体を三部構成としました。第一部は私の担当です。新学習指導要領の内容を解説しながら、これからの学校に求められることをお話ししました。想定外の時代を生き抜ける子どもたちに育てるためには、学校での授業や活動のあり方も大きく変わっていくはずです。先生方も答えを知らないことに挑戦していかなければなりません。そのためにも地域と学校が対等の関係で子どもたちにどのような力をつけていくのかを考え、共有していくことが必要です。このようなことをお伝えしました。
このセクションを考えるにあたって、斎藤さんに保護者の視点からどこに焦点を当てるとよいかアドバイスをいただきました。おかげで、話の流れと落としどころがすっきりし、説明中心にもかかわらず、最後まで皆さんに集中していただけました。

かたい話の後は、学校ＲＲ（斎藤さんと私のコンビ）の教育漫才です。皆さんとても楽しそうに聞いてくださったのはうれしいことです。教育漫才ですので、学校に関するちょっとした知識もネタとして入っています。そういった情報に敏感に反応してメモを取られる方がいたのには驚きました。まじめで前向きな方が多いのですね。

この日のメインは、ワークショップを取り入れた、斎藤さんと私の対談です。学校との付き合い方を考えることがテーマです。学校とのかかわりで困ったことをグループで話し合い、そこでの話をもとに私たちが対談するというものでした。
参加者が多いので、すべてのグループでの話し合いの内容を共有することはできませんでしたが、指名させていただいた方の話は多くの方と共通したものでした。皆さんからの意見を斎藤さんがリアルタイムでホワイトボードに整理してくれます。それをもとにどのようすればよいかを二人で話しました。斎藤さんは、自分はどのように対応してきたか、どのように考えるとよいのかを経験をもとに、具体的にわかりやすく伝えてくださいます。私がそこに足すことはほとんどなく、それではと、私からは外部の人には見えない学校独特の事情についてお話させていただきました。ボランティアの方々からすれば、学校は自分たちの意見を聞いてくれない、新しいことをやろうとしないと感じることが多いようですが、外部の方が思う以上に学校の自由度は低いのです。特に予算は流用が難しいので、お金が必要なことはそう簡単に新規に取り組むことはできません。学校はこういった細かい事情を外部の方に説明することはあまりしないので、この機会に知っていただけたのはよかったようです。互いに事情がわかった上で、意見を交換できるようになってくれるとうれしいです。

今回、研修の参加者が多かったのには驚きました。早くからコミュニティ・スクールに取り組んできた市なので、学校運営にかかわる意識の高い方が多いのだと思います。また、教育長が忙しい中、研修にずっと参加してくださいました。特にボランティアの皆さんが意見を発表する時には、その思いをしっかり受け止めようと真摯に耳を傾けていらっしゃいました。教育長がこういう姿勢だからこそ、このボランティアの姿があるのだと思います。私自身、よい学びの機会をいただけました。

担当者は準備から終わった後までとても精力的に動かれる、エネルギーにあふれる方でした。こちらも頑張ろうという気持ちにさせられます。また、他市からもわざわざ参加して下さる方もいらっしゃいました。ありがたいことです。元気とやる気をいただきました。
後日、お送りいただいたアンケートのまとめを見ると、思った以上によい評価をいただけたようで、とてもうれしく思いました。斎藤さんとのコラボだったからこその評価でしょう。
このような形の研修の需要があるという手ごたえを感じています。是非、他の市町からもお声がけをいただけきたらと思っています。

今年は毎度の週末台風の影響で、運動会や体育大会の開催に苦労された学校がたくさんありました。朝から職員総出でグランドの水を雑巾で吸い取って実施にこぎつけた学校。２回に分けて実施せざるを得なかった学校。延期延期で予備日がなくなり、それでも中止にせずに雨の隙間を縫って実施した学校。校長は難しい判断を迫られ、本当に大変だったと思います。校長を退職された方は、「ああ、退職していてよかった」としみじみ思われたことと思います（笑）。

そんな中、私が学校運営協議会の委員をしている中学校では、時々小雨がぱらつく状態でしたが、朝からグランドを整備し、開始を１時間以上遅らせてなんとか開催にこぎつけました。いつもならグランドに整列して行うセレモニーやストレッチですが、セレモニーは観覧席で、ストレッチは予め教室内で行うという状況でした。
この日目についたのは各学年の観覧席に設営されたテントです。熱中症対策にと町内会にお願いしてお借りしたものですが、雨除けという思わぬ形で役に立っていました。学年ごとに同じ町内会の物を使い、町内会の名前が書きこまれた面を正面にして張っていました。校長は名前を見せることで学年の固まりがよくわかるようにしたと話されましたが、他にも思いがあるように感じました。
それは会場に来られた保護者の方に、学校は地域の方に支えられていることを感じてほしいということです。ともすると、保護者は学校を支えているのは行政と先生、保護者だけだと考えがちです。仕事や子育てに追われている時期ですので、地域とのかかわりが薄く、意識されづらいのはしかたありません。だからこそ、こういった形で自分たちの子どもが地域に支えられていることを知ってもらうことは大切だと思います。

もう一つ、今回は大きな変化がありました。例年、来賓の方は１つ目か２つ目の競技が終わるとほとんどの方が退席されますが、この日は多くの方が午前中の競技が終わるまで残っておられたことです。競技に見入っていたのでしょうか、コーナーがどうとか、どっちが速いとかといった言葉が耳に入ります。こんなことは今までありませんでした。今年はすべての競技のスタートかゴールのどちらかを来賓がいる本部席の正面にもってきましたが、どうやらその効果が表れたようです。昨年度のアンケートに、本部席でもゴールシーンが見られるとよいと書かれたことを受けて、試行したそうです。いただいた意見を素直に受け止める姿勢は素晴らしいと思います。私としては子どもたちがゴールシーンを間近で見られなくなったことに後ろめたさを感じたのですが、子どもたちはそんなことは微塵も気にしていないのでしょう、素晴らしい声援を送っていました。

子どもたちのために頑張ろう、少しでもよいものにしていこうとする先生方の姿勢と子どもたちのエネルギーに元気をいただきました。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は２、３年生の授業での子どもたちの様子を１時間ずつ見ることと、道徳の授業のアドバイスを行いました。

子どもたちはとても落ち着いていて、教師との人間関係も悪くないと思います。しかし、授業は基本的に教師の説明が中心で進んで行きます。大切なところだからマークするようにといった指示が目立ちます。教師が子どもに問いかける場面も見受けられるのですが、一部の反応する子どもとのやり取りだけで、他の子どもは結論を教師が説明するのを待っています。そのため結論やポイントが板書されると話を聞くよりもすぐに写そうとします。一部の例外はありますが、教師に全員参加をさせようという意識が低いように思われました。また、教師の説明は覚えることや答の解説が中心で、考え方や思考の過程を共有する場面はほとんど見られませんでした。
この状況を作っている要因としては、ワークシートの利用があると思います。どの授業も必ずと言っていいほど穴埋めのワークシートを使って進めていきます。子どもたちは、穴が空いていると埋めなくてはいけないと考えます。試験対策のこともあって、穴を埋めることを第一の目的にします。そのため、穴埋めが目的化して、結論に至る思考の過程を意識しなかったり、そもそも自分で考えようとせずに結論だけを得ようとしたりします。一方、教師からすると、穴埋めすることで子どもたちは最低限の参加はしてくれますし、ノートを忘れた子どもがいても、ワークシートはその場で配るので叱らずに授業を進められます。何かと都合がよいのです。子どもが荒れていて授業になかなか参加しないような学校や地区では、このような理由でワークシートが多用される傾向があります。この学校のまわりでは、荒れ気味な学校が多いのかもしれません。
しかし、少なくともこの学校では子どもたちは落ち着いていて、授業に対する姿勢は前向きなのですから、ワークシートに頼る必要性は感じません。子どもたちは、教師が求めればもっと積極的に参加しますし（一部の授業ではそういう姿が見られました）、子どもの考えをつなぐことで（かかわることを求めれば、ちゃんとかかわれていました）より深い学びが実現できるはずです。今の状況で先生方が満足してしまっているように見えることが一番の課題のように思いました。

