前回の日記の続きです。

７年生（中学校１年生）の社会は気候の学習でした。
最初に、前時に学習した気候帯について、どんな気候帯があったかを問いかけます。半分くらいの子どもがノートを開きます。「まずは名前だけを言ってくれればいい」と挙手に頼らず指名します。指名された子どもはノートを開こうとしていましたが、指名されるとノートを閉じました。答は記憶で答えなければいけないと無意識に思っているのかもしれません。「サバナ気候」という答に対して、「あったねー」と受容した後に、「気候帯なんだよね」と気候帯と板書して、「帯とつくもの何かない？」と返します。
続いて「○○さん覚えている」と指名します。指名された子どもはノートを見ながら答えましたが、授業者は無意識のうちに知識を覚えることを求めていました。
この場面では、子どもたちは「気候（区分）」と「気候帯」の違い、関係がよくわかっていませんでした。ならば、まず子どもたちに問いかけるのは、「気候帯とは何か？」です。用語の定義や、なぜそういう考えが必要なのかを子どもたちが理解することが無ければ、社会科は知識を覚えるだけの教科になってしまいます。
前時の学習場面がわからないので何とも言えませんが、「帯」となっている意味もきちんと押さえたいところです。地球儀を見ながら、同じ緯度であれば日照時間や太陽高度は変わらないことに気づかせることで、気候と太陽に密接な関係があることが理解できます。
また、中学校ではケッペンの気候区分を基に気候帯を学習しています。ケッペンの気候帯の特徴は、平均気温と年間降水量を基に植生を意識してつくられていることです。植物（樹林）が育つかどうかで、非常に寒い地域、非常に乾燥している地域は植物が育たないので、最初に区別します。植物を意識することは、人が生活するために大きな要素となるからです。ここに社会科の本質の一つが表れます。社会科における見方・考え方を学ぶ大切な場面なのです。

この日の目標は「世界の気候についてもう一度考える」です。気候について考えるとはどういうことなのでしょうか。授業者そのことを意識していなければなりませんが、授業からはよく伝わりませんでした。
この日のワークシートを配って、グループをつくります。グループをつくってから教室の隅に置いてある電子黒板でいくつかの地域の雨温図を見せますが、見にくい子どもたちはどうしても手元のワークシートの方を見てしまいます。グループの隊形にして説明をする意味はありませんから、説明をしてからグループにするとよいでしょう。

この図を何と言うかを問いかけ、何が書かれているのかを確認します。ここで注意をしなければいけないのが、この雨温図には通常のものとは違い平均気温と年間降水量が書かれていることです。気候帯を大きく決定するのはこの２つだからです。しかし、授業者は「雨温図の見分け方はやったね」と言うだけで、このことに触れませんでした。ここに示した雨温図と気候帯を結びつけ、その理由も考えるという課題を提示し、「みんなの知識を結集して」と言って作業に入りました。
ここで、気候帯の数と雨温図の数が同じということが気になります。これだと試験問題の正解探しになってしまいます。また知識を結集すると言いますが、使うべきは各気候帯の定義です。これがわかっていないのに、雨温図を見て考えるのはおかしなことです。因果がごちゃごちゃになっています。

子どもたちは、一番熱いから熱帯というように、提示された雨温図の相対で答探しをします。逆に言えば、雨温図が一つしかなければ答を出せない可能性があります。同じ熱帯でも、熱帯雨林やサバナ、熱帯モンスーンなどの雨温図もいくつか混ぜることで、同じ気候帯に属していても雨温図の特徴が違うことに気づかせたいところです。そこから、そこに住む人々の暮らしが異なるはずだと考えさせ、より細かい気候区に分ける必然性につなげたいところでした。

子どもたちに結果を発表させ、その理由を問います。授業者は指名した子どもの発言がみんなに聞こえたかどうかを確認して、聞こえなければもう一度言わせます。みんなに伝えることが目的だと言って身体の向きを変えさせたりもします。全員に伝えることを意識させています。とてもよい姿勢です。ただ、話す側だけでなく、聞く側にも「しっかり聞こう」と意識させたいところです。互いに伝えたい、理解したいという意識を持たせることが大切です。また、１グループに発表させて終わりではなく、何人も指名します。一人の発表に対して、その意見をどう思うかとつなげることもします。意見をつけ加えようと挙手した子どもには、「いいよ」とほめることもできます。全員参加で、子ども同士をかかわらせることを意識できています。

気候の特徴を言わせて、それを理由にしますが、特徴と定義は違います。ここの因果関係は明確にしたいところです。熱帯である理由に、夏に降水量が多くて、冬に降水量が少ないという意見が出ました。授業者はこれをレベルが高いと評価しましたが、降水量の月ごとの特徴は気候帯とは直接関係ありません。子どもたちは、気候帯と細かい気候区分が混乱しています。授業者は実は乾季と雨季があることからこれはサバナ気候だと説明しますが、かえって混乱する可能性があります。これ以外にも、夏に乾燥するからといった気候帯と直接に関係のない理由が出てきます。温帯の雨温図の時に、温帯の中にいくつか気候があると、気候帯と細かい気候区の関係に初めて触れました。もっと早くに押さえておくべきだったと思います。
また、寒帯の理由を「平均気温が一番低いから」という発表がありました。もし雨温図の中に寒帯が入ってなければ、この考え方では間違えます。しかし、授業者は、何人かに納得したかと確認して、反対がないのでそれでよしとしてしました。これでは、試験問題の解き方を教えていることになってしまいます。

次の課題は地図上の都市と雨温図を結びつけるものです。この課題を先ほどよりは「実践的」と評しましたが、意味がよくわかりません。何となく試験問題を意識していたのでしょうか。こういった言葉が気になります。
気候帯は、多くは地図の緯度で決まりますが、内陸かどうかや高度にも影響されます。そういった地形がわからない状態で考えさせても、結局、資料等を見て答を探すことになってしまいます。社会科としてどのような見方・考え方を育てたいのかがよくわかりませんでした。

授業者は、子どもの発言を受容し、全員参加で子ども同士をつなげることも意識できています。しかし、なぜ気温や降水量に着目して気候が分けられるのか、それが人々の生活とどのようにかかわるのかといった社会科の見方・考え方が意識できていません。この後、気候ごとの人々の生活を学習しますが、そこで初めて触れるのでしょうか。この単元を通じてどのような見方・考え方を身につけさせたいかを意識する必要があります。
また、どうしても試験に出るような問題とその答の出し方を意識しているように感じます。何を根拠にすればよいのか、根拠となる定義や特徴とその違いといったことを意識して授業を組み立ててほしいと思います。

中学生のレベルを超えていると思いますが、グループでやるなら、正しいケッペンの気候帯の定義を基に、雨温図がどこの気候帯になるのかを考えさせても面白いと思います。条件文が入った定義ですから、国語の読み取りの力も必要です。また、式に雨温図の数値を当てはめる必要もあるので、数学の力も必要です。教科横断的で子どもたちのいろいろな力が必要なので、グループで活動する必然性も出てきます。ジャストアイデアですが、こんな授業も面白いかもしれません。

前向きに授業改善を続けている先生です。見方・考え方を意識することで、授業は大きく進化すると思います。今後が楽しみです。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

７年生（中学校１年生）の国語の授業は、バラバラにした説明文を正しい順番に並べ替えるものでした。
前時に並べ替えを終わって提出させています。それを配ってもう一度見直すところから授業は始まりました、配る前に説明文を読む時のポイントを確認します。
挙手をさせずに最前列の子どもを指名します。その子どもの発言を受けて、「始め」「中」「終わり」と板書をします。子どもたちは落ち着いてよい雰囲気なのですが、指名された子どもは授業者に向かってしゃべり、発言者の方を向かない子どもや、集中していない子どもも目につきます。「始め、中、終わり」は小学校の言葉なので、中学校の言葉で何と言うのかを問いかけます。数人の挙手ですぐに一人を指名しました。発言者はノートを見ながら答えていましたが、ノートを見れば答がわかるのに他の子どもがノートを見ようとしていないことが気になりました。手が挙がらない子どもたちにノートを確認させたいところです。
授業者と子どもの関係はよいのですが、子ども同士のかかわりがまだ弱く、発問に対する参加意識も低いように思います。時間のこともありますが、復習場面では、同じ答でもよいので、テンポよく何人も指名して参加させたり、まわりと確認をしたりといった活動を入れたいところです。

確認したポイントを基に、前回やった並べ替えをもう一度見直すように指示します。子どもたちは自分のワークシートを眺めていますが、ポイントと並べ替える作業との関連が具体的にどういうことかがよくわかっていません。中には、教科書を読んで正解がわかっている子どももいます。子どもたちは理由の欄を埋めようとしますが、何を書けばよいのか困っているようにも見えました。５分ほど時間を与えましたが、時間を持て余しているようでした。
例題を使って、ポイントを基に考える場面があると子どもたちの様子は変わったのではないでしょうか。例えば、違いが文頭の「したがって」と「なぜなら」だけの原因と結果を表わす２組の文を用意して、「接続語に着目する」というポイントを使って順番を考えるといったものです。２つの文の関係と接続語の果たす役割から、根拠を持って順番を決めることができることを実際に経験させるのです。また、説明文のポイントと合わせて、段落の役割、内容にどんなものがあるかを「具体例」「根拠」「原因」「結果」・・・と子どもたちから出させておくと、自分が並べ替えた文章の構成を見直し、根拠を持って説明できるようになると思います。

続いてグループ活動をするのですが、グループで順番を決定することがゴールになっています。グループで話し合うにしても、子どもたちはその根拠を明確にできていません。答を知っている子どももいますから、これが正解だと言われると反論もできません。授業者は根拠にこだわらせようとしていましたが、子どもたちはどのようにして決定するかの明確なプロセスを持っていませんでした。落ち着いて話し合ってはいましたが、説明文の構造や最初に出したポイントを根拠にして結論を出している場面はほとんど見られませんでした。「○○の順番じゃないかなあ」と言う子どもが、「違う」と一言で否定され、しかたなく自分の答を書き直している場面もありました。
「筆者の考える順番以外でもよい」「筋の通る並べ方は一通り？」と問いかけ、これが正解だと決めるのではなく、これもよいのではと言う視点で比較させても面白かったかもしれません。「友だちの説明を聞いて、最終的な自分の並べ方を決定する」と、個人の結論を出すためにグループ活動を使ってもよかったかもしれません。全体の場で、自分の考えを変えた子どもにその理由を聞くことで根拠についてみんなで考えやすくなります。また、この段落とこの段落は絶対にペアになるというものをまず考えさせ、全体で共有しておくことで、文章全体の構造を考やすくするという方法もありそうです。

文につけた記号を使って、各グループの答を板書させます。全体で確認するにも記号だけなので内容の確認ができません。どうしても子どもの顔は上がりません。各文を大きく書いた短冊を用意して、話題になっている段落だけでも貼って、黒板を見ながら話を聞けるようにしたいところでした。

