前回の日記の続きです。

今年異動してきたばかりの若手の先生の体育の授業研究は１年生の跳び箱でした。
感心したのが子どもたちの動きのよさです。授業者がせかさなくても子どもたちは素早く行動し、集合すると全員が授業者の方に顔を向けています。体育だけでなく、学年全体で意識して指導していることを感じます。

子どもたちが活動をしている時に授業者が大きな声で指示を出すことがありました。しかし、残念ながらそれは子どもたちには届きません。誰に対する指示かがわかりませんし、一生懸命にやっているからこそ、聞こえないのです。全員に対する大切な指示であれば、事前にしておくか、いったん活動を止めることが必要です。個別の指示であれば、大きな声ではなく、近くに行って対象となる者の注意を引きつけてから行う必要があるでしょう。

この日の活動についていくつかの確認を子どもに問いかけて行います。指名した子どもが答えるとすぐに授業者が説明します。ポイントとなることは全員に徹底しておきたいので、何人も指名したり、隣同士やまわりと確認したりすることが大切です。
大切な役割としてグループで補助者をだすことを指示します。補助のやり方については実際に子どもを指名して一緒にやって見せますが、ポイントが子どもたちに理解されたかはよくわかりません。時間がもったいないかもしれませんが、グループの代表一人ずつにやらせて確認するといったことも必要でしょう。また、この授業では跳んだ人にアドバイスすることが大切な課題でした。アドバイスの視点は授業者が複数与えます。視点を教えることは悪いことではありませんが、子どもたちがそれでアドバイスできるようになるかは別です。具体的に誰かが跳ぶのを見せて、どこをアドバイスすればよいかを考えるといった場面をつくってもよいかもしれません。

授業者はアドバイスをする人はローテーションするように指示しました。その後子どもたちはグループに分かれますが、すぐに活動に入れません。どのようにローテーションすればよいかよくわからないからです。一つのグループが跳び始めると、次第に他のグループも活動を始めましたが、ローテーションのやり方はバラバラでした。ローテーションというだけでなく、具体的なやり方を指示する必要があったようです。跳び終えた子どもがすぐにアドバイスを受け、続いて次の子どもにアドバイスする役になるというパターンのグループが多かったのですが、これは効率が悪いやり方です。アドバイスが終わらなければ次の子どもが跳べないからです。グループを２つに分けたりバディを組ませたりする方がよいかもしれません。
最初の内はアドバイスの声かけがみられましたが、「よかった」「いいよ」といったものばかりで、具体的なものはほとんどありません。よかったにしても、どこがよかったかを言わなければ意味はありません。その内だれも声をかけなくなりました。うまく跳べなかった子どもに対して何をアドバイスすればよいのかよくわからないのです。また、全員が跳べるグループでは補助の子どももいなくなってしまい、ひたすら跳び続けているだけになってしまいました。

授業者は跳べない子どもたちを集めて個別対応していますが、全体の様子が見えていません。補助がいなくなっていることに気づいて体育館の端から全体に注意をするのですが、授業者のすぐ横のグループは最後まで補助がいないままでした。
跳べない子どもに「もうちょっとでできる」と励ましの声をかけていましたが、これはあまり意味のあることではありません。「もうちょっと」とは具体的に何をすればよいのかわからないからです。何ができているのか、何がもうちょっとなのかを伝えることを意識するとよいでしょう。

授業の最後に、役に立ったアドバイスがあったかとたずねましたが、誰の手も挙がりません。当然だと思います。そこで授業者は、「アドバイスをした人？」と問いかけ、どんなアドバイスをしたかをたずねました。何人かの手が挙がり、指名して発表させますが、あまりよい対応とは思いません。アドバイスする側に視点が当たると、どうしてもできる子ども目線になってしまうからです。しかも、実際に役に立ったと言ってもらえていないのですから、独りよがりの可能性もあります。
授業者が、子どもたちにただ跳ぶだけでなく、他者とかかわりながらうまくなってほしいと思っていたのはよくわかりますが、そのための手立てをきちんと組み立てられていなかったのです。視点を複数与えただけで、「アドバイスしなさい」ではできないのです。
複数の視点を同時に見ることは大人でも難しいことです。視点を絞らせることが大切です。どの視点を意識して跳ぶかを決めて、そのことをアドバイスする人に伝えてから跳ぶだけでも様子はだいぶ違ったと思います。自分が意識する視点を決める参考にするために、最初に一人ずつ跳んで、どこがよかった、どこがもう一歩だったかをグループ全員で話す時間を取ってもよいでしょう。
ねらいを実現するために、どのような場面が必要かを考えることが大切です。

授業後、参加していた体育の先生方がすぐに集まり、跳び箱の前で話合っていました。体育教師のチームワークのよさを感じました。この集団の中にいれば互いに大きく成長していくことと思います。
次に授業を見る機会が楽しみです。

この続きは次回の日記で。

先週は中学校で授業アドバイスを行ってきました。

前回訪問時、１年生は授業者によって態度を変えたり、どこまで許されるのか探ったりしている感がありましたが、今回はそういったことが感じられませんでした。どの学級も落ち着いた状態で授業に向かっていました。学年全体でどのように子どもたちに対応するのかの意思統一ができているのだと思います。ただ、どの学級にも、わからない、手がつかない状況の子どもが目につきます。やる気がないのではなく鉛筆を手にして解こうとしているのですが、そこから先に進めないのです。この状態が続くと最後にはやる気もなくなってしまいます。かといって、授業者が個別に指導するにも限界がありますし、何より先生が個別に対応するとまわりの子どもたちがその子どもは先生が対応するから自分たちはかかわらなくてよいと思ってしまいます。子ども同士の関係が切れてしまいます。まわりの子どもに助けを求めるように声をかけたり、ペアやグループでの活動で教えてもらえる機会をつくったりすることを意識してほしいと思います。また、授業時間以外でも、困っている子どもたちが学習する機会をつくることも必要でしょう。「前回の試験でよくわからないところがあった子どもは勉強会をするよ」と、授業後に学習する場を設けたりするのです。互いに聞きあうことを中心にしますが、可能であればできる子どもも先生役を期待して参加させるとよいでしょう。先生は基本的に教えないことにして、教科に関係なくだれかがその場にいるようにすることで負担も分担できます。自分の専門教科外であれば、子どもと一緒に考えることをしてもよいと思いますが、答を教えるのではなく、教科書や資料を一緒に見たりして、あくまでもサポートに徹することが大切です。自ら友だち聞くことも含めて、子どもが主体的に学習に取り組むことができるようにしてほしいのです。
学習面で苦しんでいる子ども以上に気になったのが、できる子どもの一部の態度です。わかっているからと、説明を聞き流したり、挙手をしなかったりという子どもが結構いるのです。塾等で学習している子どもなのかもしれませんが、こういった子どもをきちんと授業に参加させないと、次第に授業規律も緩んできます。本来、行事などでもリーダーシップを期待したい子どもなのですが、一歩下がった冷ややかな態度を取る可能性もあります。こういった子どもには。自分が正解することではなく、他者の役に立つことで有用感を与えることが必要です。友だちの考えを代わりに説明してみんなに納得させるといった役割を与えるとよいでしょう。「○○さんのおかげでよくわかったね」とほめることで自己有用感を持たせたいところです。

２年生は、４月に気持ちがリセットされてやる気が出ていた状況から、少し変化が見られました。集中力を失くしたり、受け身になったりといった子どもたちの姿が見られます。頑張ってきたけれど達成感が得られていないため、エネルギーが低下しているように思います。だからダメだというわけではありません。子どもたちが頑張ろうという気持ちを失くしてしまった状態ではなく、４月からの緊張が切れた状態なのでしょう。これから盛り返すのか、下降していくのかの分岐点にさしかかっています。子どもたちは自分で自分を認められないので、先生方がほめてやることが必要な状況だと思います。結果が出ていないとほめられないと思うかもしれませんが、スモールステップで評価することで、子どもたちのエネルギーを引き出すことができると思います。子どもたちをうまく認めながら進めている授業では、子どもたちのやる気をみることができます。もうすぐ校外学習がありますが、これはチャンスだと思います。先生方から見ると満足できない状態になるかもしれませんが、できているところ、やれているところを認めてほめることを意識してほしいと思います。

３年生は修学旅行が終わってどのような変化がみられるか楽しみしていたのですが、４月とあまり変わらない状況でした。修学旅行でエネルギーが高まるでもなく、落ち着かない状況でもなく、淡々と授業を受けているという感じです。部活動の最後の大会が近づき、それが終わると受験勉強が本格化しますが、傍からはそこに向かって行こうとしている状態には見えません。落ち着いて授業を受けているのですが、下手に頑張れと声をかけても逆に「そんなに言わないで」と引いてしまいそうに見えます。様子を見ているというか、モラトリアムというのか、なかなか難しい状況です。担任が毎日少しずつ、受験という目先のことではなく、もっと将来について考えるように働きかけることが有効なように思います。「君たちが社会で働く時はＡＩの時代って言うけど、どんな時代だろうね？食事の時にお父さんやお母さんはどう思うか聞いてみたら？」というように、少しずつまわりから刺激を与え続けることが必要でしょう。

どの学年主任も、子どもたちをよく見て、その状況を理解しています。あとはどのように働きかければよいのか学年全体で意見を出し合い、最後は意思統一して取り組めるかどうかです。チームワークが決めてとなります。夏休み前までが勝負だと思います。

体育と国語の授業研究がありましたが、それについては次回の日記で。

前回の日記の続きです。

講師の先生の２年生の理科の授業は、硫化鉄の実験で混合物と化合物の違いを考えるものでした。
節目節目で子どもたちを静かにさせて、授業者に注目させます。子どもたちを集中させようという姿勢はとてもよいと思いますが、いざ話し出すと子どもたちの視線は下がります。子どもたちは指示されたことに従うだけで、その行動の意味は考えていないのです。集中して話を聞いてほしいことを子どもたちに伝え、聞いている子どもを「○○さんしっかり聞いてくれているね。ありがとう」と誰のことかわかるようにしてＩメッセージでほめることで、よい行動を広げていくことが必要です。
鉄と硫黄の混合物を熱することで硫化鉄をつくり、鉄と異なる物質になっていることを確かめる実験を行うのですが、実験を行う必然性がわかりません。ちょっとしたやり取りでよいので、子どもたちに疑問を持たせてほしいと思います。
子どもたちを前に集めて、実験器具を見せながら説明をします。子どもたちはよく集中していたのですが、受け身の時間が長いため、最後は集中が切れる子どもが出てきました。
硫黄と鉄をよく混ぜると口頭で説明しますが、どうなればよいのかわかりません。実験が始まると、「このくらい？」と子どもたちが先生にたずねることになります。混ぜる前と後の違いを見せるか、写真に撮っておいて黒板に貼るとよいでしょう。予備実験をする際にその様子をビデオに撮っておいて、それを見せるという方法もあります。途中で画僧を止めながら、ポイントを説明すればずいぶん時間が節約できると思います。
いくつもの指示を一方的に聞くだけでは頭にきちんと残りません。ワークシートには実験の概略しか書いてありませんので、子どもたちが途中で確認できるようなものが必要です。あらかじめ手順を整理して板書しておくとよいでしょう。
ガスバーナーが机の上にないので保管場所に取りに行くことになりますが、特に指示していないのでそのことに気づかず、ボーとしているグループもあります。
全体的に子どもたちの動きが遅いのが気になりました。仲よく実験をしますが、実験の結果に興味を持っているわけではないようです。友だちがやっている様子を何となく眺めている子どもも目につきます。何のための実験かがわからず、どうなるのだろうと疑問に思っていないようです。
時間の関係もあって難しいかもしれませんが、次のような展開を考えてもよいでしょう。
子どもたちは硫黄をよく知りませんが、鉄のことはよく知っています。そこで、まず鉄の性質をたくさん出させておきます。次に硫黄という物質があると紹介してこの２つの物質をよく混ぜます。違う色の物質になったことを確認して鉄は別のものに変わったかを問いかけます。変わらないという答が大半でしょうが、どうやって確かめるかを確認します。磁石で鉄を吸い上げて見せてもよいでしょう。「混ぜても鉄は鉄のまま？どうやっても変わらない？」と問いかけます。中には予習をしていて「温めると変化する」「燃やすと変わる」といったことを言う子どももいるでしょう。それに対して、「お湯につけたら変わる？」「本当？鉄は燃えるの？」「うんと冷したらだめ？」「どのくらい温めればいいの？」と揺さぶり、子どもたちにある程度自由に実験の内容を考えたり、選ばせたりするのです。バーナーで高温にすることはその選択肢の１つにします。教科書に載っている実験以外でも変化するかもしれないと子どもたちが思ってくれれば、実験に対する興味も変わってくると思います。
授業者は常に教科書の通りに実験もやらなければいけないと思っていたようですが、こういった話をしたところ、色々と工夫をして見ようと思ってくれたようです。授業を工夫する楽しみに気づくきっかけになれば幸いです。