１年生の道徳の授業は読み物教材を活用するものでした。
授業者は、来年度の道徳の教科化を見据えて、教科書を活用することを意識した授業に挑戦してくれました。今回は教科書の活用を想定して副読本をもとにした授業構成でした。
授業者の範読後、読み物の内容の確認を行います。この授業でもワークシートが登場します。子どもたちはテキストを見ながら穴を埋めます。授業者は「時間がほしい人」と全員に穴埋めを完成させようとしますが、資料の読み取りのために時間をつかうのはムダです。道徳ではできるだけ短い時間で読み取らせる、理解させることが大切です。内容を理解してからが勝負なのです。こういう場面こそ、教師が一方的に説明してほしいと思います。結局、読み取りだけで１５分ほども時間を使ってしまいました。
授業者は日ごろ道徳の授業を、自分で資料を探してオリジナルの教材でおこなっています。この日はふだんの道徳の授業と様子が違うので子どもたちが戸惑っていたのでしょうか、積極的に手を挙げて答えてくれる子どもがほとんどいませんでした。また、読み取りの場面などは正解がありそうなので余計に答えにくかったのかもしれません。授業者が整理して板書したことは写す必要がないのにワークシートに書き込みます。ここにもワークシートの弊害が表れているように思いました。
教材は相田みつをさんの息子さんの話で、相田さんが同じことでも異なった見方をする人であったことを子どものころの思い出とともにつづったものです。最後に相田みつをさんの矛盾するかのような２つの言葉が示されます。
授業者は「人の夢をつぶす」「暴力をふるう」人をどう思うと問いかけてから、実はこれはアンパンマンのバイキンマンに対する行為であると、視点の違いを考えさせます。とても面白いのですが、わざわざ読み物と同じ内容の話をもう一度することに意味があるかは疑問でした。また、授業者は「何が大切？どっち？」「共通のキーワードを探して？」といった言葉を発しますが、一つ間違えると正解探しにつながる言葉です。これも、子どもたちの積極的な挙手が少なかった一員でないかと思います。
発言に対して「いいですねー」と反応する場面も目につきました。行動や態度をほめるのならよいのですが、考えや意見に対してこのような言葉を使うと価値の押しつけにつながります。道徳では気を付けたいところです。
グループで考えを聞き合う場面がありましたが、最後にグループで発表させました。グループでの発表にするとどうしても一つにまとめようとする力が働くので、特に道徳では避けたほうがよいでしょう。「どんな考えがでてきた？」「他のグループでは同じような意見はあった？」「あなたはそれをどう思った？」というように、個人の考えを聞き、他とつなぐことを意識するとよいと思います。
また、発表されたことを授業者が板書しましたが、そうすると意見を聞くことよりもワークシートに写すことを優先する子どもが出てきます。こういう場面でもワークシートのありようを考える必要がありそうです。
教科書を想定しなければ、授業者は読み物を使わずに最初からアンパンマンを使って授業を進めたのではないかと思います。教科書を意識することで授業の自由度が狭められてしまったように感じました。教科書を使うと、教科書の内容を教えなければいけないような気持ちになってしまい、その結果、無意識に正解探し、価値観の誘導につながるような展開に陥ってしまうようです。教科書に縛られすぎず、目の前の子どもの状況に応じて、どうやって考えさせる、気づかせるかを考えてほしいと思います。
この授業は教科書を意識すると授業が窮屈なものになる可能性に気づかせてくれました。私にとってもよい学びとなりました。今回授業者が気づいたことを学校全体で共有して、今後の参考にしてほしいと思いました。

この日の見た道徳以外の授業については個別に先生方とはお話ししませんでした。その代りに、ずっと同行して下さった教務主任に時間をかけて私の考えを伝えました。教務主任は私の話を受けて自分の言葉で先生方に伝えようとして下さいました。教務主任が自ら動いて授業を変えていこうとする姿勢は素晴らしいと思います。私が年に数回訪問するだけで学校がよくなるということはまずあり得ません。よい方向に変わっていく学校は、必ず教務主任や教頭などが日常的に先生方にかかわっています。私がこの学校とかかわる機会はあと少しですが、どのように変化していくのか楽しみにしたいと思っています。

前回の日記の続きです。

授業公開の最終日です。この日は授業後、教科ごとに公開授業の振り返りと全体での発表が行われました。

高校１年生の現代文の授業は、短い話をもとに物語の読み方を学習する授業でした。
以前に学習した羅生門の構成を復習してからこの話の読み取りをおこなっていきます。物語の構成がクライマックスに向かって盛り上がりエピローグにつながることを山形の線で表現し、物語全体の構造を視覚化します。
話の筋を追いながら授業者が問いかけ、子どもの発言に対して、「どこに書いてある」と本文と関連づけて根拠を確認し、黒板に書き込んでいきました。根拠をもって考えることを意識させているのはとてもよいことです。ただ、常に授業者主導で問いかけ、望む答が出てくれば「そうなんです」というように判定を下します。ここに時間をあまりかけたくないのでテンポよく進めたいのでしょうが、子どもたちに判断させる場面がもう少しあればよかったと思います。よく反応する子どもたちでしたが、それでも一部の子どもとのやり取りで進んで行きました。
続いて、登場人物の心情を確認します。黒板を横線で区切った下の段に、先ほど書き込んだ事実と時系列で対応付けて整理していきます。この場面でも授業者からの質問で進んでいきます。子どもの反応や発言をしっかりと受容できるのですが、「心細い」という発言に対して「いいですねえ」というような対応をします。自分の求める答に誘導しすぎのように見えました。
話全体で、事実と心情が整理できた後で、どこがクライマックスかを問いかけます。要素をもとに、構成を考えるという流れです。子どもたちはここで一段と集中力が上がりました。過去の経験から、この問いが大切な問いだと感じたのかもしれませんし、ひょっとすると考えるための手掛かりが板書に整理されているのでやる気がアップしたのかもしれません。
この話で重要な役割をしているのは誰かについて、考えをiPadで書かせてそれをグループウエアで共有しました。この後の展開に興味がありましたが時間の関係で見ることができなかったのが残念でした。
昨年と比べて授業が大きく変化していました。いろいろと勉強されているようです。今までと異なったスタイルに挑戦しているので、こなれていないところもありますが、どのような文章でも読み取れる力をつけようとしていることはよく伝わりました。
今は教師主導で物語を読み取る手順を体験させていますが、子どもたちの力がついてくれば、「読み取るために何をする？」「どこに着目する？」といった発問をすることで、見方・考え方を身につけさせてほしいと思います。
これからの変化がとても楽しみになる授業でした。