まず、先頭の段落を決めた理由を聞きます。発言者の声が小さいのですが、授業者は手を耳にあててしっかり聞こうという姿勢を伝えます。他の子どもたちに聞こえたかどうかも確認しました。全員に聞いてほしいと思っていることが子どもたちにも伝わります。
「自分の経験をもとに話題を出している」という説明でしたが、授業者はすぐにそれを板書します。ここは、「話題ってどこのこと？」と具体的に本文につなげる、「話題を出していると最初なの？」と根拠をより詳しく聞く、「なるほどと思った？」と他の子どもに納得したかどうかを確認し、納得した子どもによくわからない子どもへの説明を求める、といったことが必要だったと思います。根拠を大切にするためには、根拠とはどのようなものか、どう説明すると伝わるのかを子どもたちに経験させていくことが必要なります。

理由は同じかと他のグループに聞きますが、なかなか反応がありません。一人の子どもが挙手をして答えますが、視点は同じように話題づくりというものでした。
ここで、違う答のグループに対して、今の説明を聞いてどうかを問いかけました。ここからが子どもたちの考えを深める場面ですが、声が出ません。「やっぱり考えは変わらない？」「強い理由がありますか？」と続けますが、反応がありません。ここは考えを変えたかどうかは別にして、「こちらを選んだ理由を聞かせて？」とストレートに聞くとよかったでしょう。正解である多数派の子どもたちに、この理由を聞いて納得したか、考えは変わらないかを聞いたほうが、説得しようとしてより根拠を明快にできたかも知れません。ちょっと結論を急ぎ過ぎのように思いました。

結局、先生がこういった段落を序論と言うと結論づけました。論理が逆転しているように思います。「序論とは何か？」「なぜ最初にこういう段落が必要なのか？」といったことをきちんと整理しておいてから、この問題に取り組むべきでしょう。
「わかった」と違う答のグループに納得することを求めますが、なかなか反応しません。また正解のグループの子どもたちは、スッキリしたという反応ではありませんでした。最後は先生が説明して納得させようとするのでは、子どもたちは無意識のうちに先生の求める答探しをしてしまいます。

２番目の段落の理由を発表させます。子どもの説明はちょっと言葉足らずでした。授業者は質問しながら、「ああ、わかった」と言って「皆さんどうですか？」と聞きます。うなずいている子ども見つけて「うなずいてくれています」とつなぐのですが、そのまま授業者が説明しました。せっかく子どもがつながりかけているので、できればその子どもを指名してもう一度説明させ、子どもの言葉で全員が理解するようにしたいところです。「他に根拠がなければこれでいいですか？」と一問一答になってしまいました。

次の段落の理由で、「この」という指示語に注目した意見が出ました。同じ所に注目したグループはないかと聞きますが、このグループだけだったようです。他のグループの理由を聞き、発言を「壺と言う言葉でつながっている」とまとめて、だから答はこうだと結論づけました。先ほどのグループの意見は無視された形になってしまいました。このグループの一人が、他のグループの意見を聞いている時に、作業用のシートを指さしながら前にいる友だちに何か話していました。この子どもが何をしていたのか、何を考えているかを聞きたいところでした。
「どちらも壺という言葉でつながっている」という意見は、２つの段落が近いことの根拠にはなりますが、その順番を決定する要素ではありません。「何について書いてある？」「この２つの文の関係は？」「どちらが先？」といった問いかけで、文の関係を意識させることが必要だったと思います。最初に示した説明文のポイントを意識することなく、表面的な理由だけになってしまい、答を導き出せればよいという答探しになってしまいました。

授業者は根拠を問いかけているのですが、時間があまりなかったこともあり、どうやって考えたか、どんな議論があったかという過程を聞くことができませんでした。挙手をする子どもはごく数人です。多くの子どもたちが根拠もって考えられる、参加できるようになるために何が必要なのか、何を共有すべきなのかを明確にする必要があります。
説明文の構造、構成要素を意識させ、段落の内容を基にどれにあてはまるのか、それはどの言葉からわかるのか、キーワードは何かといったことをまず考えさせるとよいと思います。考えるための足場をつくることで、根拠を明確にすることができるはずです。

授業者は子どもの言葉を聞くことや全員を参加させること、根拠を大切にしようとしています。こういったこと意識して授業をしているのはとても素晴らしいと思います。以前と比べて確実に授業改善がされています。だからこそ、より高い壁にぶつかります。授業者はうまくいかなかったと反省されますが、失敗を気にせずに次はこうしようと前向きにとらえてほしいと思います。焦らずにこの姿勢で授業を続けていけば、きっと子どもたちは先生の求める姿を見せてくれると思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

８年生（中学２年生）の理科の授業は、発熱反応の学習でした。
これまでの復習で、化学反応について問いかけます。子どもたちからは酸化、還元といった言葉が出てきます。授業者はそれを拾って説明しますが、一部の子どもの反応だけで授業が進んでしまいます。つぶやいた子どもに全体に向かってしゃべらしたり、その用語の説明を他の子どもに求めたりといったことが必要です。用語ばかりで、酸化とはどのような化学反応なのかといったことがきちんと押さえられていないことも気になりました。
燃焼を熱や光を出す酸化という説明をしますが、子どもたちは熱については感覚的にしかわかっていません。熱と温度の関係をある程度理解していないと、この日の実験の意味はわかりません。

授業者は温かいものと冷たいものを混ぜた時の温度変化を例にして、熱が移動したという説明をします。以前と比べて子どもたちはよく授業者に集中しています。子どもたちが集中するまで話を始めないといった基本的なことができていることが大きいと思います。
温度が上がるということを熱の移動で説明しますが、もう少し温度との関係を押さえておきたいところでした。中学校の範囲では熱については詳しく学習しないので、難しいのですが、物体の熱の量が増えると温度が上がる、減ると下がるといったことだけでも明確にしておくことが必要だと思います。
今回の実験は、直接熱量を測るのではなく、物質の温度を媒介にして、熱量の変化を見ます。このことも意識させたいところでした。理科の実験では、直接測定できないものをそれと関係のある別のもので測定することが一般的です。重さを測ってその値から質量を得ることなどが典型です。無重力状態では重さゼロですが、質量は元のままです。天秤では質量の違いはわかりませんが、同じ力で動かせば、速度の違いで質量の違いがわかります。こういった視点を育てることが重要です。

この日の実験のためのワークシートを配りますが、中身は白紙です。自分で必要なことを書かせるという発想はよいと思います。そこに何を書いたかを後から聞いて、視点を全体で共有するとよいと思います。

使い捨てカイロを見せて、どうしてあったかくなるのかを子どもたちに問いかけます。子どもたちは、よく反応してくれます。その言葉を拾うだけでなく、ちょっとまわりと相談させる、子どもに説明させて納得するか問いかけるといった、子どもをつなぎ、広げる活動も必要に応じて組み込みたいところです。

授業者はこの日の実験の手順を説明しますが、子どもから「何が目的なの？」と言う声が出てきます。とてもよいつぶやきです。授業者がこの言葉を拾うことができなかったのが残念でした。
「使い捨てカイロが温かくなるのはどうして？」「どこから熱が来るの？」と問いかけ、どうやって調べればよいか考えさせることが必要です。温度を調べるというのであれば、どこの温度を測ればよいのかを考えさせます。熱がどこかから来るのであれば、そこの温度は下がるはずだということを事前に押さえておけば、何か所かを測るべきだと思うはずです。
疑問や仮説を持たせずに指示に従って実験をさせるので、「何が目的なの？」という言葉が出てきたのです。

使い捨てカイロと同じ原理で、鉄と炭を混ぜ、食塩水を垂らして、その温度を測ります。なぜ食塩水かについては、海では鉄がよく錆びるといった子どもたちの経験と結びつけてやりたいところでした。
単純で地味な実験ですから子どもたちの集中が続くか心配でした。しかし、熱中しているということはないにせよ、思ったよりも落ち着いた状態で温度計の目盛りを読んでいました。グループでの人間関係も悪くありませんでした。だからこそ、子どもたちに疑問や仮説を持たせておけば、もっと集中して実験に取り組んだと思います。

実験の結果、温度が上がったことを確認して、「温度が上がったということはどういうことでしょうか？」と問いかけます。熱と温度の関係を明確にしていないので、子どもたちは何を答えてよいのかわかりません。「熱？」というつぶやきが出たのでそれを拾って「熱が？」と返して、「熱が移動してくる」という言葉を引き出しましたが、どうしても一部の子どもとのやり取りで進んでしまいます。ここはまわりと相談させるとよい場面です。
「では、どこから？」と言って考えさせます。
子どもたちが考えている間に、ここまでのことを黒板に書き始めます。子どもたちは行き詰まっているので、考えることをやめて板書を写し始めました。ここは板書を我慢すべきだったでしょう。
板書を写し終ると再び考え始めましたが、考える糸口がありません。子どもをミスリードするために、わざと熱の移動にこだわっていたのですが、そこから抜け出せずにいました。
「炭」「塩」「空気」「酸素」といろいろ出てきます。これは実験する前に問いかけても、出てきたはずです。であれば、どうやれば測れるだろうかと考えて、何とかこれらの温度を測らせたいところでした。
授業者は「これはおかしいというものをないか？」と問いかけますが、子どもたちは考えようとしていても手がかりが見つかりません。「空気から熱が移動したのなら空気の温度は？」と続けますが、調べていないので反応できません。グループで相談させれば、声が出たかもしれませんが、全体で進めたので言葉が出てきませんでした。
結局授業者が「化学変化で熱が発生した」と説明をしました。

子どもたちは真剣に授業に参加しています。子どもたちが考えるための糸口を準備してあれば、自分たちなりの結論を出せたはずです。
熱の移動でミスリードしようとしたのが、結果的には失敗でした。「温度が上がるということは熱が加わった」「温度が下がると熱が奪われた」「一方の温度が上がって他方が下がれば熱が移動した」と整理しておいて、「使い捨てカイロの熱はどこから来るのか？」という問いで、何か所かの温度を測らせて考えさせたいところでした。
実験の前後を比較して「温度が上がっている」「熱を奪われたものはない」「変化したものは鉄と酸素で、これらが結びついて酸化鉄になった」という事実を整理して、そこから「熱はどこから来たと考えられそう？」と問いかけたいところでした。

授業者は落ち着いた話し方で、子どもたちの言葉をよく聞き、大切にしようとしています。子どもたちも真剣に授業に取り組んでいます。だからこそ、子どもたちが考える道筋をうまく授業の中に組み込む必要があります。子ども同士をつなぐことと合わせて、次の課題が見えてきました。簡単なことではありませんが、意識して授業を考えることで、きっとできるようになると思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