初任者の授業は１年生の理科の葉の構造の学習でした。実物投影機で葉の写真を見せながら授業を進めていました。
前時の観察を基に葉の特徴を発言させて写真で確認します。挙手の数はそれほど多くありません。１問１答で、発言が終わると全体で拍手をさせます。しかし、子どもたちは友だちの発言をちゃんと聞いていません。その状態で形式的に拍手させると、拍手された時も形式的なものだと知っているのでうれしいとは感じません。また、「管がある」という発言に対しては、「別の言葉で言うと？」と他の子どもを指名して、「すじ」という言葉を引き出します。子どもたちに教師の求める答探しを無意識のうちに強要することになっています。こういう時は、「○○さんの言っていることわかる？」と他の子どもに問いかけて、「わかった」「どんなもの？」と何人かをつないで、「いろいろな言い方があるけど、これのことを言っているんだよね？」と葉脈の写真で確認するとよいでしょう。表現をどうしても統一したければ、教科書ではこう書いてあるねと押さえておけば十分です。
葉脈、葉緑体、気孔、孔辺細胞といった用語を確認した後、葉の表側、裏側の違いを子どもに整理させます。裏側には気孔、孔辺細胞があることはすぐに書けるのですが、授業者の期待する葉緑体が表側に多いことは出てきません。実際に葉の表側と裏側の葉緑体がどうなっているのか観察して確認しているわけではないからです。
授業者はヒントと言って葉の表側と裏側の色の違いを伝えます。それでも、気づけない子どもが多いため、大ヒントと言って何で葉が緑色かを考えるように言いますが、ヒントという言葉には注意が必要です。教師が求める答が明確にあると伝えていることになるからです。子どもが見つけたことを全体で共有しながら吟味することが大切です。考えるための手掛かりとなるものを、まず共有するとよいでしょう。葉の横断面の写真が教科書に大きく乗っていますが、この写真は葉の表と裏の細胞の様子を同時に見ることができるので比較しやすいことを押さえておきます。これを基にして子どもに考えさせるのです。グループで取り組んでもよいと思います。
子どもから葉の表と裏側では細胞の大きさが違うという意見が出ます。授業者はなるほどと葉の表と裏の細胞の写真を見せて、確かにそう見えると受容します。しかし、すぐに「倍率がわからないと実際の大きさはわからないので何とも言えない」と否定します。先生の求める答ではないと言っているようなものです。結局一人の子どもが正解を言うと、それを先生が説明して終わるという形になりました。
スクリーンに教科書を映した後、子どもたちに教科書を開かせます。指名して読ませますが、当然どの子どもも手元の教科書を見ます。スクリーンに映す意味は何だったのでしょうか。実物投影機を積極的に使っているのですが、今一つポイントがわかっていないようでした。
子どもを受容しようとする姿勢がみられますし、ＩＣＴ機器も積極的に活用しようとしています。今後子どもの視点で自分の授業を見直すことで多くのことに気づけると思います。今後の変化が楽しみです。

昨日は、中学校で授業アドバイスを行ってきました。

若手４人の授業を参観しました。この学校全体的に言えることではありますが、４人に共通しているのは先生がしゃべりすぎることでした。

講師の先生の２年生の社会科の授業は江戸時代の幕藩体制についての学習でした、授業を見て感じたのは授業者が何を目指して授業をしているのか、社会科の教師として子どもたちにどうなってほしいと思っているのかよくわからないことでした。「誰が江戸幕府を開いた？」「その趨勢を決めた戦いは何？」と復習しますが、数人が挙手するとすぐ指名して、はい正解ですと一問一答で説明をします。すべてが、この調子です。挙手するのは歴史が好きな一部の子どもだけで、常にこの子どもたちが答えます。
黒板に穴埋めの短い文を書き、その○の数に合う言葉を入れさせます。子どもたちは、ひたすらそれを写すだけです。授業者は黒板にばかり向かっていて、子どもたちをほとんど見ません。全体に対して話をしている時にも視線が下に落ちません。虚空を見てしゃべっているのです。子どもたちはよく耐えています。落ち着いている学校だからよいですが、ちょっと元気のよい学校だったら授業にならない可能性があります。
速く写せた人のため、復習の問題を一問一答で行います。多くの子どもは置いてきぼりで、歴史の好きな子どもとだけクイズ合戦をしているようなものです。
最後に、教科書を読ませながらここが大切だと用語に線を引かせて終わりました。
子どもたちはこの授業で何を学んだのでしょうか。何も考えることなく時間だけが過ぎていきました。授業者にはこれは授業ではないと厳しく伝えました。もう一度原点に戻って、何のために教壇に立っているのか自分に問いかけてほしいと思います。
次回訪問時に変化していることを期待します。

若手の２年生の理科の授業は、化合物の学習でした。
最初に２０〜３０問ほどの原子記号の小テストを行います。一部の子どもたちは問題配布前にしつこく教科書を見ていて注意をされました。また、採点は隣同士で行います。休みの子どもがいれば３人で交換するように指示しますが、ぐずぐずしてなかなかきちんとできません。先ほどの社会科の授業の後だったのですが、子どもたちが少し活動的になっています。決して授業を乱そうというのではありません。楽しそうに授業者とやりとりをしているところを見ると、授業者との人間関係は悪くないと思います。というより、この先生のことを好きなのだ思います。ただ、子どもたちは先生がどこまで許すのかを探っているようです。ちょっと強く指示をすればすぐに落ち着きます。基本的な活動のルールを決めて、それをきちんと守らせるようにすればよいだけです。小テストであれば先生が問題を配り始める前に、机の上は筆記用具だけにする。採点は隣同士交換で、休みの場合は３人で左（右）まわりに回すといったものです。きちんとできている人をほめながら徹底しておけば、子どもたちも余計なことをしません。ムダな時間が省けます。
問題を解く時間が少し長いように感じました。原子記号の問題なので、単なる知識です。考えて何とかなるものではありませんし、一生懸命思い出すことよりも忘れたものはまた覚えるようにすればよいのです。
解答を黒板に書きながら説明しますが、これにも時間がかかります。ＩＣＴを使って正解を黒板に映してポイントだけを説明したり、ちょっと面倒ですが解答を配って採点させたりすればよいと思います。
結局この小テストに２５分もかけてしまいましたが、１０分以内に終わらせたいところでした。
混合物、化合物、単体といった用語の確認を行います。授業者は子どもにたくさん発言させたいと思っているようですが、時間が足りなくなったせいか、一人に発言させるとすぐに自分で説明をしてしまいます。
いろいろな物を混合物、化合物、単体に分類して、化学式を書くワークシートを配り解かせます。中には、砂糖水の砂糖のように化学式を習っていないものも混ぜています。もちろん既存の知識や根拠をもとに解ける問題もたくさんあります。大切なことは答を知ることではなくどうやってそこにたどり着くかの過程や根拠ですが、そこが明確になっていません。
混合物、化合物、単体の定義は先ほど口頭で復習しましたが、これが根拠になるのですから、ノートや板書で確認して、明確にしておくことが必要だったと思います。
結局子どもたちから根拠を聞くことなく、１問１答で授業者が説明することになってしまいました。そうなると、子どもたちは最終的には授業者が教えてくれるので、真剣に取り組まなくても困りません。また、問題を解く過程を意識して価値付けすることがないので、正解かどうかばかりを気にする子どもに育ってしまう危険性があります。
混合物かどうかの根拠を説明させ、物質の化学式については（この時点では自分で作ることのできない知識なので）どうやって見つけた、どこに書いてあったといったことを全体で共有することが必要でした。
授業者は、子どもたちでは説明が難しそうなことは、どうしても自分で説明してしまいますが、そうではなく、子どもたちから説明が出てくるような工夫をしてほしいと思います。例えば、答の確認はグループでさせてもよいと思います。その後全体で、「大丈夫、みんな納得できた？」「自信がないところや、不安なところはない？」と聞くのです。子どもたちは、授業者が答を教えないと、わからないところや不安なところは確認したいと思うはずです。「同じところで困ったグループある？」「自信のあるグループはある？」「自信があるの？みんなが納得する説明してくれる？」とつなぐことで、子どもたち自身で考えて根拠を共有できると思います。
最後に残った問題を宿題にしようとしましたが、子どもたちからいろいろと言われ、問題数を減らす形で譲歩しました。子どもたちはこういう経験をすると、とりあえず自分たちに都合のいいことを言うようになります。こういう場面では、毅然としてダメと言えることが大切です。ここでも、子どもたちは先生がどこまで許すかを探っているのです。
授業をよくしたいという意欲のある方です。アドバイスも素直に聞いていただけました。次回、授業がどのように変化するかとても楽しみです。

この続きは次回の日記で。

先週は、私立の中学校高等学校で授業参観しました。

高等１年生の英語は、ＧＤＭを今年度から担当する先生方の授業を見せていただきました。
ＧＤＭに初めて挑戦する２人の先生は当初と比べてずいぶん進歩していました。子どもたちも理解しようという気持ちが前面に出て、よく集中していました。気になったのが、”Everybody”と全体で答えさせる場面で、全員の口がしっかりと開いていないのに”Very good!”と次に進んでしまうことです。余裕がないため子どもの様子を見ることができないのでしょうが、答えられなかった子どもは自分が答えなくても”very good”なんだと感じて、参加意欲が下がり、わからないままになってしまう危険性があります。正しく言えている子どもに対して、”Ok, good!”とそれでよいことを伝えてから再度全体で言わせると、”Ok”と言われた子どもは自信を持って大きな声を出すようになります。そうするとわからなかった子どももどういえばよいかわかるので、声が出るようになります。１回で終わらずに、全員の声が出るまでこれを繰り返すとよいでしょう。また、なかなか声が出なければ、ちょっと隣同士で確認し合ったり、一つ前の活動に戻ってもう一度やり直したりする場面をつくることも必要です。すぐには難しいかもしれませんが、意識して少しずつできるようにしてほしいと思います。
他の学校でＧＤＭの経験のある先生は余裕があるのですが、子どもたちのテンションが上がる場面が少し目につきました。そういった場面だけ参加している子どもが目につきます。基本の場面をきちんと全員が参加して理解することを優先するようにしてほしいと思います。
気になったのが、どの学級でも参加せずに他のことをしている子どもが少しいることでした。この子どもたちは、「今使われている単語なんか知っているから」とバカにして参加していない可能性があります。ＧＤＭは英語を日本語に置き換えて覚えるのではなく、本来の意味を”situation”で理解する学習方法です。わかっている気になっていい加減にしていると、正しく理解できずについていけなくなってしまいます。自分がよくわかっていないことに気づかせるためにペアでの活動場面を意図的に取り入れることが必要でしょう。
今年度で高校１年生から３年生まで、すべてでＧＤＭを取り入れることになりました。当然これまで経験していなかった方もかかわることになります。子どもたち以上に多くのことを学ばなければなりません。先生方が新しいことに挑戦できることが、この学校の強みになっていくと思います。