高校１年生の現代社会の授業の前半は、総合的な学習の時間のキャリア教育と関連づけて、産業構造について考える場面でした。
授業者は１人１台のiPad環境を活かすことで子どもたちが考える力をつけることを目指ししています。
ワークシートをもとに授業を進めますが、説明の時に子どもたちが手元を見てしまいます。せっかくＩＣＴ環境が整っているのですから、ワークシートをスクリーンに映すことで子どもたちの顔を上げさせるとよいと思いました。また、グループで活動するのですが、男子が多いグループもあれば女子が多いグループもあります。できるだけ男女比が同じになるように調整するとよいでしょう。
第ｎ次産業について確認をします。子どもに発言させるのですが、それに続いてすぐに授業者が説明してしまいます。他の子どもにつないで全員を参加させることを意識してほしいと思いました。
自分が将来就きたい職業は第何次産業であるかとその職業を選んだ理由を共有分析ツールのAIAIモンキーに書き込みませます。この時、IDがわからない子どもやログインに手間取る子どもが思いの他多いことが気になりました。この学校ではシングルサインオンを進めているのですが、まだすべてのソフトに対応できていないようでした。
自分の就きたい職業が第何次産業かを授業者にたずねる子どもがいましたが、授業者は考えるように促すだけで答えません。自分で調べたり考えたりさせようとするよい対応です。ただ、そこで子どもの動きが止まってしまう場合もありますので、様子を見て、困っているようであれば、友だちに相談したりネットで調べたりすることを促すとよいでしょう。
書き終った子どもたちがまわりの友だちと雑談をしています。そのため雰囲気が落ち着かなくなってきました。次の指示を予めしておくことが必要です。
子どもたちの書きこみをAIAIモンキーで処理して、就きたい産業はどのように分布しているかを共有します。以前に学習した、経済が発展していくと産業構造において高次のものが多くなっていくことを思い出させ、子どもたちの選択が第３次産業に集中していることとうまく結びつけました。実際の自分たちの状況と学習内容をうまく結びつけることで学んだことのリアリティが増します。誰が言った法則であるかを問いかけ、子どもたちにワークシートを見るように促します。続いて全員に声をそろえて「ペティクラーク」と言わせましたが、一方的に授業者が説明するのではなく、子どもたち思い出させる場面を作ったのはよいと思いました。ただ、ワークシートを見るように指示をするよりは、「誰だっけ」と問いかけた後、子どもたちの様子を見て、教科書やワークシートを調べる子どもの行動を価値付けしていった方が、自ら判断して行動する習慣がつくと思います。
ネット上にあげられた仕事に就きたい理由を、授業者が読み上げます。「なるほどね」「素敵だね」といった受容の言葉をはさみながらよいところを評価していきます。こうすることで授業者と子どもたちの関係もよくなりますし、子どもたちの書くことへの意欲も高まると思います。今後は授業者ではなく子ども同士が互いに評価し合う場面を作れるとよいと思います。
最初に理由がいくつあるかを記述し、続いて１つ目、２つ目と整理している子どもがいました。以前学習した考えを伝えるための表現技法を使っているねと評価して確認します。こういった技術を意識して価値付けしていることもとてもよいと思いますが、これは１学期に学習したことなので子どもたち自身に気づいてほしいところでした。「どんな技法を使っている？」と問いかけ子どもたちに言わせるようにするとよいでしょう。
授業の後半は１学期に学習した、死刑制度についての学習の続きです。
以前に、「胸の中の鈍いおもり」というオウム事件の死刑囚の刑の執行についての村上春樹の毎日新聞への寄稿を読ませています。それを踏まえて、死刑制度に賛成か反対かを書かせたものをもとに授業を進めます。学校で新聞のネット購読を契約していることを上手く活用しています。
友だちの意見を見たり聞いたりし、他の国々の制度などをもとに、再度ネット上に自分の考えを書き込みます。子どもたちはiPad上で情報を見ることができるので、せっかくグループになっていても直接にかわることはほとんどしません。iPad上の情報だけでなくリアルに友だちと意見交換することも大切です。意図的にそのような活動時間を組み込むことも必要でしょう。
自分の考えがまとまるとAIAIモンキーにアップします。アップされたものに、どのような言葉が使われ、どの言葉と関連付けられているのかをソフトが視覚化してくれます。前回との意見の違いを比較して、その変化の理由を考えることを促します。言葉と意見をリンクして見ることもでき、その考えをどう思うかと問いかけます。意見は違っていいが、相手に自分の考えをわかってもらうことが大切である。そのためには根拠が重要だと説明します。ここでも伝えるための技術が意識されています。ただ、授業者による口頭での説明が多いので、頭の中に残らない心配もあります。考えを整理するための視点や伝え方の技術といったポイントを黒板に書いて置くなどして、常に意識できるようにしておくとよいでしょう。
最後に、全体で自分たちの考えにどのような傾向があるかを簡単に確認し、次回、個々の意見をもとにより深く考えることを伝えて終わりました。
子どもたちは意見をよく書けるようになっています。書く力は、経験を積むことで身についてきます。いろいろな教科で子どもたちが文章を書く機会があるからこそでしょう。今の子どもたちは、ＩＣＴ機器を使うことで書くことへの抵抗が減る傾向があります。ＩＣＴ機器が書く力をつけることに大きく役立っていることを感じました。

数学科は、３つの授業が公開されましたが、どの授業もグラフィックカリキュレーターというグラフソフトを使うものでした。
高校２年生の数学は三角不等式の場面でした。
三角不等式を解くのに三角方程式の復習から入ります。気になったのが、問題を解くためのコツのようなものをもとに授業が進むことです。例えばsinは第１象限、第２象限で＋だからxの値は…といった説明です。この後不等式に進むことを考えれば、単位円上で定義にもとづいてy座標の値がどうであるかを意識させることの方が本質です。三角不等式では定義をもとに単位円上を移動する点のy座標がどう変化するかに注目することでその意味が理解しやすいからです。解くためのテクニックに終始するのではなく、根拠となるもの（一番は定義）をまず意識させたいところです。
この授業でグラフソフトを使う場面を見ることができませんでしたが、sin 2xなどのグラフをソフトにかかせることで、不等式で考える範囲がどう変わるかを視覚的にとらえさせようとしたようです。ここで注意しなければいけないのは、ソフトがかいたグラフを根拠に考えさせて終わらせないことです。sin 2xとsin xのグラフの違いと式の関係を意識させ、周期が式の何で決定するのかといったことを考えることで、式とグラフを自由に行き来できる力をつけさせたいのです。「グラフソフトを使わないでもグラフがイメージできる力をつけるためにグラフソフトを使う」ことを意識できるとよいでしょう。
数学で子どもたちにつけたい力は解法を覚えることで身につくことではありません。関数を式で表わしたり、グラフで表わしたりすることで多面的に見ることができるようにしてほしいと思います。

高校３年生の数学は、微分を応用してグラフをかく場面でした。
この授業も機械的に問題を解く方法を教えるものでした。
y=x³(x-1)³のように（累乗の）積で表わされている関数は展開せずに微分すると教えますが、その意味を考えさせることはしません。累乗の積の形の多項式であれば、必ず累乗されている因数が導関数の因数となるからですが、そのことを押さえずに呪文のように教えます。これでは数学的な力はつきません。
グラフソフトでかいたグラフを参考に、増減表をつくってグラフをかきます。グラフソフトを使うのであれば、グラフを見てどんな特徴があるのかを見つけさせるとよいでしょう。それは式のどのようなところに表れているのかを考えさせることが大切です。少なくともy=0とした方程式が、x=0とx=3で３重解を持つことからx軸と接するが変曲点であることや、x=1/2で対称となること、したがってx=1/2で極値を持つことなど、このグラフの特徴は式を見ただけでわからなければいけません。その上で増減表を作ってみることでその意味がより分かりやすくなると思います。式やグラフ、微分や増減表と対話できる力が数学的な力であることを意識してほしいと思います。