７年生（中学１年生）の音楽はリコーダーの練習でした。
最初に忘れ物の確認をしました。だれも忘れ物をしていなかったことを一言、「素晴らしい」とほめました。これ以外にもいろいろな場面で子どもたちを認めたり、ほめたりしていました。子どもたちの自己有用感が高いからでしょうか、よく集中して授業に参加していました。

挨拶の後、教科書のタンギングについての記述に注目させますが、今一つ集中できていないように見えました。しかし、授業者が「こんな風に吹いている人いませんでしたか？」とリコーダーを吹き始めると、一斉に顔が上がり一瞬で集中しました。子どもたちの参加意欲を感じます。全体での練習も全員の姿勢がよくそろっています。しかし、男子だけ、女子だけといった指示をすると、指示されなかった方の集中が落ちて、姿勢が崩れます。どちらか一方が集中できていない時には、別々にやらせることが効果的なこともありますが、この場面では特に必要な状態には思えませんでした。せっかく別々にやらせるのであれば、やらない方にも役割を持たせるとよいでしょう。例えば、自分の隣の子どもがうまくきているか確認して、できていれば「いいよ」と伝えるといったことです。

教科書のリズム譜を見て、メトロノームに合わせて手拍子を打ちます。指示がよくわからなかった子どもが隣の子どもに聞いています。男女市松に並んでいますが、自然に隣同士で声をかけ合える関係になっていました。
ちょっとテンポが速く難しいところで、ついていけない子どもが目につきます。授業者は「たーん、たん」としっかりと声を出し、子どもたちをほめながらできていないところを何度もやり直します。手が動かなかった子どもも次第に動くようになっていきます。子どもたちの状況をよく見て活動をさせていました。

続いてグループで練習させます。全体での練習で、意欲が少し低そうな子どもがいました。机もすぐに移動しません。授業者は素早くその子どものところに行って机をしっかりと他の子どもの机と密着させました。よい対応だと思います。
手拍子がずれていている子どもがいたらそのことを教え合うように指示をして、練習を始めます。ただ、教科書のリズム譜を見ながらなので、友だちの手元に注意を向けにくいことが気になりました。中には授業者の手元を見て確認している子どももいます。練習する人とチェックする人をグループの中で分けるといったことが必要かもしれません。
練習が終わると、うまくできたのでしょうか、子どもたちから笑い声が聞こえます。この活動を楽しんでいることがわかります。
続いて、リコーダーで先ほどのリズムでタンギングの練習をします。吹き始めようとした時に、子どもたちに姿勢をよくするように一言指示をしました。子どもたちの状況によく対応しています。

最初意欲が低いように見えていた子どもがリコーダーを吹く場面ではよく頑張っていました。それとなくほめてあげたいところでした。吹き終ると身体ががくんと崩れます。頑張っているので気づきにくいのですが、集中が落ちたのではなく、体調が悪い可能性があります。授業の後半に授業者もそのことに気づいて声をかけました。保健室に行くように指示しますが、本人は頑張りたいようです。無理をしないようにと言ってそのまま参加させました。

一斉ではなくグループごとに練習をさせますが、授業者は個別のグループにかかわりすぎて、全体が見えなくなっているようでした。バラバラの状態でうまくグループで練習ができていないところもあるのですが、そこに対して支援ができていません。グループで練習しろといっても、実はそのやり方は決まっているわけではありません。子どもたちが経験的に知っているかもしれませんが、「どうやってやろう？」と問いかけたり、授業者が具体的に指示したりすることが必要だったように思います。

グループを３つの固まりに分けて、３段のリズム譜を１段ずつ順番に演奏させた後、今度はグループごとに違う音を出させます。ドミソの音を選ばせることで、ハーモニーをつくろうというわけです。単純なタンギングでも、ハーモニーをつくることで美しく聞こえます。合奏のよさを感じることにつながります。よい活動だと思います。
グループごとにどの音を演奏するかを選ばせました。どの音を選ぶかにあまり意味はありませんので、こういう場合は、授業者がどの音かを決めて指示した方が時間のムダもないと思います。
演奏の途中でなぜか一人の子どもが笑い出して、やり直しになる場面がありました。まわりの子どもたちも一緒に笑っていました。失敗をバカにしたり、責めたりせずに笑い飛ばせるのはとてもよいことです。よい学級だと思いました。

リコーダーの練習が終わって合唱の練習に移りました。
子どもたちがきちんと歌う姿勢になるまで、待つことができます。子どもたちはよい姿勢で歌い始めました。ただ、いきなり歌わせたので、声が出ていません。時間があまりなかったからかもしれませんが、少しだけでも発声練習をしてから歌わせるとよかったと思います。
歌い終わった後、友だちと見あって歌うことを指示します。子どもたちは楽しそうに歌っています。こういったかかわりはよいと思います。ただ、歌が上手くなるためには何をすればよいのか、具体的な方法が授業に組み込まれていませんでした。次の歌では、パートごとに歌って他のパートが聞くという場面がありましたが、何を意識して歌うのか、聞くのかということが明確ではありません。どうすればうまくなるのか、そのポイントや視点を子どもたちが意識して活動することが大切です。

丁度一年ほど前にも同じ授業者の７年生の授業を見せてもらいましたが、その時の様子とは全く別物です。授業規律や子どもたちとの人間関係は本当によくなっていました。意識してこの１年間授業に臨んでいたことがわかります。
次の課題は、どのような活動をすれば子どもたちの力がつくのかという授業設計や授業技術です。これは一朝一夕で身に付くものではありませんが、いつも意識して授業に取り組んでほしいと思います。素直な方なので、確実に成長してくれると思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

９年生（中学３年生）の国語の授業は、「和語」「漢語」「外来語」の特徴や語感を考えるものでした。
授業者は以前と比べると、子どもをよく見て授業を進めることができるようになっていました。挙手だけに頼るのではなく、子どもの反応を見て指名する場面も見られます。
「ディズニーシーでハッピーな時間を過ごすことができました」という修学旅行の思い出を学年便りに載せるならどう書くかという問いかけで授業が始まりました。自然にまわりと相談する子どももいます。授業者は「ハッピーを幸せと置き換える」という意見がチラチラ出てきたと、子どものつぶやきを拾って紹介します。子どもの言葉を拾うのはよいのですが、少し自分でしゃべりすぎているように思いました。きちんと全体に対して発言させて、授業者ではなく子ども自身の口で共有することを意識するとよいでしょう。
「幸せ」に置き換えた人がなぜそうしたのかを全体に問いかけます。友だちの考えを想像させるというのはよい発想です。反応した子どもがいたのでしょう、挙手に頼らずすぐに指名しました。しかし、質問から間を置かなかったので、他の子どもたちは考える時間がありません。指名したとたんに、他人事になってしまいました。一人ひとりが自分の考えを持てると、友だちの考えを聞きたくなります。子ども同士をつなげるために何が必要かを意識してほしいと思います。

「みんなが見るから」という意見に対して、「どこに載せるの？」「学年便り」とつなぎ、「みんなにに見られるから、学年便りに載せるから、ハッピーではダメなの？」と返します。「ハッピー」はどういう印象なのと問いを変え、挙手に頼らず次々指名していきます。一見するとテンポがよさそうに見えるのですが、個々の意見を全体で共有できていません。一部の子どもと授業者だけのやり取りで進んで行くことになりました。
「幸せ」という言葉と同じ意味の言葉に「幸福」があることを授業者が提示します。最初の文章の「ハッピー」を「幸福」に変えるとどうなるかを問いかけ、「渋い顔をした人がいる」と指名します。「ピンとこない」「おかしい」といった発言が出てきます。それらの言葉を受容しながら何人も指名します。「○○さん、今の意見聞こえた？」とつなぐことも意識しているのですが、やはり子どもたちの顔が上がらず、反応しません。「同じように思った人？」「似た意見の人？」と友だちの意見を聞くことを意識させる必要があると思います。

ここで、この日のワークシートを配ります。ワークシートには「新しく農業を始めるには、地域の（サポート・支援・手助け）が必要です」という文が書かれています。自分ならどの語を選ぶかを決めさせます。条件や目標がはっきりしていないので、根拠を持った答が期待できるものではありません。どれを選ぶかはきれいに分かれました。
選んだ理由を聞きますが、明確な根拠があるわけではありません。言葉には共通に感じる語感がありますが、そのどれを選ぶかは個人の嗜好にもよります。どこに焦点を当てているのかがはっきりしません。語感の共通性を意識させるのであれば、その言葉を選ばなかった人でも言葉から感じるものは同じなのかを聞いてみるとよいと思います。
子どもたちの発言は「伝わりやすい」「雰囲気がつかみやすい」といったもので、はっきりしていません。「それってどういうことだろう？」と問い返して、もう少し詳しく聞くことが必要でしょう。

この場面でも、子どもたちは発言者の方を向きません。授業者は発言者にみんなの方を見るように指示しますが、発言する側だけでなく聞く側をもっと意識させることが必要です。
授業者は言葉を選択することから根拠を発表するまでかなり時間を取りましたが、ワークシートを配る前に問題文を提示して、その場でどれを選ぶかを聞いてもよかったと思います。挙手で意見が分かれることだけを確認して次に進むのです。根拠を持って考えられる課題に時間を使うべきでしょう。
次の課題では、状況を設定して言葉を選ばせます。「友だち同士」「大勢の人の前」「初めて会うお年寄り」という３つの状況です。ここで、選択肢と状況が３つずつであることが引っかかります。当然のように子どもたちは３つの選択肢を１対１に対応させようとします。試験問題を解く感覚です。子どもたちは正解探しを始めます。そうではなく、状況をもっと増やして、同じ言葉を選んだ理由の共通点を考えることで、言葉の持つ語感に気づかせたいところです。「親に話す」といった場面で、「友だち同士」と同じか違うものを選ぶかの理由を聞くことで、語感を違うと感じているのではなく、親との関係が言葉の選択に影響していることにも気づけます。

子どもたちの意見は、選ぶものは違っても感じる語感は大きくは異なっていないように思います。どんな語感の言葉を使うべきかが異なっているのです。ここを焦点化せずに理由を聞いても、深まっていきません。子どもたちの意見を聞いた後、正解はないと説明して、この問いに関する国立国語研究所の調査の結果を発表します。これらの言葉の種類に違いがあると、「和語」「漢語」「外来語」という用語を定義します。語感には触れずに、これらの使い分けを考えてもらいたいのでこのような活動をしたとまとめました。
授業者は文で使われている言葉が、「和語」「漢語」「外来語」のどれかを答える問題に取り組ませます。単なる分類の練習になってしまいました。そうではなく、「和語」「漢語」「外来語」で語感がどのように違うかをいろいろな例で考える活動が必要だと思います。
答の確認場面では子どもの顔が上がらないことが気になりました。わかっているのでちゃんと聞かなくても大丈夫と思っていたのでしょう。

教科書の説明文にはてんぷらなどの外来語だと意識されなくなっているものがあることも書かれています。こういった例を使って、言葉が生きていることや、時代とともに変化し使われている内に手垢がつくことなどにも気づかせる活動を入れたいところでした。