若手の数学の授業は解と係数の関係の場面でした。
授業者が説明している時に子どもの顔が上がっていないことが気になります。一人芝居になっていました。
解と係数の関係について、解の公式を使って一方をα、他方をβと置き、α＋β、αβを計算させます。これでは数学ではありません。なぜそんな計算をしなければならいのでしょうか。解の公式がない高次元の方程式ではどうなるのでしょうか。一元ｎ次方程式を解くことと、基本対称式を解くことは同値であることが根本にありますが、解の公式から始めることは本末転倒です。代数学の基本定理から導き出されるべき解と係数の関係の本質を外しています。せめて、２次方程式を解くのにx²+(a+b)x+abの因数分解を使って解くことは解と係数の関係を使って解を求めていることに他ならないといったことを子どもたちに気づかせるような展開を考えてほしいと思います。
数学の基本、本質を押さえた授業を目指すことが大切です。

今年度からこの学校に赴任してきたベテランの理科の先生の高校１年生の物理の授業を見せていただきました。子どもたちに学習したことを実際に生かすことを経験してほしいという授業でした。
落下する物差しをつかむことで反応速度を測ろうという実験です。ワークシート配り、精度を高める工夫をするといった実験としての評価の観点を説明しますが、具体的にどういうことかよくわかりません。また、子どもたちがしっかりと聞く態勢になっていないのに説明していることも気になりました。厳しい言い方になりますが、ちょっと一方的な説明になっていました。きちんと子どもたちが理解しているのか確認をしながら、コミュニケーションを取ることが必要です。実験も授業者がやり方をすべて指示します。子どもたちは言われた通りに活動するだけです。最初にペアの相手が離した物指しを何センチのところでつかめるかを実験し、結果を黒板の表に書き込みますが、何のために書き込むのかはよくわかりませんでした。反応の速い人がいるといったこと以外に、この表を使う場面は最後までありません。一つひとつの活動の意味をもう少し明確にしておくことが必要です。
続いて、何秒で反応したか計算してみようと課題を提示しますが、子どもたちはその必要性を感じていません。最終課題は、つかんだところで反応時間を測る測定器をつくることですが、どうやってつくるかは授業者が指示をしています。ここでも何をつくるのかよくわからなかった子どもがたくさんいたため、時間が経ってから再び説明をすることになりました。子どもたちの理解を確認する場面が必要だったということです。
グループで考えさせるのですが、わからなくても聞くことができない子どももいます。授業者は机間指導しながらそういった子どもに個別に対応をしていましたが、せっかくグループを使うのであれば、子ども同士をつなぐことに徹するとよかったと思います。
時々わからない子どものために、授業者が黒板を使って簡単な解説をしますが、子どもたちの顔はあまり上がりません。わかっている子どもは聞く必要がないからです。最終的に授業者が教えるのであれば、グループで考えさせる意味はあまりありません。「どこで困っている？」と問いかけ、「何を使った？」「どんな考え方をした？」と問題を解く過程を共有し、再び自分で解かせたいところでした。
結局、具体物を例にした問題演習と変わらなかったのが残念でした。
課題を子どもたち自身のものとするためには活動内容をすべてこちらで決めない方がよいように思います。素人の思いつきですが、次のような展開を考えました。
ただの棒を用意して、その棒をつかむゲームを子どもたちにさせ、誰の反応速度が速いかを問うのです。「どうして速いってわかる？」とたずねると、つかむまでの時間を元に答える子どもとつかむ位置を元に答える子どもがいるはずです。そこで、ストップウォッチや巻き尺を用意して、客観的に誰が速かったかの記録を取らせます。自分たちはどうやって測定するかを考えさせ、どんなこと注意をするか、工夫するかといったことを考えさせます。これが授業者の考える実験の評価につながっていくと思います。ストップウォッチを使って時間を測ったものと、つかむ距離を測ったものをどうやって比べるかを考えることを課題とします。また、どちらが正確かを考えると、ストップウォッチで測る時には、測定者の反応速度も影響するので誤差が大きくなり、精度を高めるには距離を測る方がよさそうだ気づきます。一方、反応速度とつかむ距離は比例しないことから、指標としては時間の方がよいことにも気づけます。こういったことから、距離を時間に直すために、長さの代わりにつかむ位置で反応速度がわかるように目盛りをつけて測定器をつくる意味が見えてきます。長さを使って時間を間接的に測るという経験は、「直接測れないものも、それと物理的な関係がある他の物を測ることで測定できる」という科学的な見方・考え方を知ることにもつながります。
実験や授業のネタの引き出しの多い方です。だからこそ、先生主導で与えるのでなく子どもたちが主体的になるような授業の組み立てを意識されると、素晴らしい授業が生まれると思います。とても意欲的で研究熱心な先生です。私の話も真摯に聞いてくださいました。これからどのように変化されるか次回授業を見ることがとても楽しみです。

中学２年生の社会科の地理分野の授業をタブレット導入の中心となっている先生と一緒に参観しました。
子どもたちは授業者の話を一生懸命聞こうとしています。授業者の問いかけによく反応してくれますが、反応する子どもだけとのやりとりになってしまいます。その反応を受けてまた授業者がしゃべります。結果として一部の子どもが反応するだけで多くの子どもは受け身の状態が続くので、集中力を失くす子どもが目につきます。しかし、子どもたちの状態は決して悪いわけではありません。集中力を失くしても、場面が変わればまた復活します。やる気はあるのです。ちょっとまわりと相談する場面をつくるだけでも大きく様子は変わるはずです。先生は伝えたいことがたくさんあるので、どうしてもしゃべりすぎることが多いのですが、子どもたちが活躍する場面をどうつくるかを考えることが大切です。自分が説明しなければわからないと考えるのではなく、子どもたちが自分で調べ、学ぶことが一番の方法だと考え、その必然性のある課題や場面をつくることを意識してほしいと思います。
こういったことをお話ししながら授業を見ていたのですが、話を聞いていた先生は他人事ではなく自分のこととして真剣に自分の授業を振り返っておられました。この姿勢が素晴らしいと思います。こういう方たちが原動力になっているのでしょう、中学校の先生方の雰囲気がよい方向に変わりつつあります。１人１台のタブレットの導入と合わせてどのような変化がみられるかとても楽しみです。

いろいろな面でこの学校に新しい風が吹いていることを感じます。次回の訪問がとても楽しみです。

以前の日記の続きです。

国語の授業研究は、２年生の「どうぶつ園のじゅうい」という教材で、時間を表わす言葉に着目して文章を整理する場面でした。

子どもたちは授業者の指示に従って素早く行動します。授業規律がしっかりできていることがわかります。また、授業者とのちょっとしたやり取りの中で子どもたちの笑顔がたくさん見られることから、授業者と子どもたちの人間関係のよさもわかります。学級経営がきちんとできている教室でした。

授業者が、文章を短冊にしてバラバラにしたものと台紙を見せます。短冊ごとに色がついています。子どもたちは「なんじゃこりゃ」と楽しそうに反応します。この日の活動に興味を持ったようです。２人に１つずつ配り、これから行う作業について説明を始めました。目の前にものがあるにも関わらず、ほとんどの子どもが顔を上げてしっかりと話を聞いています。この文章を並び替えるのが課題です。「この文章に注目したよ」というところに線を引くように指示しますが、並び替える基準がはっきりしないので、どこに注目するかと言われてもよくわかりません。

授業者は、並べ替えることはせずに、注目した言葉に線を引くことだけをペアで相談してやるように指示しました。しかし、どのように並べ替えるのかがはっきりしていないので、互いに相談するにも根拠を明確にすることができません。短冊が一つずつしかないので、分担して作業をするペアがいます。また、一方の子どもが場を仕切って道具を独占しているペアもいました。相談するという授業者のねらいとはずれた行動が目につきます。相談しながら協力して作業することが、子どもたちにまだ定着していないようでした。「個人で別々に線を引いた後、同じ所と違うところを確認する」「互いに理由を聞き合い、納得できたところに線を引く」「納得できない、意見が分かれたとろは違う色で線を引いておく」といったスモールステップに分けて作業をする必要があったように思います。

子どもたちが作業を終えた後、線を引いたところを元に順番に並べ替えるように指示をしますが、ここでどのような力をつけたいのかが問われます。時間に着目して正しく並べ替えることが第一になのか、時間に着目することを子どもたち自身に気づかせる、意識させることが第一なのかで、進め方は変わります。時間に着目して並べ替えることが第一あれば、線を引く作業の前に、時間を示す言葉に着目することを確認する場面が必要だったでしょう。そうではなく、子どもたち自身に気づかせたいのであれば、どこに線を引いたかを確認し、時間を表わす言葉使って順序立てることの価値付けをすることが必要です。順序立てて表現すると文章がわかりやすくなることを意識させることは、読解力だけでなく、表現力をつけるためにも大切なことです。

子どもたちのテンションが高くなります。根拠を持って相談しながら進めるのではなく、自分の思ったように並べ替えようとして短冊を奪い合っている姿が目につきます。子どもたちは授業者の指示に従って動いているだけで、何を根拠に考えるかという戦略がないままに活動しているのです。

授業者は子どもたちが並べ替えたものを写真に撮って、電子黒板を使って表示します。同時に複数を表示すると言葉までははっきりと見えませんが、色によって順番の違いはわかります。拡大コピーしたものが用意されていて、短冊の内容が必要な時にはそれを黒板に貼ることで対応します。なかなか面白い使い方でした。
子どもたちの意見が分かれているところが色によってわかるので、そこを焦点化して、どの言葉に注目したかを問いかけます。子どもたちの手はよく挙がります。「時間」とつぶやく子どももいましたが、授業者の耳には届かなかったようです。指名された子どもたちは、「朝」「昼過ぎ」と答えていきます。線を引けなかった子どもにも、それでよいかを確認します。よい対応なのですが、なぜよいのかという根拠が共有されません。結論ばかりが強調されます。子どもたちが線を引けていない文章もあります。線を引けた子どもに聞きますが自信がなさそうです。授業者はとりあえず発表されたところに線を引いておこうかとしましたが、ここは、「なかった」「線を引けなかった」子どもに、「何がなかった？」「どんな言葉を探していたの？」と聞くことで、視点が明確になり焦点化できたと思います。その上で、もう一度線を引く作業をさせたいところでした。やはり線を引いたところを確認するのは、並べ替える作業の前にしておいた方がよかったと思います。
朝、昼といった１日のいつ頃かが絶対的にわかる言葉がない文章で、「１日の終わりに」という言葉に線を引いた子どもが発表します。それまで、大きな声で「いいです」と言っていた子どもたちが反応しません。その中で「あー」という言葉を漏らす子どもがいます。よい場面です。しかし、授業者はそれを拾わずに、とりあえずそこに線を引いて、「ここまでで並べ替えてみよう」と先に進めました。ここは、「あー」といった子どもに、「どういうこと？」と問いかけたいところでした。

意見の分かれたところで、本文の言葉を根拠に説明できる子どもがいますが、子どもたちはあまり反応しません。友だちの意見を理解するのに時間がかかっているのです。しかし、その言葉を受けて授業者が、説明をして「これでいい？」と結論づけてしまいます。友だちの説明を聞いて納得した、わからないということを全体で共有しながら進めることが必要です。もう一度、ペアやグループにして相談させることも有効でしょう。
結局子どもたちがペアで活動していた時間は、あまり思考していなかったのです。そのことがいけないのではなく、いったん活動を止め、焦点化してからもう一度活動させるのです。線を引けなかった子どもに、相対的に時間の流れがわかる言葉に注目することに気づかせ、再度作業をさせることが必要だったと思います。

「１日の終わりに」「家に帰る」という言葉で、最後に来る文章がどちらかで意見が分かれます。授業者はここでもう１度相談させ、それから全体で確認します。
１人の意見に対して、「いいです」と声が上がります。授業者はそれで結論づけずに同じでもいいからと他の子どもにも意見を発表させます。よい対応です。次に発表した子どもの意見は、結論は同じでも理由が異なります。２人の意見を聞いて、子どもたちに動きが出ます。まわりにいる子どもと話を始めたのです。授業者は「いい？」と何人かに声をかけ、納得したことを確認して結論づけましたが、いいかどうかではなく、その子どもの言葉でもう一度説明させたいところでした。