高校３年生の他の数学の授業は積分の学習でした。
「微分すると何がわかる」「積分で何がわかる」といった問いかけから授業は始まりました。「傾き」「面積」というある意味結果の確認で過ぎていきます。そもそも微分係数や積分（定積分？）の定義・本質からわかることをきちんと押さえていないので、知識として結論を覚えるだけになります。ですから、２回微分は何を表わすといったことも覚えなければいけなくなります。きちんと定義を押さえて、そこを根拠に考えないと、物理等で利用することもできなくなります。
面積の求め方をパターンに分けて教えますが、本質的には面積は長さ（距離）をもとに考えることを押さえれば十分です。長さは必ず０以上であることを意識すれば、いくつものパターンをまる覚えする必要などないのです。また、面積を考えるためには高校の範囲では連続性が必要になりますが、そういった基本的なところを押さえていないことも気になりました。
どうしても、問題の解き方を教える、覚えさせることから脱却できていません。このことは授業者個人の問題ではなく、数学科全体で考えてほしい課題だと思います。
対称性のある関数とx軸とで囲まれた部分の面積を求める問題では、すぐに積分の式から始めます。置換積分を使って計算すればよいだけの簡単なものですが、だからこそまずは方針を立てることから始めてほしいと思います。グラフの様子や関数の性質から多様な解き方が考えられますが、とりあえず答が出てしまえば多くの子どもたちはそれ以上のことを考えようとしません。簡単な問題だからこそ、色々な視点で問題をみる練習をしたいところです。グラフの特徴と積分の式の関係に注目することで、色々なことが見えてきます。１次式で置換することは平行移動して考えることと同じであるといった感覚を持たせたいところです。そういったことを視覚的に理解するのにグラフツールを利用するとよいでしょう。
√x+√y=1のグラフと軸とで囲まれた面積を求める問題を解くのに、グラフツールを活用させようとしますが、子どもたちは自分のワークシートにはグラフをかきません。なぜそうなるのかを式を見ながらポイントを押さえて自分でグラフをかくことが必要です。根拠をもって論理的に解くということが意識されていないのが残念です。「y=の形に直さなければいけない」と説明しますが、グラフの概観をまず押さえなければいけません。x=の形に直した方がよい場合もあります（x、yについて対称ですからこの方程式では考えることに意味はありませんが）。本質はy=と直すことにあるのではなく、x、yどちらを細分化して（ΔxかΔy）考えるか（横に見るか、縦に見るか）なのです。
数学的な見方・考え方を子どもたちにどうやって身につけさせるか意識した授業展開を考えてほしいと思います。

公開授業の振り返りでは、短い時間の中でしたが、公開された授業のよさを見つけたり、各教科で大切にしたいことが整理されたりしていました。互いに授業を見あうことで学ぶ姿勢が定着してきたように思います。
私からは、子どもたちの様子と授業の今後の方向性、ＩＣＴ機器の活用についてお話をさせていただきました。
中学校では、子どもの姿が昨年度の途中から大きく変化しました。教師との人間関係もよくなってきたと思います。授業中に笑顔もたくさん見られるようになってきました。教師の話を聞くようになり、ＩＣＴ機器の活用が日常化するとともに書く力もついてきているように思います。これに満足せずに次のステージを目指してほしいと思います。子ども同士がかかわる場面を増やして、他者とかかわりながら学ぶ力をつけること。そして、子どもたちに学力（広い意味で）をつけるためにどのような活動が必要なのかを考えて授業を組み立てることを意識してほしいと思います。簡単なことではありませんが、きっとこれからもよい変化を見られることと期待します。
高等学校では、授業が３層に分かれてきたように思います。
１つ目は、子ども同士がかかわる活動を積極的に取り入れているものです。ただ子どもたちがかかわれば深い学びが生まれるわけではありません。どんな力をつけたいのか、そのためにはどのような活動をすればよいのかを意識して授業を組み立ててほしいと思います。
２つ目は、教師と子どもとの関係ができていて、教師と子どもとのかかわりもあり、子どもたちが授業にちゃんと参加しているものです。しかし、基本的には従来型の教師主導で問題の答を教えていることが中心なので、子どもたちを受け身の状況から能動的、主体的にどう変えるかが課題です。この授業で何を考えさせたいのかを明確にし、そのために子どもが興味を持つような発問を工夫することが必要になります。
３つ目は一方的に教師がしゃべり続けるものです。子どもは話を聞かずに、定期試験対策でノートを写すことだけをしています。そのような授業では、教師は子どもの様子を見る余裕もありません。まずは、常に笑顔を意識し、子どもを受容しながらコミュニケーションをとることから始めてほしいと思います。
ＩＣＴ機器については、３つの使い方がこの学校では行われています。
１つは昔からあるＣＡＩと呼ばれた、個別に問題を提示し正誤をソフトが判断するものです。こういったドリルを自作されている方もいます。決して悪い使い方ではありませんが、ドリルは子どもの意欲が無ければ効果はありません。ポイントは子どもの個別の状況にどれだけ対応できるかです。力に応じていくつかのレベルを用意することも必要ですし、ソフトまかせにせずに、子どもの状況に応じで教師が上手にかかわることも大切になります。
２つ目はツールとしての活用です。考えを整理したり、まとめたりするためには紙よりも優れたところがたくさんあります。またグラフソフトのように、簡単にはかけないグラフもすぐに見える形にして、思考を助けてくれるものもあります。問題はその道具を使うことで本来やりたいこと、考えたいことに集中できたか、より質の高い活動になったかどうかです。例えばグラフツールの活用であれば、グラフの形がわかったからそれでよいというわけではありません。そこから何を考えさせるのか、どう次の活動に活かすのかが問われるのです。
３つ目は、ネットワークを活用しての意見や思考の共有化、見える化です。これは環境を整えたからといって、それだけで成り立つ活動ではありません。子どもたちが自分の考えを持つことができ、表現する力をつけてきたからこそできる活用です。しかし、ただ共有化、見える化すれば力がつくわけではありません。子どもたちの考えを価値付けしながら整理、焦点化して考えをより深めることが必要です。このことはそれほど簡単なことではありません。教師の力量が問われます。このことを意識して授業に取り組み続けることで、教師も子どもも力をつけていくことと思います。

この３日間で多くのことに気づけ、学ぶことができました。特にＩＣＴについては１人１台のiPadの環境になったことで、先生方が意欲的に取り組んでいることわかりました。授業についても、様々な工夫が見られます。新しいことに取り組み、工夫することで新たな課題が今まで以上に浮かび上がってきます。互いに課題を共有しながら、学校全体で取り組むことで授業改善が進んで行くことが期待できます。今後学校がどのような方向に変わっていくのかとても楽しみです。