最後に教科書のまとめを読んで、日常生活で「和語」「漢語」「外来語」を使いこなすことを意識してほしいとまとめました。授業者の伝えたいことを自分で説明することになってしまいました。子どもたち自身でこのことに気づくようにしたいところです。選んだ言葉によって、自分と相手との関係性がわかる、相手のことをどう思っているのか伝わるといったことに気づかせ、子どもたちがそういったことを意識して言葉使おうとするようになる授業展開を考えてほしいと思いました。

子どもの言葉をしっかりと受容できるようになり、子どもとの関係も良好です。子ども同士がかかわりながら、自分たちで気づける、考えを深めるような授業にするのが次の課題です。そのためには、教材研究も重要です。子どもたちのどのような活動をさせると、目指す姿が見られるのかを意識してほしいと思います。

この続きは次回の日記で。

小中一貫校の中学校で授業アドバイスを２日間行ってきました。
昨年度と比べて、全体的に子どもたちが授業によく集中するようになったように思います。先生方が授業規律を意識していることや、グループ活動を意識して座席を男女市松模様にしていることがよい結果を生み出しているように思いました。

９年生（中学３年生）の道徳は、「人との接し方」という読み物を利用したものです。電車で優先席に座っているチャラチャラした感じの高校生くらいの女の子が、足の不自由なおばあさんに席を譲らないので、隣に座っていたおばさんが見かねて席を譲るように注意をします。それを見て主人公が考えるお話です。

最初に「人との接し方」という読み物のタイトルを板書し、修学旅行で公共交通機関を利用したことを思い出させ、思いやりのある人はどんな人かを問いかけます。こういった問いは、道徳では授業者が何を求めているのかを子どもたちが予想するので、注意が必要です。子どもたちはなかなか反応しませんでしたが、何を答えるべきか授業者の意図を計りかねているようにも見えました。子どもの本音を引き出したいのであれば、とりあえずまわりとしゃべらせて、どんな意見が出たかを聞いた方がよいように思います。

資料を配り授業者が範読します。子どもたちは手元の資料を見ながら聞いていますが、中には、すぐに自分で終わりまで読んでしまい、手持ちぶさたにしている子どももいます。
足の不自由なおばあさんに女の子が席を譲らない場面でいったん止めて、内容を確認しました。女の子役とおばあさん役を選んでその様子を再現させます。状況を把握したり、登場人物に感情移入させたりする方法です。この様子を見ている主人公の気持ちになって、「どんなこと思う？」「じゃあ、女の子は？」といった問いかけをして感情移入させるのかと思いましたが、授業者は状況を解説してすぐに先に進めました。おばあさんや女の子、主人公の心の声を子どもたち言わせても面白いかもしれません。内容の把握だけであれば、中学生ですからあまり必要のない場面のように思いました。

登場人物の気持ちを個別に問いかけながら丁寧に進めますが、子どもたちは資料を見たままで聞こうとはしません。自分の問いにはなっていないのです。読み取りが目的ではないのでここにあまり時間をかける必要はないと思います。資料を配らず、不要と思われる描写は省略して、確認すべきこと強調すべきことをその場で板書しておくなどして時間短縮を図るとよいでしょう。「女の子に席を譲るように声をかけたおばさんは思いやりのある人と言えるか？」という、本題に入るまでに１５分を使いました。

子どもたちに自分の考えをまとめさせて、グループで意見を聞き合います。隣に座っているのだから自分が席を譲ればいいと言う意見も出てきます。実話だから仕方がないのですが、隣に座っている人が注意をするのでは今一つ説得力がありません。この時点でおばさんに焦点を当てるとちょっとずれていくような気がしました。

活動を止め、黒板に引いた思いやりが「ある」「ない」を両端にした線分上の位置で自分の考えを示させます。全員に記名されたマグネットを貼らせます。この後、それぞれの考えを聞きます。ハッキリと「ない」に置いた子どもの「自分の席を譲ればいいから」という意見を聞いて、多くの子どもが納得します。
実はこの話には続きがあります。涙を流しながら女の子は席を立ち、足を引きずりながら次の駅で降りていったのです。しかし、その場にいた主人公はそのおばさんのした行為は必ずしも悪いことだとは思いません。周囲の思いを代弁しておばさんなりの良心に従って行動した、無関心・不干渉の現代では意義のある行動だと感じたのです。このことで主人公は「思いやりを持って接するのはどういうことか」を考えるというものです。

席を譲るようにいったおばさんに対してどう思うかについては、あまり時間をかけて考えさせなくてもいろいろな意見が出たと思います。全体で意見を聞きながら、おばさんが席を譲ればいいとう考えには「もし、おばさんが立っていたらどう？」と返したり、女の子に関しての意見には「もし、女の子がチャラチャラしていなかったら意見は変わる？」といった問いかけをしたりしておいて、早く先に進めばよかったと思います。

女の子が降りていったところまでの続きの資料を配ると、子どもたちはすぐに読み始めます。資料は配らずに話を聞かせて、子どもたちの反応を見たいところでした。
女の子があわてて逃げるように降りていった理由を指名してたずねますが、もし女の子の気持ちに寄り添わせたいのであれば、「あなたがその女の子だったらどうする？」とたずねてもよかったかもしれません。「私は足が不自由ですと主張する」という意見が出れば、「この女の子はできなかったんだね？なぜ？」と返すといったことをすればよいと思います。
授業者は登場人物の気持ちや行動の理由を問いかけますが、子どもたちは客観的に答えます。状況を理解させるためだけに問いかけるのであれば、授業者が解説してもよいと思います。登場人物と同化してほしいのなら、それを意識した問いかけが必要だと思います。この使い分けを意識すると子どもたちに考えさせたいことが焦点化できると思います。

ここで、思いやりを持って接するとはどういうことかを考えさせます。グループで共有して出てきた意見をまとめて、黒板に貼りだしました。似たような意見をまとめて全体で共有しますが、相手のことを思いやる、人を見た目で判断しないといったものがほとんどです。この読み物に出会わなくても、子どもたちから出てくる言葉です。問題は、それを子どもたちがどう実践していくかです。ここから深めていくのが大切だと思いますが、数分しか時間は残っていません。最後に主人公の思ったことを読んで授業は終わりました。

「女の子の足が不自由だったけど、おばさんは思いやりのある人なの？ない人なの？」ともう一度おばさんについて問いかけ、「見た目通りの健常者だったかもしれないね？それで、おばさんの評価は変わるの？どうすればよいの？」といったことに時間を取りたいところでした。相手のことを考えれば、何も言えないという子どもがいるかもしれません。実際には私たちでもそういう行動をとりがちです。答が簡単に出ない問いを考えさせ、多様な意見に触れさせることで心が耕されるのではないのでしょうか。

授業後、授業者と子どもに深く考えさせるために必要なことについて話し合いました。どの登場人物のどの時点の気持ちに焦点を当てるのか、どう揺さぶっていくのかが授業設計で大切になることを確認しました。この教材では、「主人公」「おばさん」「女の子」「まわりの人」の「おばあさんが乗ってきた時」「おばさんが注意した時」「女の子が足を引きずって降りた時」の気持ちのどこに焦点を当てるかです。このマトリックスを整理して焦点化したいところと揺さぶりを考えることで、授業展開が見えてくると思います。
子どもたち自身の問題として深く考えさせるためにどうすればよいかについて、私もいっしょに考えることができました。よい学びの機会となりました。

この続きは次回の日記で。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスを行ってきました。

この日は主に新しくこの学校に勤務することになった方と一緒に、授業中の子どもたちの様子を見て回りました。
子どもたちは全体的に集中して授業に取り組んでいましたが、一部の授業で子どもたちの集中が落ちていました。そういった授業で共通しているのが、授業者が一方的にしゃべるばかりで子どもたちへの問いかけすらないことです。また、授業者が子どもたちに視線を落とさず、アイコンタクトを取らないことも共通です。一緒に回った先生方には、この事実を自分の授業を改善するきっかけにしてほしいと思いました。
また、グループやペアの場面を見てもらいたかったのですが、あまり見ることができませんでした。子どもたちと先生方との関係もよく、子どもたちが落ち着いて先生の話を聞いてくれるので、以前の授業形態に戻っているのかもしれません。ちょっと気になりました。

子どもたちがかかわり合い、学び合う授業について一定の知識のある方もいらっしゃいました。しかし、高等学校ではなかなかよい実践例を見る機会がありません。知識だけでは、具体的な授業に落とし込むのは難しいものがあります。話をうかがっていると、今までの授業の在り方からなかなか抜け出せていないように感じました。
答や結果でなくその過程や考え方を学ばせたいと思っている先生でも、子どもたちに気づかせるのではなく自分が教えてしまうことが多いように思います。何を教師が教えて、何を子どもたちに気づかせるのかを考えるだけでなく、そのための具体的な手立てが必要になってきます。子どもたちの実態によっても「教える」と「気づかせる」のバランスや、手立ては変わってきます。特に高等学校では、学校毎に子どもたちの層が大きく変わりますので、一概にこうすればいいということはなかなか言えません。ですから、目の前にいる子どもたちと真摯に向き合い、授業を改善し続けるしかないのです。正解がないからこそ、学校の実態に応じた教育メソッドをつくり、改善し続けることが大切です。
うれしいことに、この学校独自のメソッドがいくつかの教科でできつつあります。また、今年度から導入するタブレットの活用という新たな視点からも新しい授業の在り方が見えてくるのではないかと期待しています。