子どもたちは、正しい順番に並べ替えるという作業をして正解を確認しましたが、結局何が大切だったのかははっきりしないままに終わりました。子どもたちにどういう力をつけたいのか、そのために何が大切なのかが明確になっていなかったように思います。
授業者は、子どもとの関係もよく、授業規律もしっかりとしています。だからこそ、課題もはっきりと見えてきます。子どもたちにどんな力をつけるのかをしっかりと意識し、そのためにどのような組み立てをするのかを考えることが大切です。この教材ではどのような見方・考え方を育てたいのかをまず考えることから教材研究を始めてほしいと思います。

先週、私立の中学校高等学校を訪問しました。今年度、中学校の１年生全員に導入するタブレットの活用に関する研修に参加するためです。

研修は希望者のみでしたが、多くの方が参加されていました。積極的に取り組もうという意欲が感じられます。校長からのこれまでの経緯と今後の進め方についての説明に続いて、私から導入について意識してほしいことをお話しさせていただきました。既に先生方の検討委員会からは、方向性が職員会議で報告されています。中学校の教育改革の流れと一体でタブレットの導入が考えられています。これからの子どもたちに育てたい力を明確にし、それを元にどのような取り組みが必要かを示しています。授業を今後どのように変えていくべきかから出発し、その道具としてタブレットをとらえています。まずタブレットありきという流行に乗った目先だけをとらえたものではなく、しっかり足が地についていることに安心しました。

タブレットを使った実践はいろいろと発表されていますが、正直これだというものはないことからお話ししました。特に高等学校や私学では、学校ごとに子どもの実態は大きく変わっています。その学校に応じた活用方法を見つけることが必要です。何が正解かはやってみなければわかりませんが、どのような子どもたちを育てたいか、どのような子どもの姿が見たいかがはっきりとしていれば、実践の成否は自ずと見えてきます。先生方がその結果を互いに共有して改善していけばよいのです。先生方のその姿こそが、見たい子どもたちの姿そのものだと思います。

実践にあたっての視点をいくつか示させていただきました。今までの授業の延長線上に、タブレットやＩＣＴを使うことで効率的に進めることができることがたくさんあります。そこで浮かした時間を子どもたちが思考し考えを深める時間にすることができます。また、子どもたちが思考するための道具としての活用もあります。その時注意してほしいことは、タブレットやＩＣＴを使って得た結果ではなく、どのように使ったか、何を考えて使ったかといったその過程やきっかけを共有することが大切だということです。そして、授業に限定せず、情報活用の道具として日常的に使うようにすることも大切です。情報モラルや情報の裏を取るという姿勢など多くのことがこれからは求められます。その基礎を日常生活の中で身に付けることを意識してほしいと思います。

先生方は発信力をつけること大切にしたいと考えておられますが、発信力はただ発信すれば身に付くのではありません。受け手を意識すること、受け手の立場で考えることが大切です。いろいろな場面で発信以上に聞くことを重視し、受け手が発信から何を受け取れた、受け取れなかったかをきちんと共有することが必要です。発表した後、その発表がどうだったかを聞き手に評価してもらい、それを元にブラッシュアップする。再び発表してまた評価をしてもらう。こういったサイクルを回すのです。発信して終わりではなく、発信することから次の学びをスタートするという発想を持ってほしいと思います。

このようなことを話させていただきましたが、先生方からは反転授業やデジタル教材の扱いについて質問をいただきました。自分たちがこれからやろうと前向きになっているからこその質問でした。教材のデジタル配信などは、教材の質が高いことと、子どもたちに学ぼうという主体性が無ければ効果は期待できません。特に後者こそが先生方の役割として大切にしてほしいことです。

この日は、募集や入試関連の新たなシステム構築についての打ち合わせにも参加させていただきました。実際にどのような仕事をどのようにこなしているのかについての情報を聞くことができましたが、担当の先生の、自分にしかできないことに専念したいという言葉が大変印象に残っています。すべてを一度にシステム化できるわけではありませんので、優先順位を考え、戦略的にロードマップをつくっていくお手伝いができればと思っています。

昨日の日記の続きです。

３年生の道徳は子どもたちの考えを聞く場面でした。
この日の教材は、「大事に貯めていたお金とお祭りのためにもらったお小遣いでサッカーボールを買おうとしていた主人公が、友だちと祭りに出かけて予定のお金を使い切ります。これ以上お金を使うとサッカーボールが買えなくなるのですが、もう少しで景品が取れそうだから輪投げをもっとやろうと友だちに誘われ、どうしようかと葛藤する」というものです。

自分なら輪投げをやるかやらないかを子どもたちが答えているところから参観しました。
持っている3,000円を全部使っちゃうという意見が出ます。授業者は何のためのお金かを確認し、それでも使うかを問いかけます。「3,000円なくなるまでやる？」とたずねますが、それに対して「やる！」とはっきりと答えました。ここで気になるのが子どもたちの聞く態度です。今一つ集中していません。友だちが発表している間も手を挙げ続けている子どもも目立ちます。自分が発表したいばかりで友だちの考えを聞こうという姿勢が育っていません。
次に指名した子どもはサッカーボールを買えなくなるからやらないと答えます。すかさず「サッカーボールを買いたいから、やらないんだね」と授業者が理由を復唱します。「サッカーボール買えなくなるけどいいの？」とやると言っている子どもに問いかけます。「サッカーボールはいつかボロボロになる」という答に「６年は持つよ」「３年は持つ」といった声が上がります。その一方で全く反応しない子どもも目立ちます。授業者は発表している子どもばかりを見ていて、他の子どもの様子が見えていないようです。一部の子どもだけで話が進んでいます。
授業者は子どもたちを揺さぶろうとしていますが、子どもたちの考えは揺らぎません。その理由の一つとして、子どもたちがサッカーボールをどうしても欲しいものと思っていないことがあるように思います。「長い間ほしいと思って頑張って貯めていた」というところの押さえが甘かったのかもしれません。子どもたちに、どうしても欲しいけれどなかなか買ってもらえないものがあるかどうか聞いてもよかったでしょう。
祭りは年に一回だけど、サッカーボールはお母さんに買ってもらえばいいという意見が出ます。授業者が買ってもらえなかったから頑張って貯金したことを指摘しますが、授業者が反論するのではなく、「今の意見どう思う？」と子どもたちに指摘させるとよいと思います。授業者の揺さぶりや指摘はどうしても子どもたちをやらない方向に誘導しているように見えます。どれかが正解ではなく、子どもたちが多様な価値観の中で自分の考えを深めていけばよいのです。

結局子どもたちは、自分の考えを主張しどちらがよいかという勝ち負けを競うような議論になっていきました。そうではなく、友だちの考えを聞いてなるほどと思ったこと、意見が変わったこと、意見が変わらなかったこと、それぞれの考えを共有して、もう一度自分はどうするのかを振り返ることが大切です。

道徳では、１時間の授業で大きく変容することを期待するのではなく、多様な考えに触れながら、時間をかけて少しずつ子どもたちの考えが深まり、成長することを意識するとよいと思います。

この続きは次回以降の日記で。

昨日の日記の続きです。

４年生の道徳はお話の内容を理解する場面でした。
挨拶が終わった後、子どもたちは私たちの姿を見て少しざわつきます。授業者は優しく声をかけ、子どもが落ち着くのを待ってから始めます。上手に子どもたちをコントロールできていると思いました。
この日の教材は「１００点を１０回とれば」です。漢字テストで１０回続けて１００点とったら欲しかったサッカーシューズを買ってもらえる約束を主人公は母親とします。１０回目の試験は１００点だったのですが、先生の採点ミスがありました。どうしようかと主人公が悩むお話です。

話の題名を板書して、子どもたちにどんな話と思うかを問いかけます。子どもたちは口々にしゃべってテンションを上げます。テンションが上がりやすい子どもが多いように感じました。しかし、数人が挙手したので授業者が指名をすると、すぐに静かになって発表者に注目します。気持ちの切り替えができます。上手に授業規律をつくっていると思いました。
返事が小さかった子どもがいた時には、どんな返事をすればよかったのか全体に問いかけて言わせることで、特定の子どもではなく全体の問題にします。友だちの話を聞いていない子どもには、聞きなさいと注意をするのではなく、「○○さんのように、話をしている人の方を見ていると聞いているとわかるんだけれど、窓を見ていると聞いているかいないかわからないから」と取るべき行動を示します。授業規律のつくり方のポイントがわかっていると感心しました。

話の内容を予想させることで上手に子どもの興味を引きつけました。数人に発表させた後、授業者が話を読みます。資料は配りません。途中で登場人物を聞くことを確認した後、聞く姿勢を取らせました。なかなか集中力が続かない子どもたちなのでしょう。授業者は緩んでいいところと集中すべきところを意識してコントロールしています。
途中で誰が出てきたかをたずねます。授業者が自分で確認しながら読んだ方が時間の節約にはなると思いますが、受け身の時間を減らすことで集中を持続させようとしているようです。
子どもたちと授業者の関係がよいのでしょう。子どもたちは指名されたくてしょうがありません。テンションを上げるのですが、最初の場面と同じように友だちの発表はよく聞いています。授業者が子どものテンションに影響されず落ち着いて授業を進めていることがよい影響を与えていると思います。

子どもたちに発表させながら内容を確認した後、話の続きを読みます。主人公が採点の間違いに気づいたところで、子どもたちから「見なきゃよかったのに」と声が上がります。「書き直しちゃえ」という言葉も聞こえました。授業者はそのまま読み続けましたが、ちょっともったいないと思いました。授業者の予定している流れがあるのでなかなか難しいとは思いますが、こういった言葉を拾っておいて、そこから主人公の葛藤を自分のこととして引きつけさせることができたかもしれないからです。流れを完全に止めなくても、ちょっと板書しておいて、後でこの言葉をきっかけにして考えさせてもよかったかもしれません。

主人公が採点ミスを申し出ようかどうか悩んでいるところで、読むのを止めました。子どもたちは先ほどと違ってテンションは上がりません。真剣に考えています。どうしようと、自分に引き寄せて考えているように見えました。
時間の関係でここまでしか見ることができませんでしたが、実態に合わせて上手に子どもたちをコントロールし、授業規律をつくっていました。

経験年数の少ない授業者の特別支援学級での授業は、子どもたちが親にほめられた時などのシチュエーションでどんな気持ちになるかを考える場面でした。親にほめられた時の気持ちを温度計の目盛りで表わす活動です。
授業者は落ち着いて子どもと接することができるようになっていました。子どもたちに発表させる場面では、理由を言えた子どもに、「理由も言えたね、素晴らしい」と大きな声でほめることもできます。子どものよいところを見つけてほめようという姿勢ができています。
同じ気持ちになった子どもを確認して、「○○さんも同じなんだね」とつなごうとしますが、そこで終わっています。もう一歩進めて、同じであることをよいことだと、人とつながることをポジティブにとらえられるようにするとよいと思いました。「○○さんも同じなんだね」と言う言葉の後に、「いいね」とちょっと一言足すだけでも、人とかかわろうとする意欲が増すと思います。
同じようにほめられた時でも、人によって気持ちの温度が違うことを確認した後、最高にうれしい時はどんな時かを聞きます。発表する子どもの言葉をしっかり受容します。ただ、すべて授業者が受け止めて、他の子どもとつなぐことはしませんでした。コミュニケーションがなかなか難しい子どもたちかもしれませんが、だからこそ、他の子どもがどう思うか、どう感じるかを聞いてつなぐことも必要だと思いました。
特別支援では一人ひとりとしっかりかかわる時間を多く取ることができるので、個をしっかりと見る力がつくと思います。ここでの経験が、授業者に大きな進歩をもたらせると思います。

この続きは明日の日記で。

以前の日記の続きです。

６年生の道徳は大きな木という絵本を使った授業でした。
少年と大きな木のお話です。少年は大きな木が大好きで、大きな木も少年のことが大好きです。しかし、少年は成長と共にだんだん大きな木に会いに行かなくなり、たまに会ってもお金が必要だ、家が必要と願い事ばかりします。大きな木は大好きな少年に、お金にするために実を与え、家の材料にと自分の枝を与えます。最後に少年は外の世界に出ていくための船を望みます。大きな木は自分の幹を船の材料として与え何もなくなってしまいます。そして、少年はその船に乗って出っていってしまい、大きな木は独りぼっちになります。