名古屋で開催の「第９回　教育と笑いの会」の申込みが受付中です。

午前中には同じ会場で「出張授業深掘りセミナー」も開催されます。
野口芳宏先生の授業を堪能していただけます。

満席になることも予想されますので、申込みはお早目に！！

●期　日
平成30年12月1日（土）

●時　間
13時30分〜16時35分　（受付開始 13時00分）

●場　所
東建ホール・丸の内
名古屋市中区丸の内2-1-33
※地下鉄桜通線・鶴舞線「丸の内」駅下車1番出口より徒歩1分

●参加費
3,000円　※同日午前開催の「授業深掘りセミナー」（参加費2,000円）とのセット券4,000円もあります。
⇒　深掘りセミナー　詳細へ

●定　員
200名　※定員になり次第締め切らせていただきます。

●主　催
教育と笑いの会 ／ 授業と学び研究所

●協　賛
ＥＤＵＣＯＭ

「第９回　教育と笑いの会」の詳細はこちらへ

前回の日記の続きです。

２日目の公開授業です。
高校３年生の日本史の授業はとても興味深いものでした。
子どもたちが事前に調べた女子校（大学や高校で過去にそうであったものも含む）の設立年と設立理念を共有するところから授業は始まりました。友だちと情報交換して自分の調べたものに４つ付け加えるように指示します。子どもたちは教室内を移動しながら友だちの調べた物を写していますが、手で写しているので結構な時間がかかりました。
いくつかの学校について授業者が全体に問いかけながら情報を聞きますが、自分たちですでに共有しているので、あまり反応はよくありません。また、タイの女子校からの留学生がいたので、その学校についても授業者がいろいろと質問しましたが、ここまでにかなり時間を使ってしまいました。
情報を共有し終わったあと、それをもとに年表を作成します。縦軸に年を、その左側に各大学の設立年を書き込ませます。すると、あらかじめ書き込んでいたこの学校の設立年の前後に集中します。このことについて授業者がコメントをした後、年表の右側に、その頃に起きた教育に関連しそうな出来事を、教科書を参考にして書き込ませます。ある視点を持って歴史を整理して再構成することはとても大切なことです。子どもたちの興味とうまく関連づけて歴史の見方・考え方を伝えています。
最後に、AIAIモンキーという学習用の情報共有・分析ソフトを使って、事前に子どもたちに書かせていた東京医科大学の女子入試差別に対する意見を共有します。女子教育の歴史的な意味と現代の教育に関する問題をつなげて考えるという授業展開です。子どもたちにどのような力をつけたいかという授業者の思いがとても感じられる授業でした。この後の子どもたちが考える場面が、時間切れで次の時間に持ち越しとなったことがとても残念でした。
歴史の時間に授業者がつけたいと考える力と正面から向き合って考えられた授業でした。その反面、授業の構成としては時間配分に工夫が必要だと思います。この授業で大切なのは、年表をもとに考えることと、そこで考えたことをもとに現代に起こっている問題を考え直すことです。であれば、前半の女子校の情報の共有場面はもっと大胆に時間カットするべきでしょう。授業者は子どもから出た「写真に撮っていい？」という言葉で、あえて手で写させる必要はないことに気づいたようです。別の学級では友だちの書いた物を写真に撮らせることでぐっと時間が短縮されたようです。１人１台のタブレットがある環境では、手で写す価値がある作業か、それともデジタルで共有すればよいものかを判断することが大切でしょう。手で書くことに意味のある場合もたくさんありますが、単なる作業であればデジタルで共有しそれを基に考えることに時間を割くべきです。先生方も経験からそのことに気づき始めているようです。
また、今回のように授業者が内容や構成を考えることにエネルギーを使った授業では、思いが強いためどうしても語りすぎてしまう傾向があります。言いたいことをぐっと我慢して子どもたちの考える場と時間を保障することを優先してほしいと思います。
授業者の今後の進歩がとても楽しみです。

中学２年生の英語の時間は疑問詞を使ったbe動詞の疑問文をつくる練習の場面でした。
ワークシートの問題を個人で解かせます。まだ学習していない問題もあるがヒントを参考にして考えるようにと指示しました。ヒントをもとに考えるというのは正解探しにつながる危険性があります。特に語学では”situation”をもとに言葉の使われ方、使い方を身につけていくのが現代の主流です。ルールに従って機械的に単語を並べ替えることを学習させるのではなく、言葉として使うことで習得させることを意識してほしいと思います。
子どもたちの座席が孤立していて、相談するにも距離が離れています。友だちの方を見て聞きたそうにする子どももいるのですがなかなかかかわることができません。そのせいもあるのでしょう、子どもたちは直接授業者に質問をし、授業者が自分で対応しています。座席を近づけて子ども同士をつなぐことを意識するとよいでしょう。
予定の時間が過ぎてもワークシートが埋まっていない子どもがいるので、「もうちょっと時間をとります」と延長します。子どもたちは参考にするものが無い状態で問題と向き合っているので、時間を与えたからといってできるようにはなりません。できた子どもたちが時間を持て余して、集中力を失くすだけです。時間を与えることよりも困っている子どもに見通しを持たせることを考えることが大切です。
全体の場でワークシートの解答を一問一答で確認し板書していきます。子どもたちは授業者が板書するとすぐに写します。授業者は「なんでareなの？」という質問に対して「notebooksと複数になっているから」と即答しました。全体で疑問を共有し、子どもたちに考えさせるとことも対応の選択肢に入れる必要があります。常に授業者が正誤を判定するものだと思えば、考えることをしなくなる子どもが増えてくるので、注意が必要です。
また、「できた子、納得できるように説明してあげて」と教え合いをうながしますが、こういう言い方はできる子どもが上という価値観を醸成していきます。「よくわからなかった人はできた人に聞いてごらん。聞かれた人は納得できるまで説明してあげて。聞いた人は納得していないのにわかったと言わないでね」と聞く側を中心にした指示をするとよいと思います。
時間の関係で私は見ることはできませんでしたが、iPad用に自作した穴埋めの練習問題を、個別に全問正解なるまで練習をさせたそうです。ちょっと古い使い方ですがこういう使い方ももちろんありです。自分の意図にあった練習にすることができるのが自作するよさです。逆に言えば、ねらいをきちんと意識しなければ単なるドリルの電子化になってしまいます。また、この種の使い方では意欲のない子どもは、答を入力して不正解であれば適当に入れ直して正確になればよしという行動をとります。子どもたちに意欲を持たせるような工夫が求められます。子どもの学力応じて、もっとできるようになりたい、次のレベルの問題に挑戦したいといった気持ちにさせることが必要です。手間のかからない範囲で、レベル別に問題を用意したり、達成度を見える化したりしてほしいと思います。

２年生の男子の体育はバレーボールのパスとレシーブの練習場面でした。
授業者は笑顔で子どもたち接していて、明るい雰囲気をつくっています。子どもたちも元気よく練習に取り組んでいました。
授業者は具体的にポイントを伝えることを意識しています。練習前にはそこでのポイントをわかりやすく実演して伝えています。時間を短縮させるためでしょうか、コートに広がった状態で説明しています。子どもたちもしっかり見よう、聞こうとしていますが、後ろの方はどうしても集中力が切れやすくなります。もう少し授業者の方に近づかせるとよいでしょう。
アンダーハンドパスの手の組み方をていねいに説明しますが、実際に手を組んでみる子どもは少数です。また、説明が長くなって子どもがじれてしまい、勝手に動き出す場面もありました。ポイントごとにペアやまわりでちょっと確認し合う場面をつくるとよかったと思います。
子どもたちは黙って練習をしていて、互いにアドバイスをすることはしません。授業者がコート上を移動しながら個別に、全体に対して声をかけますが、ボールの音が反響していることもありなかなか子どもの耳には届いていないようです。
例えばレシーブの練習であれば、ボールを投げる人にアドバイスをする役割を明確に持たせるとよいでしょう。注意してほしいのは、授業者がポイントをわかりやすく説明しても、一方通行なので子どもたちは整理できていないことです。子どもの口から「手の組み方」「ボールを受ける部位」といったポイントを言わせる場面をつくったり、掲示したりすることが必要でしょう。
また、せっかく１人１台iPadを持たせているので、チームやグループで練習の様子を撮影し、要所要所でどこができているか、どこを注意しなければいけないかを確認するとよいでしょう。わかりやすくポイントを説明できているので、それを活かすための工夫をすると子どもたちの技術がぐっと向上すると思います。

３日目については次回の日記で。

私立の中学校高等学校の３日間の研究授業公開に参加しました。

夏休みが明けて１週間が過ぎていましたが、子どもたちはとても落ち着いて授業を受けていました。

1日目は、3つの授業が公開されました。
高校２年生女子の体育はテニスの授業です。あいにくの雨のため狭いピロティでの活動で、思うようにボールを打たせられない状況なのが残念でした。
準備運動のストレッチを、授業者が子どもたちの間を動きながら口頭で指示します。中には間違った動きをしている子どももいます。前に立って見本を見せることや互いに見合って確認するといったことが必要なのかもしれません。
一連の活動を口頭で説明しますが、いくつもの指示が続くので子どもたちの理解は今一つです。急なことで準備が難しかったのかもしれませんが、移動黒板などを用意して箇条書きにしておくとよかったと思います。
ここで気なったのが、指示が活動に関するものだけで、ラケットの振り方やインパクトの位置など技術的なものがなかったことです。子どもたちはペアで打ち返す練習をしますがポイントを意識して練習していないのでなかなか上手くはなっていきません。授業者は移動しながら気づいたことを個別に指導しますが、全体の場でポイントを押さえておく必要があるでしょう。
続いて、ボールをトスする人、打ち返す人、iPadで撮影する人と役割をローテンションしながらグループで練習します。ここでも、それぞれの役割のポイントはきちんと指示されません。子どもたちが上手くなるための仕掛けがこの活動にはないように見えます。活動の最後に撮影したビデオを見ながらワークシートに書かれているポイントに従ってチェックをします。チェックポイントには「ボールをコントロールできているか？」などの項目がありますが、できたかどうかは評価できてもどうすれば改善できるのかは見えてきません。これでは次につながっていきません。iPadを利用するのであれば、見本となるビデオをあらかじめ送っておいて、それと自分を見比べるといったことをするとよいでしょう。具体的にどこが違うのか、何を意識すればよいのかに気づけると思います。また、授業の最後にチェックをしても、それを活かすのは次の時間になってしまいます。ポイントを意識して見合い、リアルタイムにアドバイスをし合うことで技術が向上していくと思います。
できない子どもができるようになる、上手くなる場面をどこに設定するのか、どう仕掛けるのかを意識して授業を組み立ててほしいと思います。