中学校２年生の理科の授業を見てほしいとお願いされました。授業は実験の次の時間の考察の場面でした。
最初に点数で評価した前回の実験のレポートを一人ひとりに返します。特によかったものを読み上げ、そのよかった理由を説明しますが、説明のスピードがちょっと速く、子どもたちにはよく理解できなかったように思います。評価理由がよくわからないこともあってか、子どもたちは誰が書いたのかに意識が行ってしまいました。手本となるレポートを価値付けするのはよいことなので、ちょっと残念でした。名前を隠し、筆跡から誰だかわかると困るのであればワープロで打ちなおして、一人ひとりに印刷して配るとよいと思います。教師が書いた物であれば模範解答と思いますが、友だちの物であれば参考にしようとして見るはずです。時間が少しかかりますが、自分のものとどこが違うか、どこがよいのかといったことを考えさせて、子どもたち自身に価値付けさせるとよいと思います。
子どもたちが落ち着かず、視線が集中していないのに説明を始めることがありました。子どもたちはしばらくすれば聞くようになるのですが、一度きちんと集中させた方がよいでしょう。また、集中していない子どもを指名することが何度かありました。まわりの子どもも、本人もチェックされたと気づき、先生は私たちをチェックしているのだなと思うようになります。できれば、「そばにいる子どもを指名して気づかせる」「集中を戻して顔を上げた時にほめてやる」といった方法を試してほしいと思います。
この学級では先生との距離が近い子どもがかなりいます。授業者の問いかけに、そういった子どもがすぐに反応します。それを拾って授業者が説明をするというパターンが目につきました。よく反応する子どもの陰に、結論だけ聞けばいいと考えている子どもの姿も見えます。つぶやきを拾うにしても、「みんな、○○さんの意見を聞こう」「ちょっと、みんなに聞かせてくれるかな？」というように公的に発言させ、「今の意見について、どう思った」と他の子どもとつなげるようにするとよいでしょう。
この日は、質量保存の法則について考えるのですが、授業者はどうしても、自分の求める答を誘導するように質問します。一問一答で進めますが、子どもたちは友だちを見ようとはしません。授業者の説明を待っています。
化学反応式からこういったものが出ているはずという説明は、分子説や質量保存を前提としたものです。その化学反応式が正しい、成り立っているということはどうして言えるのでしょうか。法則や原理といった知識を前提として考えることも大切ですが、その知識はどのようにして私たちが得たのかといった、知識を得る方法を知る、見つけることも科学的な見方・考え方として大切にしなければなりません。実験はその最たるものです。「この実験から、何がわかるのだろう？」「実験の結果から、どこまでのことが言えるのだろう？」「もしこの法則が成り立っているのなら、どんな実験をすると確かめられるのだろう？」といったことを子どもたちに考えさせることを大切にしてほしいと思います。
グループで、実験の結果をもとにいくつかのことについて考察を行いますが、子どもたちの動きが遅いことが気になりました。何をしてよいのか今一つよくわかっていないのかもしれません。よくしゃべっているグループもあれば、ほとんどかかわれていないグループもあります。しゃべっているグループもテンションが高すぎるように思いました。先生と関わりたい子どもたちのグループは授業者と盛んにやり取りをします。子どもたちが話しかけてくるのはうれしいことですが、グループ活動の時にはかかわりを促す程度にして、あまり説明したり話したりしないようにする必要があります。それよりも、うまくかかわれていないグループがいないか、全体を見て必要な支援をすることが大切です。
最後の課題についてはグループで１台タブレットを使うことができるのですが、気になったのがどのグループでも個人で検索していることです。タブレットを囲んで頭を寄せ合っている姿が見られないのです。タブレットを使っている子どもは、それまでのグループ活動でも、他の子どもたちとかかわっていなかった子どものように思います。一見すると明るくよく反応する人間関係のよい学級に見えるのですが、実は人間関係がうまくいっていない可能性があります。学級経営に注意が必要に思いました。

授業者は、とても素直で基本的な力もある方です。これまで自分が授業を変えようとしていなかったことを認めて、今真剣に授業改善に向き合っています。
タブレットを使ってみると、子どもたちがすぐにネット上で答を見つけてしまい、かえって使わない方がよいのではないかといった疑問も持ち始めています。とてもよいことだと思います。こういった疑問や課題を見つけることが、新しい授業をつくる出発点です。
ネットで答を見つけても、本当にわかったことにはなりません。答を見つけさせてから、考えを深める活動をすればよいのです。ネットの活用で浮いた時間を考えることに使うのです。ゴールを今までの授業よりも高いところに持っていくのです。
自ら授業の課題をみつけそれを解決しようとすることが、授業の改善につながります。新しいことにチャレンジしているからこそ、上手くいかないことや疑問がたくさん出てくるのです。今は苦しいこともあるかもしれませんが、こういった課題や疑問と真剣に向き合うことで、必ず素晴らしい授業スタイルをつくり出せると思います。今後の変化をとても楽しみにしています。

前回の日記の続きです。

国語の授業研究は経験３年目の先生の１年生の国語で、説明文の単元でした。本文をバラバラにして、正しい順番並べ替えることを通じて説明文の構造を考えるものです。
今回一番うれしかったことは、まわりの先生方との授業者のかかわり方に変化が出てきたことです。自分から教えてもらおうという姿勢が出てきました。今回の指導案も先輩に助けてもらいながら完成させたそうです。本人の姿勢の変化に対して、教務主任を始め多くの先生が授業者のために時間を割いてくれました。この日までに他の学級で同じところを実践しましたが、毎時間だれかかれかが参観してアドバイスをしてくれたそうです。一人の先生のためにこれだけまわりがかかわってくれることに、この学校のチームワークのよさを感じました。

授業者は以前と比べると柔らかい表情が出てくるようになり、子どもの発言を受容することができるようになってきました。まだ自分で説明しすぎで、子どもに返して考えを深めるといったことはできませんが、子どもの発言を聞こうとする姿勢は感じられるようになりました。
授業は、毎回の反省点をもとにいろいろと変更していたようですが、この授業でつけたい子どもの力が明確になっていませんでした。根拠を持って考えることが一つのキーワードになっているのですが、根拠を子どもから意識して引き出すことができません。
序論と結論をまず明確にしてから次に進むという展開だったのですが、子どもから出てくる根拠は「始めっぽい」「まとめっぽい」といったあいまいなものです。授業者はそれを受容するだけで、「それってどういうこと？」「どこが始めっぽい？」と言った言葉を返さず、明確な根拠を示せずに次に進みました。
指導案を手伝ってくれた先輩の意図は、根拠を示しやすい序論と結論で子どもたちに根拠を示す練習をさせる事だったのですが、残念ながらそのことがよくわかっていないようでした。参考にさせてもらった指導案を自分のものとして消化することができていなかったのです。
指示語や接続語などがキーになることを伝えますが、なぜそれが大切なのかを考えることをさせません。「接続語あると次のどのような内容が来るかよくわかる」「文の関係がわかるから読みやすい」といった言葉を引き出し、文の関係が明確になり、わかりやすく意図を伝えることにつながることを意識させたいところでした。こういうメタな感覚を持てれば、文章を読み取る力がつきますし、表現力もつくはずです。

個人作業の後でグループにして意見をまとめさせたのですが、結局全体追求で明確な根拠を示すことができずに終わりました。自分の最初の考えとグループの結論が異なった人を指名して、どこで納得したかを聞くといった場面がほしいところでした。

授業については、まだまだ改善すべきことが山積みですが、それでも私はこの授業を評価したいと思います。授業者の変わろうとする意志を感じたからです。多くの先生方の力が注がれても、この拙い１時間の授業にしかならなかったと否定的にとらえることは簡単です。しかし、それでも授業を改善しようとし、まわりの先生方がそれに協力し続けてくれるのならば、きっとこの授業者は成長することができると思います。
正直、２年前にこの状態であればと思わないでもありませんが、これからの変化を見守らせていただきたいと思います。

前回の日記の続きです。

今年異動してきたばかりの若手の先生の体育の授業研究は１年生の跳び箱でした。
感心したのが子どもたちの動きのよさです。授業者がせかさなくても子どもたちは素早く行動し、集合すると全員が授業者の方に顔を向けています。体育だけでなく、学年全体で意識して指導していることを感じます。

子どもたちが活動をしている時に授業者が大きな声で指示を出すことがありました。しかし、残念ながらそれは子どもたちには届きません。誰に対する指示かがわかりませんし、一生懸命にやっているからこそ、聞こえないのです。全員に対する大切な指示であれば、事前にしておくか、いったん活動を止めることが必要です。個別の指示であれば、大きな声ではなく、近くに行って対象となる者の注意を引きつけてから行う必要があるでしょう。

この日の活動についていくつかの確認を子どもに問いかけて行います。指名した子どもが答えるとすぐに授業者が説明します。ポイントとなることは全員に徹底しておきたいので、何人も指名したり、隣同士やまわりと確認したりすることが大切です。
大切な役割としてグループで補助者をだすことを指示します。補助のやり方については実際に子どもを指名して一緒にやって見せますが、ポイントが子どもたちに理解されたかはよくわかりません。時間がもったいないかもしれませんが、グループの代表一人ずつにやらせて確認するといったことも必要でしょう。また、この授業では跳んだ人にアドバイスすることが大切な課題でした。アドバイスの視点は授業者が複数与えます。視点を教えることは悪いことではありませんが、子どもたちがそれでアドバイスできるようになるかは別です。具体的に誰かが跳ぶのを見せて、どこをアドバイスすればよいかを考えるといった場面をつくってもよいかもしれません。

授業者はアドバイスをする人はローテーションするように指示しました。その後子どもたちはグループに分かれますが、すぐに活動に入れません。どのようにローテーションすればよいかよくわからないからです。一つのグループが跳び始めると、次第に他のグループも活動を始めましたが、ローテーションのやり方はバラバラでした。ローテーションというだけでなく、具体的なやり方を指示する必要があったようです。跳び終えた子どもがすぐにアドバイスを受け、続いて次の子どもにアドバイスする役になるというパターンのグループが多かったのですが、これは効率が悪いやり方です。アドバイスが終わらなければ次の子どもが跳べないからです。グループを２つに分けたりバディを組ませたりする方がよいかもしれません。
最初の内はアドバイスの声かけがみられましたが、「よかった」「いいよ」といったものばかりで、具体的なものはほとんどありません。よかったにしても、どこがよかったかを言わなければ意味はありません。その内だれも声をかけなくなりました。うまく跳べなかった子どもに対して何をアドバイスすればよいのかよくわからないのです。また、全員が跳べるグループでは補助の子どももいなくなってしまい、ひたすら跳び続けているだけになってしまいました。

授業者は跳べない子どもたちを集めて個別対応していますが、全体の様子が見えていません。補助がいなくなっていることに気づいて体育館の端から全体に注意をするのですが、授業者のすぐ横のグループは最後まで補助がいないままでした。
跳べない子どもに「もうちょっとでできる」と励ましの声をかけていましたが、これはあまり意味のあることではありません。「もうちょっと」とは具体的に何をすればよいのかわからないからです。何ができているのか、何がもうちょっとなのかを伝えることを意識するとよいでしょう。

授業の最後に、役に立ったアドバイスがあったかとたずねましたが、誰の手も挙がりません。当然だと思います。そこで授業者は、「アドバイスをした人？」と問いかけ、どんなアドバイスをしたかをたずねました。何人かの手が挙がり、指名して発表させますが、あまりよい対応とは思いません。アドバイスする側に視点が当たると、どうしてもできる子ども目線になってしまうからです。しかも、実際に役に立ったと言ってもらえていないのですから、独りよがりの可能性もあります。
授業者が、子どもたちにただ跳ぶだけでなく、他者とかかわりながらうまくなってほしいと思っていたのはよくわかりますが、そのための手立てをきちんと組み立てられていなかったのです。視点を複数与えただけで、「アドバイスしなさい」ではできないのです。
複数の視点を同時に見ることは大人でも難しいことです。視点を絞らせることが大切です。どの視点を意識して跳ぶかを決めて、そのことをアドバイスする人に伝えてから跳ぶだけでも様子はだいぶ違ったと思います。自分が意識する視点を決める参考にするために、最初に一人ずつ跳んで、どこがよかった、どこがもう一歩だったかをグループ全員で話す時間を取ってもよいでしょう。
ねらいを実現するために、どのような場面が必要かを考えることが大切です。