ここまでを読んで、大きな木は幸せかと問いかけます。子どもたちは自分の考えを赤白帽で表示し、４人のグループで話し合います。帽子の色は赤白相半ばしています。子どもたちの実態に合ったよい教材だということです。子どもたちは、一生懸命自分の考えを友だちに説明しています。話をしていて考えが変わった子どもはその時点で帽子の色を変えます。子ども考えの変化を見える化するよい方法です。活発でよい場面なのですが、子どもたちのテンションが高いことが気になります。相手を説得しようと、話している子どもの声が大きくなっているのです。友だちの話を納得することを中心にしたいところです。「意見が変わらなくてもいいので、考えを聞いてなるほど思ったことを後で発表してもらうね」といった指示をしてもよかったかもしれません。その上で、「なるほどと思って意見が変わった」「なるほどと思ったけれど、意見は変わらなかった」といったことを聞いていくのです。

グループで話し合った後、木が幸せだったという子どもが増えているようです。授業者は、幸せだったという子どもの意見から聞いていきます。発表を聞いている子どもたちはよい表情で発表者の方を向き、自分の意見に近かったり、納得したりするとうなずいて反応しています。よい授業規律の中で子ども同士の関係がよいことがわかります。授業者は数人指名した後、友だちの話に反応していた子どもを指名します。子どもたちをよく見ています。

ここで授業者はもう一度グループで少し話をさせます。子どもたちは友だちの意見をしっかり聞いていて思うところがあるのでしょう。すぐに口を開きます。少し時間を取った後、今度は幸せでないという子どもの考えを聞きます。
先ほどでてきた、自分の体の一部である船を見てきっと思い出してくれるから幸せという意見を受けて、「だけれどももう遠くに行ってしまって会えないし、自分にはもう何もないから助けてあげることもできないから帰ってこないし、さびしい気持ちになるから幸せじゃない」という意見が出てきます。子どもから「うーん」という声が聞こえてきます。授業者は続けて幸せじゃないという他の子どもを指名しましたが、「うーん」という反応を拾って、どういうことかと聞くことで考えをつないでみても面白いと思いました。
次に指名された子どもは、先ほどの意見に、たとえ帰って来ても金をくれみたいなことだったら嫌だと付け足します。先ほど発表した子どもは大きくうなずいています。続いて、「お金は使ってしまっているし、家ももう無くなっているだろう。船ももう使っていないだろうから、何も残っていないはずだ。だから幸せでない」という意見が出てきました。子どもたちから「すげー」という声が上がります。そこで子どもたちに動きが起きます。まわりの子どもに話しかける子どもが出てきました。授業者はそのまま子どもたちに話を続けさせました。よい判断です。

少し間を取った後、指名して発表します。ここまで挙手による指名はほとんどありませんが、どの子どももしっかりと自分の意見を言ってくれます。「自分があげたものが無くなっても、それで少年が幸せになったのだから、木は幸せ」という意見のあと、授業者は木の少年への行為を一つずつ示しながら、その時木は幸せだったかを確認します。「最後に何も無くなっちゃって、そこまでしてそれでも本当に幸せ？」と揺さぶります。子どもたちは、一瞬沈黙して考え込みます。２人の子どもが手を挙げますが、授業者は「どう？」とみんなに考えを続けるように求めます。手を挙げた子どもも授業者の意図を察して手を下ろします。子どもたちと授業者の関係のよさが見てとれます。

「１００％幸せと言える？」とさらに言葉を足すと、子どもたちに変化が見られます。よい揺さぶりだと思います。「幸せってどんな時？幸せな顔をして」と子どもたちに表情をつくらせると、すぐに反応してくれます。続いて、「今、木はそういう顔をしている？」と問いかけます。「してない」と声が上がります。授業者は「何で？」「じゃあ、幸せでないの？」と返します。子どもたちは、もう一度考えています。幸せ、幸せでない、挙手した子ども１人ずつに発表させます。それを聞いて子どもたちはまた考えています。
子どもたちの表情や態度は授業者の揺さぶりや友だちの発言で変化しています。ここは、子どもたち自身に結論を出させることよりも、そういった反応をとらえて、「今、どんなことを考えている？」と子どもたちの迷いを共有するとよいと思います。

授業者は全体に問いかけながら考えさせようとしていきますが、特定の子どもとのやりとりになっていきます。友だちの意見に反応する子どももいますので、特定の子どもばかりでなく、反応する子どもの考えを聞きたいところでした。
子どもたちは、最初は大きな木が幸せかどうかを客観的に考えていましたが、次第に自分のこととして考え始めていまので、ストレートに「じゃあ、あなたなら『ああ、幸せ！』と思う？」と聞いて、ドンドン発表させてもよかったかもしれません。

最後に、お話の結末を読みます。子どもたちはしっかりと集中しています。
ずいぶん時間が経って、年老いた少年が戻ってきます。子どもたちがそれを聞いて「戻ってきたんだ」「よく戻ってこれたな」と反応します。自分のこととして聞いているのでしょう。
木は少年にあげられるものは何も残っていないと言いますが、少年は「もう何も必要でない。最後に腰を下ろして休める静かな場所があればいい」と答えます。それならばと、木は切り株となった自分に座って休むように言います。少年は木に腰をかけ、木は幸せでした。
子どもたちは、最後は身じろぎもせず話を聞き、聞き終るとほっとした表情をします。どの子どもも木が幸せになったことを喜んでいました。子どもたちが木に寄り添って考えていたことがわかります。教材のよさもありますが、しっかりと教材研究をして、子どもたちが考える時間を多くとっていることが大きな要因だと思います。

ただ、少年が戻ってきて木が幸せになってよかったという結末で納得するのではなく、幸せとは何かについてもう少し深く考えさせたいところでした。
木の気持ちをもっと自分に引き寄せさせて、同じ状況を幸せと感じる人もいれば、感じない人もいることを明確にするのです。世間的な幸せではなく、自分にとっての幸せを何だろうと考え、それを求めることを意識させることができればもっとよかったように思います。
授業者は、この数年大きく成長しています。謙虚に他者の意見を受け止め、授業改善を続けています。私も多くのことを学ばせてもらっています。これからもきっと大きく成長すると思います。今後がとても楽しみです。

この続きは明日の日記で。

前回の日記の続きは次回以降に更新します。
先週に訪問した小学校の話です。３年生の道徳での授業研究の助言者を務めました。

授業者は今年異動してきたベテランの方です。優しい笑顔で子どもたちをしっかりと受容できる方です。はじめの挨拶がきちんとできていない子どもがいれば、やり直させます。返事ができなければ、返事をするまで名前を呼びます。授業規律を意識されていることがよくわかりました。

この日の授業は、命を大切にすることがテーマです。小学校３年生にとっては難しい内容ですが、難病のため長期入院していた同年代の子どもの詩を元に考えさせます。
詩を全員に配った後、授業者がていねいに朗読します。その時、子どもたちがずっと下を向いているのが気になりました。この後個人で音読させるので、読めない漢字の確認というねらいもあるのでしょうが、ここは顔を上げさせるか目をつぶらせるかして聞くことに集中させてもよかったかもしれません。
「命」という題名の詩の内容は、命を電池に例え、電池は交換ができるが、命は交換できない、だからこそ命の電池が切れるまで大切に生きたいという内容です。この詩を子どもたちにしっかりと理解させたいというねらいでしょう、個人で何度も音読するように指示しますが、活動の目標を伝えていないことが気になりました。よくできる子どもなのでしょうか、大きな声で感情を込めて読もうとしていましたが、上手に音読することが目的ではありません。子どもたちは何度も音読するのですが、次第に声が大きくテンションが上がってきます。その一方で、集中を失くしている子どもも目につきだしました。授業者はこの状況に気づいたのでしょう、活動を止めて集中させます。よい判断でした。

「この詩を読んでよいところを教えて？」と子どもたちに問いかけますが、「詩のよいところ」という問いかけは、客観的に詩をとらえることにつながります。道徳では子ども自身が登場人物に気持ちを投影することが大切ですので注意が必要です。
すぐに何名かの子どもが黙って席を立ちます。授業者は、道徳の時間は挙手指名で進めるのではなく、起立した子ども全員に発言の機会を与えるようにしているそうです。発言を保障するよい方法のように思いました。また、すぐに指名せずに考えを持てた時点で起立すればよいようで、落ち着いて考える機会を与えています。しかし、音読する時にはこのよいところを教えてということは示されていません。いきなりの問いにすぐに反応できる子どもは少数です。多くの子どもが考えを持つ前に指名が始まってしまいます。そのため特定の子どもばかりが発言することになってしまいます。すぐに起立させるのではなく、ちょっと考える時間を与えたり、まわりと相談する時間を取ったりするとよいでしょう。また、発表された意見に対して、「なるほどと思った人？」と問いかけたり、「今うなずいていたね。どういうこと？」と聞いている様子を見て指名したりして子ども同士をつなぐことで、考えをすぐに持てなかった子どもにも発言する機会を与えることも大切です。

授業者は道徳だけはコの字型の隊形で授業をしているようです。道徳はいつもの授業とは違うのだと思ってほしいからだそうですが、子どもたちはコの字型での発表にはまだ慣れていないようです。教室の前の方にいる授業者の方を見てしゃべります。授業者は時々友だちの方を見るように促しますが、徹底はされていません。聞く方も多くは授業者を見ています。子どもたちが慣れないうちは、発表者のそばでしゃがんで全体を見るとよいと思います。授業者を見ようとする子どもの視線は自然に発表者の方に向かいますし、発表者は授業者が低い位置にいるので自然に友だちの方を向いてしゃべります。子ども同士がかかわりやすいのがコの字型のよいところですから、積極的にそのことを活かすようにしたいところです。

子どもたちの発表が終わって次に指示をするまでに授業開始から２０分近くが過ぎました。この間子どもたちは活動をしてはいますが、自分に引き寄せて何か考えているわけではありません。少し時間がもったいないように思います。ここでは、詩の内容を子ども自身で読み取らせることよりも、主人公の気持ちを授業者が「この気持ちわかる？」と子どもに迫りながら伝えた方がよいように思いました。

続いて最初に読んだ詩の１年前に書かれた詩を全員で読みます。手術が怖かったこと、３回目の手術の時には怖かったけれど頑張ってくれるねと親に笑って言えたことが書かれています。授業者はこの詩の「手術はこわいな」と最初の詩の「せいいっぱい生きよう」という一節を離して板書し、主人公の気持ちがここからここへ変化したのはどんなことを考えたからなのかを考えるように指示します。離すことで大きく変わったことを意識させます。
これがこの日の主発問なのですが、「手術」と「生きる」が直接つながらないので、気持ちが変化したと言われてピンときません。「出術は怖いと思っていた時はどういうことが怖かったのか」「せいいっぱい生きようと思った時は怖くなかったのか」といったことを問いかけて押さえておかないと主人公の気持ちには迫れないと思います。
子どもたちは鉛筆を持ってすぐにワークシートに書き始めます。子どもたちが深く考えていたのなら、すぐに鉛筆は動きませんが、スラスラ書く子どもがかなりいます。第三者的に思いついたことを書いているのです。１行ほど書いて手持ち無沙汰にしている子どももいます。授業者はじっくり考えてほしいと時間を多くとったのですが、子どもたちがじっくり考えるための手がかりになるものが少なすぎるのです。

子どもたち発表させますが、半分ほどの子どもしか起立しません。書いてあるのに発表しようとは思わないのです。発表する子どもたちは、先に発表された意見と近いとか、ここは同じだがここは違うといった言葉を使うなどなかなか上手に発表します。よく鍛えられているように思うのですが、よく発表する特定の子どもだけのことかもしれません。全員が発表することも意識してほしいと思います。また、同じ意見だと発表せずに座るというルールもあるようです。展開を早くするためには重要な要素ですが、同じだからとすべて一つにしてしまうことは避けたいところです。同じと言っても発表させるとよい考えが足されていたり、微妙に違っていたりすることもあります。座る時にどうしようかなとためらう子どももいます。そういう子どもを指名してどういうことか聞いて見ることも必要でしょう。