若手の先生の高校２年生の古典の授業は、平家物語の一節の読み取りの場面でした。
この先生の古典の授業はグループで行うことが原則のようです。古典の授業の隊形になるように指示をすると、素早く移動してグループになりました。
授業者は古文を読むときに注意をすべきことを確認します。常に共通して意識すべきことを明確にするのはとてもよいことです。一問一答で「主語」「相手」「敬語」といった言葉が出てきますが、次々に何人も指名してできるだけ多くの子どもに発言させたいところでした。
指名した子どもに教科書の本文を音読させますが、子どもたちはしっかりと教科書を目で追っています。参加意識が高いことが印象的でした。
グループでわからないところは互いに聞きあいながら本文を読み取っていきます。この学級は理科系で女子は少ないのですが、どのグループでも女子が男子とよくかかわっていました。よい傾向です。
授業者は机間指導しながら子どもたちがどこで困っているのかを観察しています。途中で活動を止めて困っていることを発表させます。困っていることを共有することで疑問を持たずに通り過ぎていた子どもたちにも、課題として意識させることができます。「や」が疑問か反語かで困っているという発表に対して授業者は、どうやって考えればよかったかと投げかけ、そのままグループに戻します。すぐに授業者が説明したり答を与えたりしないのはよいことです。
しばらくして、また作業を止めて別のグループに困っていることを発表させます。今度は助動詞「たり」が「断定」か「完了」かで困っているようです。授業者が見分けるポイントをすぐに「接続」と確認してグループに戻します。ここは古文の助動詞の学習では大切なことですから、全員に問いかけてしっかりと確認する時間を取りたいところでした。活用表を見て「たり」の「接続」を確認する子どもとそうでない子どもがいます。活用表を見ない子どもは頭の中に入っているのでしょうか。そうであればよいのですが、ちょっと気になる場面です。ここは、子どもたちの定着の度合いを確認したいところでした。
少し時間をおいて、先ほどの助動詞はどちらだったかを問いかけます。指名した子どもが答えると、授業者がすぐに正解と判断しました。その後で理由を説明させたところ、指名された子どもはきちんと答えることができました。きちんと理由が言えるのですから、それを聞いてから、子どもたちに判断させるとよかったでしょう。
子どもたちの困っていることをもとに授業を進めているのはよいのですが、一問一答で授業者が正解かどうかは判断している場面が多く見られます。授業者がすぐに判断をすると、どうしも自分で判断せずに教師の判定を待ってしまう子どもが出てきます。正解かどうかの判断は保留しておき、子どもに理由を言わせてそれで納得するかどうかを問いかけるとよいでしょう。
また、困ったことをその都度作業を止めて共有しています。焦点化してよいように見えますが、子どもたちのグループでの活動のリズムを悪くすることにもなります。困ったことをある程度まとめて共有してからグループに戻せば、それぞれのグループの状況に応じて進めることができると思います。
授業者が一方的に説明しないように意識して授業を行っています。他の若手にも大いに参考になったこと思います。いろいろと工夫しているからこそ、次の課題も見えてきます。これからどのように進化していくか楽しみです。

中学校３年生の英語は、広島に関する本文を読んだ後、”No More War!”といった3語ほどのメッセージを個人で作る場面でした。
授業者はだれが見てもわかるようなメッセージを作ってほしいと説明をしますが、説明の時間が少し長すぎたようです。手元にあるiPadに視線を落としている子どもが目立ちます。文で書くのではなく、標語やキャッチフレーズの形にする意味が今一つわかりません。子どもたちがこの課題をクリアするために必要とされる力や方法がはっきりしないことも気になりました。
作業に入ると子どもたちは思い思いに活動しますが、集中力が続かないように思いました。なんとなく思いつきで書いていることが原因のように思います。言葉を作る前に、本文を読んでどのようなことを感じたかを書き出させたり、どこが印象に残っているか原文のまま書き出したりといった作業をしておくことで、手がかりが得られたのではないかと思います。また、途中でもよいので作業を止めて何人かに発表させ、どうやって考えたのか、工夫しているところなどを共有し評価すると活動の方向性もはっきりすると思います。
また、教室の広さに対して子どもの数が少ないので、座席の間隔が広がりすぎています。友だちと相談したいと思っている子どもが声をかけようとするのですが、距離が離れすぎてうまくかかわることができませんでした。意図的に机をくっつけることやグループの隊形を利用することを考える必要がありそうです。
最後に一部の子どもに発表させますが、子どもたちはあまり集中して発表を聞きません。ねらいがはっきりせず、どう評価していいのかわからないことがその一因でしょう。活動のねらいや評価を意識して活動を組み立ててほしいと思います。

公開授業ではありませんが、非常勤講師の高校３年生の現代文の授業を見せていただきました。
授業者は子どもとコミュニケーションが取れていませんでした。子どもの状況にかかわらず一方的に説明をし続けます。子どもと視線を合わせないことも気になりました。また、説明は結論だけで、その根拠となる本文の記述等には触れられません。
そして、特に気になったのが、子どももたちが発言する場面がまったくなかったことです。○○は△△であるという授業者の話が延々と続くのです。
多くの子どもたちは話を聞かなくても板書内容さえ手元にあればよいと思っているようです。板書を写している子どももいますが、写真に撮れば十分と考えている子どももかなりいます。それでも、子どもたちは頑張って起きていようとしていましたが、時間が経つにつれ一人、二人と倒れていきました。
授業者はこれまで他の職業についていて、今年初めて教壇に立った方です。おそらく自身が学生時代にこのような授業を受けてきたのだと思います。授業の進め方について学ぶ機会が必要だと思いますが、非常勤講師の場合そのような時間をとることが難しいのが問題です。せめて他の先生の授業を見るような時間を確保することが必要だと思いました。

２日目については次回の日記で。

私立の中学校高等学校で若手を中心に授業アドバイスを行ってきました。

午前中に夏休み明けの課題テストがあり、２学期最初の通常授業でした。全体的に子どもたちは落ち着いてよく授業に参加していたように思います。

高校２年生の国語の授業は、具体と抽象についての評論の導入の場面でした。
「抽象」と「具体」とはどのようなことかを子どもたちに理解させるためのプリントを配ります。プリントには例として、「服」と「（コート　スカート　セーター）」が書かれています。その間に「たとえば」「つまり」と２本の向きの異なる矢印が引かれています。この例をもとに、説明をしようとしますが、子どもがまだ話を聞く態勢になっていないのにしゃべり始めました。授業者は先ほどの例をもとに「抽象」と「具体」を繰り返し説明しますが、わかりやすい言葉で説明しようとしてかえって曖昧になってしまいます。時間をかけて何度も何度も説明しますが、説明するたびに微妙に違った言い回しになることとカテゴライズや分類とも言える例を使っているため、かえって混乱を招いているように感じました。「具体」と「抽象」の例をつくらせたところ、図に「野球」と「（バット　ボール　グローブ）」と書き込んだ子どももいたようです。
一方的な説明と演習という形ではなく、中学校でも言葉は出てきているはずなので、「抽象」と「具体」とはどういうことかを問いかけ、ペアで聞き合ったり、１人１台のiPadを持っているのですから検索をさせたりする活動をする方法もあります。子どもが発表した言葉を板書して整理してから、例に入っていればよかったと思います。
授業者はなかなかしゃべりすぎることが改善できませんが、そのことが自分の課題だとは意識できています。自分が話したいことを子どもに言わせることを心がけてほしいと思います。