授業後、参加していた体育の先生方がすぐに集まり、跳び箱の前で話合っていました。体育教師のチームワークのよさを感じました。この集団の中にいれば互いに大きく成長していくことと思います。
次に授業を見る機会が楽しみです。

この続きは次回の日記で。

先週は中学校で授業アドバイスを行ってきました。

前回訪問時、１年生は授業者によって態度を変えたり、どこまで許されるのか探ったりしている感がありましたが、今回はそういったことが感じられませんでした。どの学級も落ち着いた状態で授業に向かっていました。学年全体でどのように子どもたちに対応するのかの意思統一ができているのだと思います。ただ、どの学級にも、わからない、手がつかない状況の子どもが目につきます。やる気がないのではなく鉛筆を手にして解こうとしているのですが、そこから先に進めないのです。この状態が続くと最後にはやる気もなくなってしまいます。かといって、授業者が個別に指導するにも限界がありますし、何より先生が個別に対応するとまわりの子どもたちがその子どもは先生が対応するから自分たちはかかわらなくてよいと思ってしまいます。子ども同士の関係が切れてしまいます。まわりの子どもに助けを求めるように声をかけたり、ペアやグループでの活動で教えてもらえる機会をつくったりすることを意識してほしいと思います。また、授業時間以外でも、困っている子どもたちが学習する機会をつくることも必要でしょう。「前回の試験でよくわからないところがあった子どもは勉強会をするよ」と、授業後に学習する場を設けたりするのです。互いに聞きあうことを中心にしますが、可能であればできる子どもも先生役を期待して参加させるとよいでしょう。先生は基本的に教えないことにして、教科に関係なくだれかがその場にいるようにすることで負担も分担できます。自分の専門教科外であれば、子どもと一緒に考えることをしてもよいと思いますが、答を教えるのではなく、教科書や資料を一緒に見たりして、あくまでもサポートに徹することが大切です。自ら友だち聞くことも含めて、子どもが主体的に学習に取り組むことができるようにしてほしいのです。
学習面で苦しんでいる子ども以上に気になったのが、できる子どもの一部の態度です。わかっているからと、説明を聞き流したり、挙手をしなかったりという子どもが結構いるのです。塾等で学習している子どもなのかもしれませんが、こういった子どもをきちんと授業に参加させないと、次第に授業規律も緩んできます。本来、行事などでもリーダーシップを期待したい子どもなのですが、一歩下がった冷ややかな態度を取る可能性もあります。こういった子どもには。自分が正解することではなく、他者の役に立つことで有用感を与えることが必要です。友だちの考えを代わりに説明してみんなに納得させるといった役割を与えるとよいでしょう。「○○さんのおかげでよくわかったね」とほめることで自己有用感を持たせたいところです。

２年生は、４月に気持ちがリセットされてやる気が出ていた状況から、少し変化が見られました。集中力を失くしたり、受け身になったりといった子どもたちの姿が見られます。頑張ってきたけれど達成感が得られていないため、エネルギーが低下しているように思います。だからダメだというわけではありません。子どもたちが頑張ろうという気持ちを失くしてしまった状態ではなく、４月からの緊張が切れた状態なのでしょう。これから盛り返すのか、下降していくのかの分岐点にさしかかっています。子どもたちは自分で自分を認められないので、先生方がほめてやることが必要な状況だと思います。結果が出ていないとほめられないと思うかもしれませんが、スモールステップで評価することで、子どもたちのエネルギーを引き出すことができると思います。子どもたちをうまく認めながら進めている授業では、子どもたちのやる気をみることができます。もうすぐ校外学習がありますが、これはチャンスだと思います。先生方から見ると満足できない状態になるかもしれませんが、できているところ、やれているところを認めてほめることを意識してほしいと思います。

３年生は修学旅行が終わってどのような変化がみられるか楽しみしていたのですが、４月とあまり変わらない状況でした。修学旅行でエネルギーが高まるでもなく、落ち着かない状況でもなく、淡々と授業を受けているという感じです。部活動の最後の大会が近づき、それが終わると受験勉強が本格化しますが、傍からはそこに向かって行こうとしている状態には見えません。落ち着いて授業を受けているのですが、下手に頑張れと声をかけても逆に「そんなに言わないで」と引いてしまいそうに見えます。様子を見ているというか、モラトリアムというのか、なかなか難しい状況です。担任が毎日少しずつ、受験という目先のことではなく、もっと将来について考えるように働きかけることが有効なように思います。「君たちが社会で働く時はＡＩの時代って言うけど、どんな時代だろうね？食事の時にお父さんやお母さんはどう思うか聞いてみたら？」というように、少しずつまわりから刺激を与え続けることが必要でしょう。

どの学年主任も、子どもたちをよく見て、その状況を理解しています。あとはどのように働きかければよいのか学年全体で意見を出し合い、最後は意思統一して取り組めるかどうかです。チームワークが決めてとなります。夏休み前までが勝負だと思います。

体育と国語の授業研究がありましたが、それについては次回の日記で。

前回の日記の続きです。

講師の先生の２年生の理科の授業は、硫化鉄の実験で混合物と化合物の違いを考えるものでした。
節目節目で子どもたちを静かにさせて、授業者に注目させます。子どもたちを集中させようという姿勢はとてもよいと思いますが、いざ話し出すと子どもたちの視線は下がります。子どもたちは指示されたことに従うだけで、その行動の意味は考えていないのです。集中して話を聞いてほしいことを子どもたちに伝え、聞いている子どもを「○○さんしっかり聞いてくれているね。ありがとう」と誰のことかわかるようにしてＩメッセージでほめることで、よい行動を広げていくことが必要です。
鉄と硫黄の混合物を熱することで硫化鉄をつくり、鉄と異なる物質になっていることを確かめる実験を行うのですが、実験を行う必然性がわかりません。ちょっとしたやり取りでよいので、子どもたちに疑問を持たせてほしいと思います。
子どもたちを前に集めて、実験器具を見せながら説明をします。子どもたちはよく集中していたのですが、受け身の時間が長いため、最後は集中が切れる子どもが出てきました。
硫黄と鉄をよく混ぜると口頭で説明しますが、どうなればよいのかわかりません。実験が始まると、「このくらい？」と子どもたちが先生にたずねることになります。混ぜる前と後の違いを見せるか、写真に撮っておいて黒板に貼るとよいでしょう。予備実験をする際にその様子をビデオに撮っておいて、それを見せるという方法もあります。途中で画僧を止めながら、ポイントを説明すればずいぶん時間が節約できると思います。
いくつもの指示を一方的に聞くだけでは頭にきちんと残りません。ワークシートには実験の概略しか書いてありませんので、子どもたちが途中で確認できるようなものが必要です。あらかじめ手順を整理して板書しておくとよいでしょう。
ガスバーナーが机の上にないので保管場所に取りに行くことになりますが、特に指示していないのでそのことに気づかず、ボーとしているグループもあります。
全体的に子どもたちの動きが遅いのが気になりました。仲よく実験をしますが、実験の結果に興味を持っているわけではないようです。友だちがやっている様子を何となく眺めている子どもも目につきます。何のための実験かがわからず、どうなるのだろうと疑問に思っていないようです。
時間の関係もあって難しいかもしれませんが、次のような展開を考えてもよいでしょう。
子どもたちは硫黄をよく知りませんが、鉄のことはよく知っています。そこで、まず鉄の性質をたくさん出させておきます。次に硫黄という物質があると紹介してこの２つの物質をよく混ぜます。違う色の物質になったことを確認して鉄は別のものに変わったかを問いかけます。変わらないという答が大半でしょうが、どうやって確かめるかを確認します。磁石で鉄を吸い上げて見せてもよいでしょう。「混ぜても鉄は鉄のまま？どうやっても変わらない？」と問いかけます。中には予習をしていて「温めると変化する」「燃やすと変わる」といったことを言う子どももいるでしょう。それに対して、「お湯につけたら変わる？」「本当？鉄は燃えるの？」「うんと冷したらだめ？」「どのくらい温めればいいの？」と揺さぶり、子どもたちにある程度自由に実験の内容を考えたり、選ばせたりするのです。バーナーで高温にすることはその選択肢の１つにします。教科書に載っている実験以外でも変化するかもしれないと子どもたちが思ってくれれば、実験に対する興味も変わってくると思います。
授業者は常に教科書の通りに実験もやらなければいけないと思っていたようですが、こういった話をしたところ、色々と工夫をして見ようと思ってくれたようです。授業を工夫する楽しみに気づくきっかけになれば幸いです。

初任者の授業は１年生の理科の葉の構造の学習でした。実物投影機で葉の写真を見せながら授業を進めていました。
前時の観察を基に葉の特徴を発言させて写真で確認します。挙手の数はそれほど多くありません。１問１答で、発言が終わると全体で拍手をさせます。しかし、子どもたちは友だちの発言をちゃんと聞いていません。その状態で形式的に拍手させると、拍手された時も形式的なものだと知っているのでうれしいとは感じません。また、「管がある」という発言に対しては、「別の言葉で言うと？」と他の子どもを指名して、「すじ」という言葉を引き出します。子どもたちに教師の求める答探しを無意識のうちに強要することになっています。こういう時は、「○○さんの言っていることわかる？」と他の子どもに問いかけて、「わかった」「どんなもの？」と何人かをつないで、「いろいろな言い方があるけど、これのことを言っているんだよね？」と葉脈の写真で確認するとよいでしょう。表現をどうしても統一したければ、教科書ではこう書いてあるねと押さえておけば十分です。
葉脈、葉緑体、気孔、孔辺細胞といった用語を確認した後、葉の表側、裏側の違いを子どもに整理させます。裏側には気孔、孔辺細胞があることはすぐに書けるのですが、授業者の期待する葉緑体が表側に多いことは出てきません。実際に葉の表側と裏側の葉緑体がどうなっているのか観察して確認しているわけではないからです。
授業者はヒントと言って葉の表側と裏側の色の違いを伝えます。それでも、気づけない子どもが多いため、大ヒントと言って何で葉が緑色かを考えるように言いますが、ヒントという言葉には注意が必要です。教師が求める答が明確にあると伝えていることになるからです。子どもが見つけたことを全体で共有しながら吟味することが大切です。考えるための手掛かりとなるものを、まず共有するとよいでしょう。葉の横断面の写真が教科書に大きく乗っていますが、この写真は葉の表と裏の細胞の様子を同時に見ることができるので比較しやすいことを押さえておきます。これを基にして子どもに考えさせるのです。グループで取り組んでもよいと思います。
子どもから葉の表と裏側では細胞の大きさが違うという意見が出ます。授業者はなるほどと葉の表と裏の細胞の写真を見せて、確かにそう見えると受容します。しかし、すぐに「倍率がわからないと実際の大きさはわからないので何とも言えない」と否定します。先生の求める答ではないと言っているようなものです。結局一人の子どもが正解を言うと、それを先生が説明して終わるという形になりました。
スクリーンに教科書を映した後、子どもたちに教科書を開かせます。指名して読ませますが、当然どの子どもも手元の教科書を見ます。スクリーンに映す意味は何だったのでしょうか。実物投影機を積極的に使っているのですが、今一つポイントがわかっていないようでした。
子どもを受容しようとする姿勢がみられますし、ＩＣＴ機器も積極的に活用しようとしています。今後子どもの視点で自分の授業を見直すことで多くのことに気づけると思います。今後の変化が楽しみです。