授業者は子どもの意見を受容しながら発表させます。最後に、「先生はうまくみんなの意見をまとめられるかな、助けて」と出てきた意見をまとめます。すぐに板書せずに後から整理することはよいのですが、授業者の言葉でまとめています。自分の意見とは違っているように感じる子どもがいても、違うとはなかなか言い出せないでしょう。時間はかかりますが、「○○さんの意見ってどうだった？」と聞いていた子どもに問いかけることや、「△△さんの意見に近いのはどれ？」と本人に選ばせるといったことをして、できるだけ子どもたちの言葉でまとめるようにするとよいでしょう。
出てきた意見のどれに自分の意見が近いかを決めさせて挙手で確認します。ここで初めて全員が自分の考えを明確にしたことになります。別の言い方をすれば、考えを持てたということです。しかし、まだ考えというには浅いものです。ここから揺さぶり、切り返して深く考えさせたいところでした。
授業者は友だちの意見や考えを聞いてなるほどと思った意見、気に入った意見を発表させますが、もともと深く考えていないので、出てくるものも表面的になります。友だちの意見を聞いて「考えが変わった」「影響を受けた」といったことが出てくるとよいでしょう。友だちの話を聞いて子どもたちが「えっ？！」「あっ！」と声を出したり、うなずいたりといった反応を引き出すことを一つの目標にするとよいと思います。

「命を大切にするってどういうこと？」と発問が最後に出ました。この発問にもいつもの子どもたちがすぐに反応します。子どもたちの答は、信号を守るといった「命を守るための行為」ばかりが出てきます。それが授業者のねらった答かどうかはわかりませんが、どんな答も授業者はしっかりと受容します。「命を大切にする」ということは、その前に「命を大切にしよう」と子どもたちが心から思うことです。命は大切であることを言葉としては誰でも理解しています。死ぬのは怖いとだれでも思います。しかし、それ以上に生きるのがつらいと思うこともあるのです。そういったことを考えた上で、本当に命を大切にしようと思えるようになってほしいと思います。１時間の授業で子どもが大きく変わることは中々ありません。何時間もかけて少しずつ子どもの心を耕し、よい芽が育つことを願いたいです。

電子黒板を使って、校外学習やドッヂボール大会の写真を見せます。子どもたちの素敵な笑顔がたくさん写っています。子どもたちがとてもうれしそうにその写真を見ていました。みんなの笑顔をたくさん見たい、見られるといいという授業者の言葉に続いて、「生きているって」という教科書の詩を読んで授業は終わりました。
子どもたちに笑顔でいてほしいという授業者の思いを強く感じました。もしそうであれば、２つ目の詩で、３回目の手術の時には「こわかったけどがんばるねと笑って言えた」という一節を中心に扱ってもよかったと思いました。「恐いのにどうして笑って言えたの？」と問いかけるのです。そうすることで、親の気持ちや親への主人公の気持ちに気づく子どもが出てくると思います。子どもたちは自分が死ぬかもしれないという気持ちになかなか入り込むことはできないと思います。しかし、身近な人が死ぬかもしれないという気持ちには寄り添いやすいと思います。この授業のねらいからは少しずれるかもしれませんが、「自分の存在が他者にとって大切なものである」「自分の存在は自分だけのものではない」「命を大切にしたい」とつながっていくように思います。

道徳の授業では主人公だけではなく、主人公とかかわる人、第三者の３つの視点を意識すると授業を組み立てるヒントが浮かびます。同じ出来事でもそれぞれの視点で見えてくるものは違ってきます。また、時間軸を意識することも有効です。なぜそうした、そう思ったという「過去」、どうする、どう思うという「現在」、このあとどうなる、どう思うという「未来」の３つの視点です。この人物と時間軸でできるマトリックスのどこに焦点を当てればねらいに近づけるのかを考えるのです。
例えばこの教材であれば、授業者は主人公の時系列での気持ちで考えましたが、「“母親”は手術の時にどう思った」、最初の詩の時には「“母親”はどんなことを思うようになった」というように、主人公とかかわる“母親”の気持ちを時系列で考えるといった進め方も見えてきます。

検討会は、学年ごとのグループで行いましたがとてもよい雰囲気で進みました。学年団のチームワークのよさを感じました。出てくる意見も子どもたちの様子に即したものが中心で、先生方の視点が子ども寄りになっていることをうれしく思いました。
「考えを持てなかった子どもも、友だちの意見を聞いたり、友たちの意見で自分に近いものを選んだりすることで持てるようになっていた」「同じ意見だと座るけれども、その子どもたちの意見も聞いて見たかった。授業者が同じとまとめた意見でも子どもは違うと思っていたのではないか」など、よい気づきがたくさんありました。

この学校では深い学びを目指しています。道徳では子どもたちからは思いついたことや一般的で無難な答、授業者が言ってほしいと思うような答といった浅いものしか出ない傾向がありますが、そのこと自体はしかたのないことです。そこを出発点として考えを深めるという発想を持つとよいでしょう。深めようにも元が無ければ話になりません。できるだけ早く自分の考えを持たせ、そこからどう深めていくかを考えて教材研究をするのです。
例えばこの日の授業であれば、「命は大切？」と聞き、その理由を言わせます。続いて主人公が重い病気で手術をすることを話し、死ぬかもしれない手術の前にどんな気持ちになるかを問いかけて答えさせます。２つ目の詩を読ませて「それなのになぜ笑って言えたの？みんななら言える？」と返すのです。その上で１つ目の詩を読ませて、「命を大切にするってどういうことだと、みんなは思う？」と問いかけるのです。こうすることで子どもたちがこの１時間でどう変容したかも知ることができると思います。

この日の授業研究は、授業者が力のある方で基礎がしっかりとできた授業だったので、参加者も多くのことに気づけたと思います。学びの多いものでした。今年度の授業研究はよいスタートが切れたと思います。

昨年秋の小学校の訪問です。

１年生の算数は、和が１０を越える２数の足し算の場面でした。
全体的に子どもたちは落ち着いてよく集中しています。授業者と子どもたちの関係のよさが感じられます。
８＋５の足し算をするのに、「さくらんぼしたい」という言葉がキーワードとして出てきます。授業者はすぐに「１０を越えるときに使うね」と説明をしましたが、「どうしてさくらんぼしたいの？」と子どもに問いかけて、子どもから理由を引き出すことをしたいところです。
子どもたちに「１０を越えそうか？」と問いかけると、「越えそう」という声が返ってきますが、全員ではありません。しかし、授業者は「１０を越えそうだね。越えそうならどうする？」「１０をつくる」と、手順を追っていく説明していきます。こうやって手順を教えていくと、手順を覚えることが算数の学習になってしまいます。ここは、これまでやってきているはずの１０の補数を意識させ、そこから手順を子どもたち自身が考えるようにするとよいと思います。
１０を超えるかどうかは感覚でなく、「いくつ足すと１０になる？」と補数を確認して、足す数はそれより大きいかどうかを問いかけます。「大きければ？」「１０を越す」といったやり取りを何度もするのです。１桁の数字を見るとその補数が常に連想されるようにすることが大切だと思います。

授業者は「あといくつで１０になるの？」と問いかけますが、子どもの反応は思わしくありません。補数をつくることはまだあまりやっていないようです。１桁の数に対してその補数をつくる練習をして定着させておかないと、考え方がわかっても計算ができません。
そこで、授業者はブロックを使って計算をさせます。ブロックを準備するように指示するのですが、子どもがブロックを取り出している時に、問題から８個と５個が必要だと説明します。これでは徹底しません。まず、説明をし、指示を徹底させてから活動させることが必要です。
これまで、さくらんぼ図を使ってきて学習しているようです。考え方はわかっているのであれば、子どもたちがつまずいているのは補数をつくる部分でしょう。ブロックを使って補数をつくることだけを練習してもよいと思います。

ブロックを使って、足す数を補数の２と残りの３に分けます。分けた２をどうするかを問いかけていきます。挙手に頼らず何人も指名しますが、答えられない子どもも目立ちます。子どもたちは授業者の指示に従って作業しているだけなので、何のために補数の２をつくったのかがわからなくなっているのです。「どうして２と３に分けたの？」といった根拠を問いかける場面がもっと必要でしょう。

子どもたちはわかりたいと思ってしっかりと参加しているのですが、結局授業者の与える手順を覚えることになってしまいます。この時間のポイントは、「足す数の補数を見つける」「足す数を補数と残りの数に分ける」「足される数と補数で１０をつくり、残りの数を足す」という手順を覚えることではなく、根拠を持ってこの手順を再現できることです。そのためには、根拠を問いかけ、確認していくことが必要です。
もう１つのポイントは補数をみつけられることです。手順を理解しても、ここでつまずいては何ともなりません。これには練習が必要です。この２つのポイント意識をして、子どもがどこでつまずいているかを見取り、必要な活動を組み立てることが求められます。
子どもたちの授業規律や学習意欲は比較的よい状態ですので、こういったポイントしっかりと意識して教材研究をし、授業を組み立ててほしいと思います。

この続きは次回以降の日記で。

授業深掘りセミナーの申し込みが始まっています。

今年度より、模擬授業の１つを授業の基礎技術を意識したものにしています。若手の先生や教員を目指す学生に役立つだけでなく、ベテランにとっては日ごろの授業を見直すきっかけになり、若手を指導する立場の先生にとっては指導のポイントが見えてくるようなものになると思います。また、全体での模擬授業の深掘りの他に、参加者がより主体的に学べることを願って、参加者同士がグループになり、講師や授業と学び研究所のフェローとともに授業を振り返る時間も設けます。今まで以上に、多くの先生方の学びに役立つものになることと思います。

そして、より多くの皆様が参加しやすいように、次のような割引料金が設定されました。

※リピーター割引料金：２０００円（以前に参加いただいた方）
※紹介割引料金：２０００円（リピーターまたは講師・研究所フェローの紹介で初めて参加される方）
※学生割引料金：１０００円（小中学校の教員を目指す大学(院)生）

皆さんの参加をお待ちしています。

４月に企業の新人研修で元校長先生３人と一緒に講師を１週間務めさせていただきました。社会人経験のある方（いわゆる第２新卒）も含む、総勢１２人でした。

研修の前半は仕事をするための基礎となる知識面の講義が中心です。講師の方は授業技術に長けた方ばかりです。講義と言っても一方的なものではなく、切り返しで考えを深める場面や、互いに意見を聞きあったり考えを発表したりといったかかわり合う場面が随所にあります。
しかし、まだ互いの人間関係ができていないからでしょう。グループ活動の場面で、特定の者がしゃべり続けたり、ペアではしっかり意見を言えていた者が口を開かなくなったりといったことが見受けられました。そこで、研修の様子を見ながらプログラムごとグループのメンバーを意図的に入れ替えました。
最初のころは相性があるように見えても、次第に人間関係ができてくると誰とでも意見を交換できるようになっていきます。慣れもあるのでしょうが、組み合わせをいろいろと変えることでかかわり方を学んでいるようにも見えました。このことは、学校でも同じだと思います。私たちはこの子とこの子は相性が悪いから離そうといったことを考えたりしますが、多様な友だちとかかわることで子どもたちは成長していきます。経験を積むことで、再び同じグループになった時にかかわれるようになっていることもよくあります。相性が悪いと決めつけるのではなく、そういった友だちも含め他者とかかわり合う機会をたくさんつくることが子どもたちの成長にとって重要な要素だと思います。

後半は、課題解決の研修が中心です。今年度は新人にとってかなり難易度の高い課題を与えましたが、なかなか見事にこなしてくれました。
各グループのチームワークがよくなったことも上手くいった要因ですが、３つのグループが互いの中間発表や取り組みの様子から学び合えていたことが大きいと思いました。１２人それぞれの持っているよさがよい形で課題解決に生かされていたと思います。
今回の研修がすぐに実践に役立つかどうかはわかりません。しかし、他者から学ぶことのよさ、大切さを知っていることはどのような仕事でも基礎となる大切なことです。そして何より、同期という素晴らしい財産をこの研修期間で得たことが大きな成果だと思います。これからの社会人生活で苦しむこと、悩むことがあるはずです。その時身近で相談できる同期の存在がきっと助けになることと思います。