中学校２年生の数学は個人で問題を解く場面でした。
教室に余裕があることもあり、子どもたちは１列ずつ離れて座っています。自信のない子どもがまわりの子どもに確認や相談しようとしますが、距離が遠いので相手が聞きづらそうです。そのため、どうしても声が大きくなります。ざわついた感じになるので、遠くの友だちと雑談することへの抵抗感も減っています。授業時間中に解答を確認する時間がないので、挙手して授業者を呼んで確認してもらおうとします。問題を解き終った子どもは次の指示がはっきりしていないのか、手持ちぶさたにしています。この時間の進め方のねらいがよくわかりませんでした。
子ども同士のかかわり合いを大切にするのなら、４人グループにして机をくっつけるとよいでしょう。子どもから呼ばれても直接教えることはせずに子ども同士をつなげるようにすれば、聞き合う関係を作ることができます。
気になるのが、わからない子どもができるようになる場面がこの授業時間の中にないことでした。自分たちでやらせると言っても、ほっておいてできるようになるわけではありません。わからない子どもは挙手して先生を呼んでくれれば教えられるからいいと思っても、なかなか呼べない子どももいます。答え合わせをしろと言うのではありません。困っていることを全体で確認、共有し、答ではなく、「どこに目を付けた？」「どんなことを考えた？」といったことを発表させて見通しを持たせたることや、グループで相談させるといったことが必要でしょう。

高校１年生の世界史の授業は、大航海時代の授業でした。
グループの隊形にして穴埋めのワークシートを配った後、子どもたちに小さな紙のカップを取りに来させます。においをかぐように指示して、グループを回りながら香辛料をカップに入れていきます。最初はホワイトペッパー（白胡椒）とクローブ（丁子）、続いてナツメグ（肉豆蔲）とシナモン（肉桂）と２回に分けて配りました。これだけのためにかなりの時間がかかってしまいました。カップに入れておいて取りにこさせればよいと思うのですが、授業者は子どもたちがこぼすことが心配だったようです。蓋のついた小さなピルケースなどが１００円ショップで簡単に手に入るので、そういったものの利用も考えるとよいでしょう。
中にはずっとスパイスをいじっている子どももいますが、ちょっとにおいをかぐとワークシートの穴埋めを続ける子どもがほとんどです。配り終えた後、授業者に集中するように指示しますが、なかなか徹底しません。全員の顔が上がっていないのに、根負けして話し始めてしまいました。
子どもたちはスパイスについて興味を持っているわけでもなく、それを基に何か考える課題が与えられているわけでもありません。それに対してワークシートの穴埋めは必ずやらなければいけないので、どうしてもそっちが優先になってしまうようです。
「スパイスは何に使ったのか考えよう」と問いかけグループで考えさせます。子どもたちのテンションは高いのですが、あまり意味のある会話をしていません。そもそもこれは単なる知識ですから、教えるか調べるかしかありません。しかも教科書には調味料や薬として使ったと書いてあります。１人１台iPadを持っているのですから、そこから教科書以上の情報を引き出させるような展開にすれば状況は変わったと思います。
１分与えて答を問いかけても手が挙がりません。そこでもう１分与えます。子どもたちが答える意思がないことや調べる気持ちがないことが原因ですから時間を与えてもムダです。
スパイスを見せることは決して悪いことではないのですが、スパイスから何を考えさせるのか、課題がはっきりしていません。スパイスが同じ重さの金と等価で取引されていたと言われますが、そんな高価なものを消費する人がいることの意味や、地域間の価格差と貿易の関係など考えるネタはいくつかあると思います。授業のねらいをしっかりと意識して授業を組み立ててほしいと思います。
もともと授業者は宿題のワークシートをもとにした授業を考えていたそうですが、宿題を忘れる子どもがいると参加できなくなることを心配して宿題を利用しない形に切りかえたそうです。意識してほしいのは、宿題をやってきてよかった、忘れなければよかったと思わせることです。グループでの活動にして、忘れた子どもには他の子どもに見せてもらうように指示すればよいだけです。忘れた子どもには「○○さんに見せてもらえてよかったね」、見せた子どもには「見せてくれてありがとう」と声をかけておけば、「ちょっと恥ずかしい、次はやってこよう」「やってよかった」と思ってくれるにではないでしょうか。

高校１年生の数学は関数の定義の場面でした。
自動販売機が関数になっているのかを問いかけますが、多くの子どもは何を聞かれているのかよく理解できていないようです。xが決まればyがただ一つに決まるという定義だけでは、自動販売機を扱うのには無理があります。しかも１つ決めれば１つ決まるという表現でかみ砕きますが、これは関数の方向性を曖昧にしています。定義域と値域を考える意味がわからなくなってしまいます。
自動販売機は売れ切れだと同じボタンを押しても何もでない。１つのボタンに対して１つに決まらないので関数でないという意見が出ます。授業者はなるほどと受け止め、簡単に復唱します。もう一人の子どもが手を挙げて、売り切れだとそのボタンを押さないから関数になると発表します。面白い展開です。それを受けて先ほどの子どもはやはり関数になると意見を変えます。値域が決まっていて売り切れの時はボタンを押したときに値域にはいっていないから、１つに決まるというのが理由です。関数の定義域、値域につながる展開になってきました。しかし、中学校で学習したとはいえ、突然出てきた用語に他の子どもたちはついていけません。また、中学校では定義域と値域は区別されていませんので、ここはていねいに他の子どもにつなぐ必要があるのですが、授業者は流して自販機に関する物で他にも関数になるものがないかとつないでいきました。
授業者が数学的に関数をきちんと理解できていないことを棚に上げても、全員参加するような進め方になっていないことは課題です。発言する子どもの意見を受け止めることはできますが、その発言を深めるような返しや、他の子どもへのつなぎがありません。「○○さんの言ったこと、なるほどと思った？」「どこがよくわからない？」「今の意見、もう一度○○さんの代わりに言ってくれる人？」といった言葉をかけて、重要な意見は全体で共有する必要があります。
授業者はこの学級は意見が出ないと思っていますが、一部の数学の得意な子ども、意見の言える子どもとだけで授業を進めているので、他の子どもが参加できるようになっていかないのです。意見が出る出ないは、子どもたちで決まるのではなく教師のかかわり方で決まると考えて授業を工夫してほしいと思います。


高校３年生の総合的な学習の時間の発表の様子を外から見て回りました。iPadを使っての論文の発表です。子どもたちのデジタルデバイスの使い方はなかなかのもので、スライドも見やすい工夫がされたものが多いように感じました。しかし、問題はその中身です。論文という言葉にこだわる必要はありませんが、発表に何が求められているのかを明確にする必要があります。
単に調べたこと、感想を発表するのではスライドづくりと発表の練習でしかありません。そういうスキルの授業ならばそれでよいのでしょうが、少なくとも論文の発表と銘打つ以上、客観的な事実をもとに、論理的な結論を導き出す必要があります。根拠となる資料の引用についての記載もありません。これからの時代に必要な力だからこそ、こういったことはきちんと指導する必要があります。そのような指導がなされていないように感じたことが残念でした。先生方も経験がないことかもしれません。ならば子どもたちと一緒になって学べば良いと思います。ぜひ、そういった視点で取り組みを改善していってほしいと思います。