昨日は、中学校で授業アドバイスを行ってきました。

若手４人の授業を参観しました。この学校全体的に言えることではありますが、４人に共通しているのは先生がしゃべりすぎることでした。

講師の先生の２年生の社会科の授業は江戸時代の幕藩体制についての学習でした、授業を見て感じたのは授業者が何を目指して授業をしているのか、社会科の教師として子どもたちにどうなってほしいと思っているのかよくわからないことでした。「誰が江戸幕府を開いた？」「その趨勢を決めた戦いは何？」と復習しますが、数人が挙手するとすぐ指名して、はい正解ですと一問一答で説明をします。すべてが、この調子です。挙手するのは歴史が好きな一部の子どもだけで、常にこの子どもたちが答えます。
黒板に穴埋めの短い文を書き、その○の数に合う言葉を入れさせます。子どもたちは、ひたすらそれを写すだけです。授業者は黒板にばかり向かっていて、子どもたちをほとんど見ません。全体に対して話をしている時にも視線が下に落ちません。虚空を見てしゃべっているのです。子どもたちはよく耐えています。落ち着いている学校だからよいですが、ちょっと元気のよい学校だったら授業にならない可能性があります。
速く写せた人のため、復習の問題を一問一答で行います。多くの子どもは置いてきぼりで、歴史の好きな子どもとだけクイズ合戦をしているようなものです。
最後に、教科書を読ませながらここが大切だと用語に線を引かせて終わりました。
子どもたちはこの授業で何を学んだのでしょうか。何も考えることなく時間だけが過ぎていきました。授業者にはこれは授業ではないと厳しく伝えました。もう一度原点に戻って、何のために教壇に立っているのか自分に問いかけてほしいと思います。
次回訪問時に変化していることを期待します。

若手の２年生の理科の授業は、化合物の学習でした。
最初に２０〜３０問ほどの原子記号の小テストを行います。一部の子どもたちは問題配布前にしつこく教科書を見ていて注意をされました。また、採点は隣同士で行います。休みの子どもがいれば３人で交換するように指示しますが、ぐずぐずしてなかなかきちんとできません。先ほどの社会科の授業の後だったのですが、子どもたちが少し活動的になっています。決して授業を乱そうというのではありません。楽しそうに授業者とやりとりをしているところを見ると、授業者との人間関係は悪くないと思います。というより、この先生のことを好きなのだ思います。ただ、子どもたちは先生がどこまで許すのかを探っているようです。ちょっと強く指示をすればすぐに落ち着きます。基本的な活動のルールを決めて、それをきちんと守らせるようにすればよいだけです。小テストであれば先生が問題を配り始める前に、机の上は筆記用具だけにする。採点は隣同士交換で、休みの場合は３人で左（右）まわりに回すといったものです。きちんとできている人をほめながら徹底しておけば、子どもたちも余計なことをしません。ムダな時間が省けます。
問題を解く時間が少し長いように感じました。原子記号の問題なので、単なる知識です。考えて何とかなるものではありませんし、一生懸命思い出すことよりも忘れたものはまた覚えるようにすればよいのです。
解答を黒板に書きながら説明しますが、これにも時間がかかります。ＩＣＴを使って正解を黒板に映してポイントだけを説明したり、ちょっと面倒ですが解答を配って採点させたりすればよいと思います。
結局この小テストに２５分もかけてしまいましたが、１０分以内に終わらせたいところでした。
混合物、化合物、単体といった用語の確認を行います。授業者は子どもにたくさん発言させたいと思っているようですが、時間が足りなくなったせいか、一人に発言させるとすぐに自分で説明をしてしまいます。
いろいろな物を混合物、化合物、単体に分類して、化学式を書くワークシートを配り解かせます。中には、砂糖水の砂糖のように化学式を習っていないものも混ぜています。もちろん既存の知識や根拠をもとに解ける問題もたくさんあります。大切なことは答を知ることではなくどうやってそこにたどり着くかの過程や根拠ですが、そこが明確になっていません。
混合物、化合物、単体の定義は先ほど口頭で復習しましたが、これが根拠になるのですから、ノートや板書で確認して、明確にしておくことが必要だったと思います。
結局子どもたちから根拠を聞くことなく、１問１答で授業者が説明することになってしまいました。そうなると、子どもたちは最終的には授業者が教えてくれるので、真剣に取り組まなくても困りません。また、問題を解く過程を意識して価値付けすることがないので、正解かどうかばかりを気にする子どもに育ってしまう危険性があります。
混合物かどうかの根拠を説明させ、物質の化学式については（この時点では自分で作ることのできない知識なので）どうやって見つけた、どこに書いてあったといったことを全体で共有することが必要でした。
授業者は、子どもたちでは説明が難しそうなことは、どうしても自分で説明してしまいますが、そうではなく、子どもたちから説明が出てくるような工夫をしてほしいと思います。例えば、答の確認はグループでさせてもよいと思います。その後全体で、「大丈夫、みんな納得できた？」「自信がないところや、不安なところはない？」と聞くのです。子どもたちは、授業者が答を教えないと、わからないところや不安なところは確認したいと思うはずです。「同じところで困ったグループある？」「自信のあるグループはある？」「自信があるの？みんなが納得する説明してくれる？」とつなぐことで、子どもたち自身で考えて根拠を共有できると思います。
最後に残った問題を宿題にしようとしましたが、子どもたちからいろいろと言われ、問題数を減らす形で譲歩しました。子どもたちはこういう経験をすると、とりあえず自分たちに都合のいいことを言うようになります。こういう場面では、毅然としてダメと言えることが大切です。ここでも、子どもたちは先生がどこまで許すかを探っているのです。
授業をよくしたいという意欲のある方です。アドバイスも素直に聞いていただけました。次回、授業がどのように変化するかとても楽しみです。

この続きは次回の日記で。

先週は、私立の中学校高等学校で授業参観しました。

高等１年生の英語は、ＧＤＭを今年度から担当する先生方の授業を見せていただきました。
ＧＤＭに初めて挑戦する２人の先生は当初と比べてずいぶん進歩していました。子どもたちも理解しようという気持ちが前面に出て、よく集中していました。気になったのが、”Everybody”と全体で答えさせる場面で、全員の口がしっかりと開いていないのに”Very good!”と次に進んでしまうことです。余裕がないため子どもの様子を見ることができないのでしょうが、答えられなかった子どもは自分が答えなくても”very good”なんだと感じて、参加意欲が下がり、わからないままになってしまう危険性があります。正しく言えている子どもに対して、”Ok, good!”とそれでよいことを伝えてから再度全体で言わせると、”Ok”と言われた子どもは自信を持って大きな声を出すようになります。そうするとわからなかった子どももどういえばよいかわかるので、声が出るようになります。１回で終わらずに、全員の声が出るまでこれを繰り返すとよいでしょう。また、なかなか声が出なければ、ちょっと隣同士で確認し合ったり、一つ前の活動に戻ってもう一度やり直したりする場面をつくることも必要です。すぐには難しいかもしれませんが、意識して少しずつできるようにしてほしいと思います。
他の学校でＧＤＭの経験のある先生は余裕があるのですが、子どもたちのテンションが上がる場面が少し目につきました。そういった場面だけ参加している子どもが目につきます。基本の場面をきちんと全員が参加して理解することを優先するようにしてほしいと思います。
気になったのが、どの学級でも参加せずに他のことをしている子どもが少しいることでした。この子どもたちは、「今使われている単語なんか知っているから」とバカにして参加していない可能性があります。ＧＤＭは英語を日本語に置き換えて覚えるのではなく、本来の意味を”situation”で理解する学習方法です。わかっている気になっていい加減にしていると、正しく理解できずについていけなくなってしまいます。自分がよくわかっていないことに気づかせるためにペアでの活動場面を意図的に取り入れることが必要でしょう。
今年度で高校１年生から３年生まで、すべてでＧＤＭを取り入れることになりました。当然これまで経験していなかった方もかかわることになります。子どもたち以上に多くのことを学ばなければなりません。先生方が新しいことに挑戦できることが、この学校の強みになっていくと思います。

若手の数学の授業は解と係数の関係の場面でした。
授業者が説明している時に子どもの顔が上がっていないことが気になります。一人芝居になっていました。
解と係数の関係について、解の公式を使って一方をα、他方をβと置き、α＋β、αβを計算させます。これでは数学ではありません。なぜそんな計算をしなければならいのでしょうか。解の公式がない高次元の方程式ではどうなるのでしょうか。一元ｎ次方程式を解くことと、基本対称式を解くことは同値であることが根本にありますが、解の公式から始めることは本末転倒です。代数学の基本定理から導き出されるべき解と係数の関係の本質を外しています。せめて、２次方程式を解くのにx²+(a+b)x+abの因数分解を使って解くことは解と係数の関係を使って解を求めていることに他ならないといったことを子どもたちに気づかせるような展開を考えてほしいと思います。
数学の基本、本質を押さえた授業を目指すことが大切です。