彼らが社会人としてこれからどのように成長していくのかとても楽しみです。少し遠くからですが、彼らの成長を見守っていきたいと思います。

今年も東京で教育と笑いの会を開催することになりました。

●期　日
平成29年7月22日（土）

●時　間
13時00分〜16時20分　（受付開始 12時30分）

●場　所
新宿永谷ホール
東京都新宿区歌舞伎町2丁目45-5
※JR山手線 新宿駅 徒歩7分／西武新宿線 西武新宿駅北口 徒歩1分／都営地下鉄大江戸線 新宿西口駅東口 徒歩5分

●参加費
3,000円

●定　員
100名　※定員になり次第締め切らせていただきます。

●主　催
教育と笑いの会／授業と学び研究所

●協　賛
ＥＤＵＣＯＭ

●申込み
7月7日締切
詳しくはこちらから

今回は保護者の斎藤早苗さんとコンビを組んで漫才に初挑戦することになりました。今からプレッシャーに押しつぶされそうです。
今後、プロデューサーの玉置先生からの猛特訓が予想されます。
特訓に耐えきれたかは、是非当日会場で確かめていただければと思います。

先週、私立の中学高等学校で授業アドバイスを行ってきました。
この日は、新しく来られた方の授業を中心に学校全体の様子を見せていただきました。

高校１年生の現代社会は株式会社の学習の場面でした。
授業者は表情よく話をしていますが、どうしてもしゃべりすぎるようです。子どもたちはワークシートの答を写すことにエネルギーを使っていますが、資料を調べる場面などでは積極的に活動しますし、自然にかかわり合う姿も見られます。こういった活動を活かし、子どもたちの発言場面をもっと増やすとよいでしょう。授業者にどのような授業をしたいかをたずねたところ、自分が生徒の時に受けた授業のように、先生が一方的に説明して終わるようなものではなく、子どもたち自身が活躍するようなものにしたいということでした。とても、よい授業観だと思います。ただ、実際の授業とその思いがずれているのが残念です。子どもたちが自分で考えて活動するような課題を考えることが必要になります。
例えば株式会社の学習であれば、「売れそうな商品やサービスのアイデアを考えたけれどつくるのにたくさんのお金がいる。あなたならどうする？」といった問いかけから、会社形態や資金調達について考えさせてもよいでしょう。最近よく耳にするようになったネットファンディングなどを題材にして、株式の仕組などを調べさせるというのも面白いと思います。
授業に対する方向性は間違っていないので、子どもたちが活躍するためにいろいろな工夫をしてほしいと思います。この学校では、子どもが活躍する授業を色々な方が実践されています。こういった授業を参観して参考にするようにアドバイスしました。

高校２年生の英語は子どもたちが自分で文章を考え英語で発表をする授業でした。
子どもたちが発表文をつくっている時に、集中していないことが気になりました。課題が自分のものになっていないように見えます。どうやって文をつくればよいのかといったことがよくわかっていないように見えます。また、この課題の目標や評価基準がはっきりと子どもたちに伝わっていないために、つくった文をどうやってブラッシュアップすればよいのかがわからず、書き終わったあと手の動かない子どもが多いようです。
途中で授業者が”Picture Card”を見せて説明をしますが、授業者が一方的にしゃべっているだけで子どもたちの顔が上がりません。この課題に対する意欲が教室から感じられませんでした。
指名された子どもが起立しても子どもたちはほとんど反応しません。前に出て発表をするのですが、発表者は手元の原稿を読み、一方聞いている子どもたちはほとんど顔が上がりませんし、メモを取る姿も見られません。決して子どもたちの関係が悪いわけではないと思います。発表者側、聞く側双方の目標が明確になっていないのです。発表後拍手は起こりますが、発表に対する評価や価値付けの場面は全くありません。２人目の発表の時には拍手もほとんど起きませんでした。
また、発表の時の授業者の視線も気になりました。視線が定まらないのです。発表者を評価しようと見ているわけでもなく、子どもたちの聞いている様子を見るでもなく、ゆらゆらしているのです。
こういったことから、授業者と子どもたちのコミュニケーションがうまく取れていないように感じます。課題は何か、具体的にどうなればよいのかといったことをきちんと子どもたち伝える必要があります。何をやればよいのかわからなければ子どもたちの意欲も高まらないのです。本人としては伝えているつもりでも、一方的にしゃべるだけでは伝わりません。課題の目的、目標を明確にし、子どもたち伝えるには何が必要かをきちんと意識してほしいと思います。

高校２年生の数学は相加平均と相乗平均の関係の授業でした。
２数の相加平均≧相乗平均の証明を授業者がしています。授業者を見ずに板書を写している者、話を聞かずに下を向いたりよそ見をしたりしている者と、子どもたちの姿勢が定まらないのが気になります。子どもたちはただ授業者の示す結果を受け入れるだけで、どのような視点で考えるのか、この不等式がどのような意味を持っているのかといったことを考える場面がありません。この証明を通じてどのような数学的な見方・考え方を子どもたちに身につけさせるのかを明確にして授業に臨む必要があります。
不等式の証明という視点では、今までどのようなやり方で証明をしたのか、どんな数や式の性質を使ったのかを子どもたちに問いかけ、考えさせることが必要です。「差が≧０を証明する」「( )²≧０」といったことをまず子どもたちから出させる必要があります。√の扱いも２乗すると消えること、両辺が正ならば２乗しても大小関係の同値性が保たれることを使うのか、a≧０ならばa=(√a)²を使うのかといった選択肢があります。教科書がどのやり方で証明しているのかは別にして、こういった視点で子どもたちに見通しを持たせ、自分がこれだと思う方法で証明に挑戦して共有するといったことが必要です。
また、２数が正である条件が証明の中できちんと押さえられていないことも問題です。授業者はa=(√a)²、√(ab)=√a√bを使って証明しましたが、２数が正であるからこのことが成り立つことには触れられていません。これでは数学的には不完全ですし、条件の持つ意味がわかりません。また証明を始めるにあたって、２数が負であればどうか、異符号であればどうかといったことも問いかけ、２数が正の場合に意味のある議論であることにも気づかせたいところです。
相加平均≧相乗平均の意味を考えるということでは、周囲の長さの和が一定の長方形において面積が最大になるのは正方形であることを表わしていることに気づかせ、そこから証明を考えさせるといったこともできます。正方形の一辺の長さをaとした時に周囲の長さが一定の長方形の２辺はａ＋ｂ、ａ−ｂと表わせることを使うのです。平均の持つ意味を見つけることもできます。また、「面積ではなく体積で考えるとどんなことが言えそう？」と問いかけることで一般化できそうなことにも気づけると思います。
教材一つからでも多様な数学的な見方・考え方を学ぶことができます。すべてをやれというのではありません。授業者が何を学ばせたいのかを意識して授業を組み立ててほしいのです。
こういったことを授業者には伝えました。今後授業にどのような変化が起きるのか楽しみです。

この日は、高校２年生と高校１年生の様子を中心に参観しました。
２年生は昨年に引き続きよい状態でしたが、新年度を迎えたという緊張感があまり感じられませんでした。先生方も子どもたちの状態がよいので新たに何か求めているというようには見えませんでした。子どもたちのポテンシャルはもっと高いはずです。次のステップを意識して、子どもたちにより成長を求めてほしいと思います。
１年生は年々意欲的な子どもたちが入学しているように感じます。学校への期待、授業への期待も大きいように見えます。オリエンテーション合宿を終えて、人間関係もよい状態になっています。子どもたちはかかわり合うことができるのですが、そういった場面つくることを意識していない先生方も目につきました。今は意欲が高いので、子どもたちは受け身でも授業に集中しますが、期待外れだと感じると意欲が落ちる危険性もあります。このよい状態を維持するためにも、子どもが活動し、活躍する場面を大切にしてほしいと思います。

この日は、中学校に今年度予定されているタブレットＰＣの導入について相談を受けました。担当の先生は、いきなり高いレベルを求めるのではなく、現実的に活用できることを意識されていました。オタク的な夢物語ではなく、一歩ずつ手の届く範囲から進めていこうという姿勢はとても素晴らしいと思いました。今後、色々な形でサポートをさせていただくことになりますが、どのようなものになっていくのか、私自身もとても楽しみにしています。

昨日は、授業アドバイスで中学校を訪問しました。
今回は学校全体のスタートの様子を見せていただいてのアドバイスです。

１年生は子どもたちの人間関係がよく、新入生独特の硬さも感じられません。とてもよいスタートが切れているように思います。まわりと自然に相談し、しばらくするとスーと自然に集中するという場面もありました。いくつかの授業では、中学１年生とはとても思えないほどの集中を見せてくれます。自己紹介の場面では全員がきちんと発表者の方を向いて真剣に聞いている姿も見られます。
その一方で、グループの代表の発表で子どもたちの視線が定まらない場面も目にします。ある授業では、子どもたちに作業をやめて顔を上げるように指示してもすぐに全員の手が止まらず、そのまま授業者が話を始める場面がありました。子どもたちの状態はバラバラのままで、続く活動にも全員がすぐに参加できませんでした。また、一列ごとに後ろを向かせ、ペアで活動をする場面では、手を振ったり、すぐに口を開いたりしています。関係がよいのですが、この後指示をされた活動を行う場面はややざわつき、グダグダした状態になりました。
もちろん、きちんと指示が通るまで待ってから次の作業を指示する、先に指示をしてからペアをつくるといったことをすれば違った状態になったと思いますが、そういった授業技術面とは違った危うさを感じました。おそらく子どもたちはどの小学校でもかかわり合うような授業をしっかりと受けて育ってきたのだと思います。子どもたちのよい状態は、小学校の延長上のものなので、中学生としての授業規律を再度身につけさせる必要があります。しかし、基本的な授業規律ができているため特段の指示をしなくても授業がそれなりに進むので、教師がそのことを意識していない可能性があります。授業者が中学生としてどのような姿になってほしいかを意識できている授業では、とてもよい姿になりますが、そうでないと小学生のままなのです。このままの状態が続くと、子どもたちは授業によって態度を変えてよいと思ってしまいます。しかし、きちんと意識できている方でも、自分の授業では子どもたちの姿がよいのでその事実になかなか気がつきません。気づいた時には手遅れになっている可能性があるのです。
学年全体でこのことを意識することが大切ですが、全員が全く同じようにそろうのは難しいものがあります。「中学生だから、指示されなくても今どのようにすべきかを判断して行動できるようになってほしい」と、自分で考えて行動することを学年全体の場や、学級で求めるとよいと思います。そして、指導の場面では、「こうしなさい」ととるべき行動を直接に指導するのではなく「今は、どう行動すべきだったか」を考えさせるようにします。もともとよい状態の子どもたちですので、今後大きな成長が期待できると思います。

２年生は、新年度の緊張が強く残っているように感じました。昨年度この学年は全体としてはよい状態だったのですが、一部の気になる子どもたちがつながり始め、年度末にかけてその対応に追われていました。今年度は異動もあって担任の一部が変わり、学級編成も工夫がされ、子どもたちの気持ちがリセットされたように思います。よい意味での緊張感があり、子どもたちが授業に前向きに取り組もうとしているのを感じます。よく集中しているのですが、時々集中が切れている子どもを目にします。特定の子どもというよりは、ポツリポツリと入れ替わりで目につきます。しかし、集中が切れた子どもも、場面が変わればまた復活します。前向きな気持ちが切れているわけではないのです。
もうすぐゴールデンウイークです。全体として子どもたちが頑張っていてよい状態であるし、集中が切れる子どもも一部だからとそのままにしておくと、休みをはさんで緊張が切れ、せっかくのよい状態が一気に崩れる可能性があります。これからの数週間は特に意識して子どもたちに接する必要があります。では、集中が切れている子どもをその場で注意すればよいのでしょうか。頑張っているけれども集中力が続かなかった子どもたちですので、注意をするのはマイナスです。ずっと集中力が切れたままの子どもはほとんどいません。子どもの集中力が戻った時に、「やる気を出してくれているね」といったほめ言葉をかけるようにするとよいでしょう。また、子どもたちが集中して聞いてくれていると、どうしても教師はしゃべりすぎてしまいます。結果として子どもたちの受け身の時間が増えて、集中力を切らす原因となります。そんな中、数学の時間でグループ活動をしている場面がありました。子どもたちはとてもよい表情で取り組んでいました。中にうまくはグループに入れていない子どもがいましたが、授業者はそれに気づいて声をかけていました。子どもたちの関係は悪くないので、このようにまわりと相談させたり、グループでの活動を取り入れたりすることで子どもたちがかかわる場面を多くつるくとよいでしょう。子どもたちの集中も続きますし、今一つ孤立気味で授業に参加できない子どもも他の子どもとつながることで、一層前向きに授業に取り組み、よりよい学校生活を送れるようになると思います。