英文を読んで考えを英語で書かせる授業についての相談を受けました。
子どもたちは日本語を英語に翻訳しようとするのですが、何とか自分の頭にある考えを直接英語で表現させるようにしたいというのです。言わんとすることはわかります。考えを日本語にして翻訳するのであれば、それは与えられた日本語の文を英訳するのと何ら変わりはありません。昔からある単なる英作文の授業になってしまいます。
まずはもとになる英語の評論や意見文を読む時点で、細かく訳するのではなく、筆者が言いたいことはどこに書いてあるか線を引かせる。その根拠となっているところは別の色で線を引かせるといった作業を行わせ、子ども同士で確認させたりします。それをもとに、自分の考えは賛成なのか反対なのか、その根拠についてはどう思うのかといったことをその英文を抜き出してまとめていきます。そのワークをもとに作文をさせることを提案しました。考えのもとになる英文があることで、その英文を使って文を作ることができると思うからです。この程度の工夫ですぐに変化が表れるかどうかはわかりませんが、子どもたちがどのような反応を示すか楽しみにしたいと思います。

夏休み明けで、しかも台風で休校の翌日でしたが、子どもたちのよい姿が見られたことをうれしく思いました。

先週は市の主催する「児童（生徒）同士のつながりを深める授業をめざして〜他者を意識させ、他者と関わらせるための効果的な手だて〜」というテーマの研修で講師を務めました。初任者全員が対象で、その他にオブザーバーとして初任者の指導員の方が数名参加されました。

前半は初任者の代表による小学校５年生の道徳の模擬授業をもとに、子ども同士をどうかかわらせるのかについて具体的にお伝えしました。模擬授業では他の初任者はコの字型の隊形になって子ども役です。
教材は、リレーの練習と図書委員の仕事がかち合った主人公がどちらを優先するのか悩むというものです。自分ならどちらを選ぶか、その理由も合わせて伝え合うという授業です。
授業者は子どもの言葉をしっかり受け止めることができます。実際の学級では子どもとの関係はきっとよいだろうと想像できます。グループで自分の決断を伝え合うのですが、ただ聞き合うことしか指示しないので、途中から雑談のようになりテンションが上がってしまいました。例えば、リレーを選んだ子どもの意見を聞く時には、他の子どもは図書委員の立場で納得するかどうかを話し合うといった活動にする方法もあります。みんなに自分の決断を納得してもることを目標にすると考えがもう少し深まったのではないかと思います。全体での発表も、一人ひとりの意見を順番に聞くだけなので、今回のテーマの子ども同士のつながりという点では物足りないものがありました。

私からは、授業形式で話を進めながら、具体的に子ども同士をどうつなぐとよいのかをお見せすることにしました。子ども役としてかかわりあえたかどうかを全体で確認し、かかわれた方にどの場面でかかわれたのかを問いかけました。同じ場面でかかわれた方同士をつなぎ、他の場面でかかわれたという方の意見と比較したりしながらかかわりに必要なことは何かを考えていきます。それに対して、かかわれなかった方には、その場面で自分はどうだったのかを問いかけ、かかわりが上手くできなかった理由に目を向けてもらいました。子ども役を経験することで、かかわり合いのポイントに気づけたのではないかと思います。また、うなずいたり、表情が変わったりした方を指名することで、挙手に頼らずに表情発言をもとにつなぐこともお見せしました。
グループでの活動の後の全体での共有は、結論以外にもどんなことを話したのか、友だちの意見を聞いてどんなことを感じたのかといったことを問いかけることで、子どもたちの思考の過程を明確にできたり、より深めていくことができたりすることもお伝えしました。
子ども同士をかかわらせるために、具体的にどのようなことを意識し、どのように働きかけるとよいのかのヒントになれば幸いです。

後半は子ども同士をかかわらせるための手立てについてお話ししました。初任者が対象ということもあり、かかわり合うための前提となる学級づくりを中心に話をさせていただきました。子ども同士がかかわる機会を増やすという視点でグループ活動を積極的に取り入れる方が増えていますが、子ども同士が安心してかかわり合える関係や雰囲気ができていなければ、グループにしたからといってかかわり合うようになりません。安心安全な学級づくりが大切です。そのためには授業規律がきちんと守られていることや互いに認め合う関係がつくられていることが大前提です。特に子ども同士が認め合うためには教師がまず子どもを受容し、認め、そして意図的に他の子どもにも認めさせる場面をつくる必要があります。また、教師がどのような姿を子どもたちに見せるのかを意識することも大切です。学級づくりの基本と子どもをつなぐための視点についてお話ししました。

２学期はもうすぐそこまで来ています。２学期からの学級経営や授業に何か一つでも取り入れていただければとてもうれしく思います。

明治図書出版より発刊された、「中学校新学習指導要領　数学の授業づくり」（玉置崇著）を読了しました。
新学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」の実現や、各教科の「見方・考え方」を働かせるといったことが謳われています。何となく言われることはわかるが実際に授業をどうすればよいのかわからないと困っている方がたくさんいると思います。また新しい教科書が出てくれば、それに従って授業を勧めればよいのだろうと楽観的に考えている方もいるのではないかと思います。

本書は、玉置先生のかつての実践等を例にして、新学習指導要領でねらっていることを実現する授業の姿を具体的に示してくれています。具体的な授業場面を新学習指導要領の視点で説明することで、なぜこのような視点がこれからの教育に求められるのかも明確になっていると思います。新学習指導要領の目指す授業の具体的な進め方の大きなヒントを得られると思います。

新しい学習指導要領では、これまでになかったことが突然求められているのではありません。授業の本質は何も変わっていないと思います。玉置先生のかつての実践が、新学習指導要領の視点でみてもその価値が変わらないことからもよくわかります。逆に、数学的な「見方・考え方」や数学の本質が何かを十分に理解していなければ、本書を読んだといっても、紹介された具体例以外の場面で、何を問いかけ価値付けすればよいのかはすぐに見えてこないと思います。教科書や指導書に書かれたことの底にある、数学の本質は何かを意識することが大切になるでしょう。

本書は新学習指導要領の目指す数学の授業がどのようなものかを具体的にしてくれるとともに、数学の本質や数学を学ぶ意味は何かを読者に問いかけていると思います。中学数学を教える立場の方には是非一読をお勧めします。

市の少経験者の研修でコーディネーターとして参加しました。２年目、３年目の教員が対象の１日研修です。参加者が小学校低学年、高学年、中学校の３つのグループに分かれ、午前中は道徳の指導案の検討をし、午後にそれぞれが模擬授業を行うというものです。

今回各グループ３人ずつと少人数でしたが、かえって中身の濃い検討会になったようです。今回の模擬授業はどれもよく練られていると感じるものでした。
共通していたのは、登場人物の誰に寄り添わせて考えさせればよいのかをよく考えていたことです。あることに関して、異なる人の立場で考えることで多面的な見方をさせようとしたり、それぞれの行動は違っても根っこにあるのは同じ思いであることに気づかせようとしたりしていました。
模擬授業の子ども役も一生懸命に演じ、子ども役を通じて気づいたことをしっかりと伝えてくれました。子ども役を経験することで気づいてくれたことがたくさんあったようです。

私からは、「あなたが○○だったらどうする？」「あなたは○○のことどう思う？」「○○はどういう気持ち？」「○○が△△したのはどうして？」といった登場人物に関する問いかけ方の視点をお伝えしました。
道徳の教科書ができましたが（中学校は来年度から）、教科書に設問がしっかりと書かれているので、かえってやりにくく感じている方も多いようです。「手品師」という小学校のすべての教科書で採用されている教材の各社ごとの扱い方の違いを紹介して、教科書がこれだけ違っているのだから、先生方が自分の考えに従って自由に発想してよいのではとお伝えしました。

忙しい先生方ですので、なかなか教材研究に時間が取れないのが実態でしょうが、今回仲間と教材研究する楽しさ面白さを味わえていただけたのではないかと思います。このような時間を作れる余裕を持てることを願っています。