３年生は、例年のこの時期と比べてちょっと違った状態でした。非常に落ち着いているのですが、頑張らなきゃ、やるぞといった熱のような物をあまり感じないのです。ここで昨年度のことを思い出しました。この学校では毎年合唱祭が盛り上がるのですが、昨年の秋に訪問した時の練習風景は例年と比べて子どもたちの意欲が高まっていませんでした。そこで、先生方が子どもたちを引っぱることで、結果的には大成功に終わったそうです。しかし、合唱祭が終わった後に訪問した時の子どもたちは、抜け殻のようになっていました。もちろん先生方はそのことに気づいて、自分たちが引っぱるのではなく子どもたちの内部からエネルギーを引き出すことを意識されたようです。その流れで見れば、この状態はよい方向に思えます。ただ、３年生が始まってリフレッシュしたというよりも２年生の延長という感はぬぐえません。子どもたちが新しい学級で様子を見ているという感じも受けます。また、担任が変に引っぱることで合唱祭の時のようになってはいけないと、遠慮をしているのかもしれません。
この後、修学旅行や３年生が中心となって学校全体を引っ張るようなイベントもあります。そこで、子どもたちからエネルギーを引き出せるとよいと思います。子どもたちから出てくるものをコントロールしようとするよりも、少々外れたように見えることでもできるだけ活かしてやるようにしてほしいと思います。自分たちが考えた、自分たちがやった、やれるという自信を持たせるのです。子どもたちは自分で思っているよりも力があります。先生方も子どもたちの力を信じて任せることが必要でしょう。

この日は現職教育について全体での話があり、そこで私の目に写った学年の様子をお話させていただきました。短い時間しか観察していませんので的を外しているかもしれませんが、参考にしていただけたらと思います。

この日は特定の授業を参観しなかったのですが、何人かの先生が相談に来てくれました。とてもうれしいことです。
今年特別支援学級の担当になった先生は、特別支援と通常学級の授業の切り替えがうまくできないと話してくれました。この時以前と比べて表情が変化していることに気づきました。ずいぶん柔らかくなっているのです。特別支援学級での経験がこの変化につながっているのだと思いました。特別支援学級で、子どもをしっかりと受容し、一つひとつの指示をていねいにして、確認もしっかりと行うことの大切さに気づいたようです。
私からは、特別支援と通常学級の違いを意識しなくてよいとアドバイスさせてもらいました。特別支援で意識していることは程度の差こそあれ通常の学級でも意識すべきことです。今経験していることをそのまま生かしていけばよいのです。自信をもって子どもたちに接してほしいとお伝えしました。この先生が大きく進歩する予感がします。

学校全体としてはよいスタートを切れていると思います。ただ、ここで気を抜くとどうなるかわかりません。ここからの１月が勝負だと思います。次回５月末の訪問がとても楽しみです。

新年度の学校への訪問も本格化してきました。時系列がおかしくなりますが、新年度の日記の更新を優先し、その合間に昨年度のものを掲載させていただくことにします。

よろしくご理解ください。

前回の日記の続きです。

３年生の理科の授業は仕事と力学的エネルギーの関係の実験の授業でした。
子どもたちのよい行動をほめることできますが、緊張していたのか表情がちょっと硬いことが気になりました。指示に対して全員ができるまで待てるのもよいと思います。全員参加を意識しています。
仕事の定義の確認をしますが、一部の子どもの発言を受けて進んで行きます。復習場面では、時間短縮をしたいこともあり、一人指名発表のあとすぐに確認して終わることが多いように思います。しかし、既に学習したことだからこそ多くの子どもが参加できるはずです。挙手ではなく意図的に指名したり、まわりと確認させたりすることで、より多くの子どもが活躍できるようにしたいところです、
中学校の範囲では仕方がないことなのですが、運動エネルギーと位置エネルギーの説明が、どうしても感覚的になってしまいます。同じ位置にある同じ物体でもその時の速度が異なればその物体の持つエネルギーは異なります。同じ速度、同じ位置にあっても質量が異なればやはりエネルギーは異なります。一つの例ですが、エネルギーという言葉をこういった状態の違いを表わす共通の尺度としてとらえ、実験を通じてそれがどのようなものかを考えていくといった進め方もあると思います。理科ではその概念がなぜ必要になったのか、現象をどのようにとらえるのかといった科学的な見方・考え方を意識してほしいと思います。

この日の実験は、鉄球を斜面で転がして木片にあててセンサーで鉄球の速さを測り、木片がどれだけ動いたかを調べるというものです。鉄球の速度や木片の動いた距離が何を意味するのか、なぜ測定するのかはよくわかりません。鉄球や木片は重さが異なる物が用意されていて、授業者は「一番考えやすいもの」を選ぶようにと説明しますが、子どもたちはまだ何も考えていません。授業者が実験器具の使い方、手順をすべてていねいに説明します。結果の記録の仕方も表を与えて指示します。実験の説明に多くの時間を割きましたが、何を知りたいのか、どんな予測がたつのか、どんな実験をすればそのことが分かるのか、どのようにまとめたらよいのかといった、実験の持つ意味、結果をどう処理して考えるかといったことに時間を使いたいところです。
子どもたちは指示された通りに実験を進めますが、考えることなく作業をしているだけで結果がどうなるか予想をしたりしているわけではありません。授業者が実験中に「やりながら耳を傾けて」と注意事項を追加で説明しますが、実験に集中している子どもたちの耳には届きません。大切な説明であればいったん実験を止めてからするべきだったでしょう。この説明の後、子どもたちのテンションが上がっていきます。授業者が子どもの作業に割り込み、集中を乱したことが原因かもしれません。実験が終わるころにはかなり高いテンションになっていました。

実験終了後、得られたデータをどう整理するのかはとても大切な活動です。しかし、そもそも何のために実験をしているのが明確でないままでは、考えることはできません。結局グラフにすることも、その書き方の説明も授業者が行います。グラフを元にして考察をしますが、注目する視点を子どもたちが考える場面はありません。活動主体の授業になってしまいました。

実験は手順をしっか理解させないと失敗してしまいます。そのため、どうしても事前の説明が長くなる傾向があります。時間がかかる実験も多いので、やることで精一杯ということも珍しくありません。しかし、実験そのものが目的化しては本末転倒です。手順の説明は動画やＩＣＴ機器を活用するなどして、短い時間でわかりやすく伝える工夫をし、何を知りたいのか、そのためにはどんな実験をすればよいのかといったことに多くの時間を割いてほしいと思います。授業者は子どもたちの関係はよいので、このことを意識することで、授業は大きく進歩すると思います。

前回の日記の続きです。

２年生の数学は少人数による平行線を題材にした図形領域の学習の場面でした。
教科書、ノートを閉じさせて平行線の性質の復習をします。２つの直線が平行な時に何が等しくなるかを問いかけます。指名された子どもは「同位角と錯角」と答えますが、言葉だけで確認することはあまり意味がありません。同位角と錯角というのは平行線に対しての用語ではなく、３つの直線がつくる角の関係を表わす用語です。図で角を示して、その角の同位角はどれか、錯角はどれかということをきちんと確認することが必要です。図と用語と性質を合わせて理解することが大切です。平行線の性質ならば、図で角を示して、「これと大きさの等しい角はどこ？」「それは何角？」と次に次に答えさせるといったやり方をするとよいでよいでしょう。
また、教科書、ノートを閉じさせると、思い出せない子どもは答が示されるのを待っているだけになります。結果として数学は覚えることが大切だと思う子どもが増えてしまいます。そうではなく、自分の手や頭を使って考えることが大切だと気づかせてほしいと思います。忘れないことを大切にするよりも、忘れても教科書やノートで確認すればいいと、自分の手を動かす方が復習としても効果が高いと思います。

１組の平行線に１本の直線が交わってできる同傍内角の和の性質を説明するのが最初の課題です。「これを知っておくとこの後の問題がサクサク解ける」と子どもたちに意欲づけをします。問題を解くことが目的化していることが気になりました。数学的な見方・考え方につながるようなことで子どもたちの主体的な活動を引き出したいところです。結果を覚えることも大切ですが、わかっていることを根拠にして説明（証明）する。そうすると、その性質を使えるようになる。道具が増えると便利になる、できることが増える。こういうことをもとに子どもたちの主体性を引き出せるとよいと思います。

同傍内角の和が１８０°になると与えて、どうしてそうなるのかを言葉で書くように指示します。天下りで課題を与えるのではなく、どのように線を引いても１８０°になることを確認し、「いつでも言える？」「絶対？」と揺さぶり、「いつでも１８０°になることを説明して」とすることで、課題の必然性が生まれます。また、数学においては、式や図も立派な言葉です。「根拠を明確に示す」「記号を使って、図をうまく使う」「式を使ってわかりやすくする」「書かれたものだけで言葉による追加の説明が必要ないように書く」といった課題の与え方の方が、活動の方向性がはっきりすると思います。

ノーヒントと言って個人で考えさせますが、１８０°になることの理由がわかることと、言葉で説明を書くこととの間にはギャップがあります。理由の見通しを持つ場面、理由がわかる場面、言葉で説明できる場面を意識して構成するとよいでしょう。まわりと相談させて見通しを持たせるといったことが必要に思います。
机間指導しながら個別に授業者が説明をしますが、そうするのであれば、まず全体で平行線の性質から言えることを確認し、「１８０°ってどんな角？」といった発問をして見通しを持たせることが必要でしょう。言葉で書くことがこの時間のねらいであれば、グループなどを活用して、１８０°になることの説明を共有する場面が必要だと思います。言葉での説明はそれからの課題でしょう。

机間指導で個別に説明をすることにかなりの時間を使ったあとで作業を止めます。最初に示した言葉で説明を書くことではなく、どんな考え方をしたかを黒板の図を使って説明させました。考えを共有するのであれば、もっと早い時期に共有すべきでしょう。指名された子どもの説明に錯角が等しいことの理由が抜けていいたので、「なんで？」と問いかけて「平行だから」と本人に修正させました。こういったかかわりは大切です。「○○さんは錯角が等しいといったけど、理由わかる？」と、発言者だけでなく他の子どもに問いかけることも視野に入れるとよいでしょう。
子どもたちはとても集中して発表を聞いています。発表が終わると自然に拍手が起こりました。授業者は補足がないかを子どもたちに問いかけますが、反応はありません。結局授業者が発表者の考えをもう一度説明しました。そうではなく発表者の考えを他の子どもにもう一度説明させるとよかったと思います。せっかく子どもたちが一生懸命聞いていたのですから、もったいないと思いました。

子どもたちに考えを発表させて進めようとするのですが、どうしても授業者が説明をしたり、ヒント与えたり、どういうことかを発言者に問いかけたりします。大切なことはすべて授業者がしゃべってしまいます。子どもたちの発言量が絶対的に少ないのです。そうではなく、その役割を子どもたちにまかせるとよいでしょう。

言葉で説明する、書けるようになることがねらいなのであれば、そこに至るスモールステップを意識するとよかったと思います。「見通しを持つ」「説明ができる」「説明を言葉でわかりやすく書く」といった一つひとつのステップを全体で共有する場面をつくることで、もっと多くの子どもが自分の考えを持てたはずです。
また、一部の子どもの考えや発言を受けて、授業者が説明することが多いのですが、子どもたちは集中して授業に参加することができているので、発表者と同じような考えの子どもがいないか問いかけたり、発表者の考えを他の子どもに説明させたり、説明不足の部分を他の子どもに補わせたりといった、子どもをつなぐことを意識すると授業はと大きく進歩すると思います。

この続きは次回の日記で。