今年度からこの学校に赴任してきたベテランの理科の先生の高校１年生の物理の授業を見せていただきました。子どもたちに学習したことを実際に生かすことを経験してほしいという授業でした。
落下する物差しをつかむことで反応速度を測ろうという実験です。ワークシート配り、精度を高める工夫をするといった実験としての評価の観点を説明しますが、具体的にどういうことかよくわかりません。また、子どもたちがしっかりと聞く態勢になっていないのに説明していることも気になりました。厳しい言い方になりますが、ちょっと一方的な説明になっていました。きちんと子どもたちが理解しているのか確認をしながら、コミュニケーションを取ることが必要です。実験も授業者がやり方をすべて指示します。子どもたちは言われた通りに活動するだけです。最初にペアの相手が離した物指しを何センチのところでつかめるかを実験し、結果を黒板の表に書き込みますが、何のために書き込むのかはよくわかりませんでした。反応の速い人がいるといったこと以外に、この表を使う場面は最後までありません。一つひとつの活動の意味をもう少し明確にしておくことが必要です。
続いて、何秒で反応したか計算してみようと課題を提示しますが、子どもたちはその必要性を感じていません。最終課題は、つかんだところで反応時間を測る測定器をつくることですが、どうやってつくるかは授業者が指示をしています。ここでも何をつくるのかよくわからなかった子どもがたくさんいたため、時間が経ってから再び説明をすることになりました。子どもたちの理解を確認する場面が必要だったということです。
グループで考えさせるのですが、わからなくても聞くことができない子どももいます。授業者は机間指導しながらそういった子どもに個別に対応をしていましたが、せっかくグループを使うのであれば、子ども同士をつなぐことに徹するとよかったと思います。
時々わからない子どものために、授業者が黒板を使って簡単な解説をしますが、子どもたちの顔はあまり上がりません。わかっている子どもは聞く必要がないからです。最終的に授業者が教えるのであれば、グループで考えさせる意味はあまりありません。「どこで困っている？」と問いかけ、「何を使った？」「どんな考え方をした？」と問題を解く過程を共有し、再び自分で解かせたいところでした。
結局、具体物を例にした問題演習と変わらなかったのが残念でした。
課題を子どもたち自身のものとするためには活動内容をすべてこちらで決めない方がよいように思います。素人の思いつきですが、次のような展開を考えました。
ただの棒を用意して、その棒をつかむゲームを子どもたちにさせ、誰の反応速度が速いかを問うのです。「どうして速いってわかる？」とたずねると、つかむまでの時間を元に答える子どもとつかむ位置を元に答える子どもがいるはずです。そこで、ストップウォッチや巻き尺を用意して、客観的に誰が速かったかの記録を取らせます。自分たちはどうやって測定するかを考えさせ、どんなこと注意をするか、工夫するかといったことを考えさせます。これが授業者の考える実験の評価につながっていくと思います。ストップウォッチを使って時間を測ったものと、つかむ距離を測ったものをどうやって比べるかを考えることを課題とします。また、どちらが正確かを考えると、ストップウォッチで測る時には、測定者の反応速度も影響するので誤差が大きくなり、精度を高めるには距離を測る方がよさそうだ気づきます。一方、反応速度とつかむ距離は比例しないことから、指標としては時間の方がよいことにも気づけます。こういったことから、距離を時間に直すために、長さの代わりにつかむ位置で反応速度がわかるように目盛りをつけて測定器をつくる意味が見えてきます。長さを使って時間を間接的に測るという経験は、「直接測れないものも、それと物理的な関係がある他の物を測ることで測定できる」という科学的な見方・考え方を知ることにもつながります。
実験や授業のネタの引き出しの多い方です。だからこそ、先生主導で与えるのでなく子どもたちが主体的になるような授業の組み立てを意識されると、素晴らしい授業が生まれると思います。とても意欲的で研究熱心な先生です。私の話も真摯に聞いてくださいました。これからどのように変化されるか次回授業を見ることがとても楽しみです。

中学２年生の社会科の地理分野の授業をタブレット導入の中心となっている先生と一緒に参観しました。
子どもたちは授業者の話を一生懸命聞こうとしています。授業者の問いかけによく反応してくれますが、反応する子どもだけとのやりとりになってしまいます。その反応を受けてまた授業者がしゃべります。結果として一部の子どもが反応するだけで多くの子どもは受け身の状態が続くので、集中力を失くす子どもが目につきます。しかし、子どもたちの状態は決して悪いわけではありません。集中力を失くしても、場面が変わればまた復活します。やる気はあるのです。ちょっとまわりと相談する場面をつくるだけでも大きく様子は変わるはずです。先生は伝えたいことがたくさんあるので、どうしてもしゃべりすぎることが多いのですが、子どもたちが活躍する場面をどうつくるかを考えることが大切です。自分が説明しなければわからないと考えるのではなく、子どもたちが自分で調べ、学ぶことが一番の方法だと考え、その必然性のある課題や場面をつくることを意識してほしいと思います。
こういったことをお話ししながら授業を見ていたのですが、話を聞いていた先生は他人事ではなく自分のこととして真剣に自分の授業を振り返っておられました。この姿勢が素晴らしいと思います。こういう方たちが原動力になっているのでしょう、中学校の先生方の雰囲気がよい方向に変わりつつあります。１人１台のタブレットの導入と合わせてどのような変化がみられるかとても楽しみです。

いろいろな面でこの学校に新しい風が吹いていることを感じます。次回の訪問がとても楽しみです。

以前の日記の続きです。

国語の授業研究は、２年生の「どうぶつ園のじゅうい」という教材で、時間を表わす言葉に着目して文章を整理する場面でした。

子どもたちは授業者の指示に従って素早く行動します。授業規律がしっかりできていることがわかります。また、授業者とのちょっとしたやり取りの中で子どもたちの笑顔がたくさん見られることから、授業者と子どもたちの人間関係のよさもわかります。学級経営がきちんとできている教室でした。

授業者が、文章を短冊にしてバラバラにしたものと台紙を見せます。短冊ごとに色がついています。子どもたちは「なんじゃこりゃ」と楽しそうに反応します。この日の活動に興味を持ったようです。２人に１つずつ配り、これから行う作業について説明を始めました。目の前にものがあるにも関わらず、ほとんどの子どもが顔を上げてしっかりと話を聞いています。この文章を並び替えるのが課題です。「この文章に注目したよ」というところに線を引くように指示しますが、並び替える基準がはっきりしないので、どこに注目するかと言われてもよくわかりません。

授業者は、並べ替えることはせずに、注目した言葉に線を引くことだけをペアで相談してやるように指示しました。しかし、どのように並べ替えるのかがはっきりしていないので、互いに相談するにも根拠を明確にすることができません。短冊が一つずつしかないので、分担して作業をするペアがいます。また、一方の子どもが場を仕切って道具を独占しているペアもいました。相談するという授業者のねらいとはずれた行動が目につきます。相談しながら協力して作業することが、子どもたちにまだ定着していないようでした。「個人で別々に線を引いた後、同じ所と違うところを確認する」「互いに理由を聞き合い、納得できたところに線を引く」「納得できない、意見が分かれたとろは違う色で線を引いておく」といったスモールステップに分けて作業をする必要があったように思います。

子どもたちが作業を終えた後、線を引いたところを元に順番に並べ替えるように指示をしますが、ここでどのような力をつけたいのかが問われます。時間に着目して正しく並べ替えることが第一になのか、時間に着目することを子どもたち自身に気づかせる、意識させることが第一なのかで、進め方は変わります。時間に着目して並べ替えることが第一あれば、線を引く作業の前に、時間を示す言葉に着目することを確認する場面が必要だったでしょう。そうではなく、子どもたち自身に気づかせたいのであれば、どこに線を引いたかを確認し、時間を表わす言葉使って順序立てることの価値付けをすることが必要です。順序立てて表現すると文章がわかりやすくなることを意識させることは、読解力だけでなく、表現力をつけるためにも大切なことです。

子どもたちのテンションが高くなります。根拠を持って相談しながら進めるのではなく、自分の思ったように並べ替えようとして短冊を奪い合っている姿が目につきます。子どもたちは授業者の指示に従って動いているだけで、何を根拠に考えるかという戦略がないままに活動しているのです。

授業者は子どもたちが並べ替えたものを写真に撮って、電子黒板を使って表示します。同時に複数を表示すると言葉までははっきりと見えませんが、色によって順番の違いはわかります。拡大コピーしたものが用意されていて、短冊の内容が必要な時にはそれを黒板に貼ることで対応します。なかなか面白い使い方でした。
子どもたちの意見が分かれているところが色によってわかるので、そこを焦点化して、どの言葉に注目したかを問いかけます。子どもたちの手はよく挙がります。「時間」とつぶやく子どももいましたが、授業者の耳には届かなかったようです。指名された子どもたちは、「朝」「昼過ぎ」と答えていきます。線を引けなかった子どもにも、それでよいかを確認します。よい対応なのですが、なぜよいのかという根拠が共有されません。結論ばかりが強調されます。子どもたちが線を引けていない文章もあります。線を引けた子どもに聞きますが自信がなさそうです。授業者はとりあえず発表されたところに線を引いておこうかとしましたが、ここは、「なかった」「線を引けなかった」子どもに、「何がなかった？」「どんな言葉を探していたの？」と聞くことで、視点が明確になり焦点化できたと思います。その上で、もう一度線を引く作業をさせたいところでした。やはり線を引いたところを確認するのは、並べ替える作業の前にしておいた方がよかったと思います。
朝、昼といった１日のいつ頃かが絶対的にわかる言葉がない文章で、「１日の終わりに」という言葉に線を引いた子どもが発表します。それまで、大きな声で「いいです」と言っていた子どもたちが反応しません。その中で「あー」という言葉を漏らす子どもがいます。よい場面です。しかし、授業者はそれを拾わずに、とりあえずそこに線を引いて、「ここまでで並べ替えてみよう」と先に進めました。ここは、「あー」といった子どもに、「どういうこと？」と問いかけたいところでした。

意見の分かれたところで、本文の言葉を根拠に説明できる子どもがいますが、子どもたちはあまり反応しません。友だちの意見を理解するのに時間がかかっているのです。しかし、その言葉を受けて授業者が、説明をして「これでいい？」と結論づけてしまいます。友だちの説明を聞いて納得した、わからないということを全体で共有しながら進めることが必要です。もう一度、ペアやグループにして相談させることも有効でしょう。
結局子どもたちがペアで活動していた時間は、あまり思考していなかったのです。そのことがいけないのではなく、いったん活動を止め、焦点化してからもう一度活動させるのです。線を引けなかった子どもに、相対的に時間の流れがわかる言葉に注目することに気づかせ、再度作業をさせることが必要だったと思います。

「１日の終わりに」「家に帰る」という言葉で、最後に来る文章がどちらかで意見が分かれます。授業者はここでもう１度相談させ、それから全体で確認します。
１人の意見に対して、「いいです」と声が上がります。授業者はそれで結論づけずに同じでもいいからと他の子どもにも意見を発表させます。よい対応です。次に発表した子どもの意見は、結論は同じでも理由が異なります。２人の意見を聞いて、子どもたちに動きが出ます。まわりにいる子どもと話を始めたのです。授業者は「いい？」と何人かに声をかけ、納得したことを確認して結論づけましたが、いいかどうかではなく、その子どもの言葉でもう一度説明させたいところでした。

子どもたちは、正しい順番に並べ替えるという作業をして正解を確認しましたが、結局何が大切だったのかははっきりしないままに終わりました。子どもたちにどういう力をつけたいのか、そのために何が大切なのかが明確になっていなかったように思います。
授業者は、子どもとの関係もよく、授業規律もしっかりとしています。だからこそ、課題もはっきりと見えてきます。子どもたちにどんな力をつけるのかをしっかりと意識し、そのためにどのような組み立てをするのかを考えることが大切です。この教材ではどのような見方・考え方を育てたいのかをまず考えることから教材研究を始めてほしいと思います。

先週、私立の中学校高等学校を訪問しました。今年度、中学校の１年生全員に導入するタブレットの活用に関する研修に参加するためです。

研修は希望者のみでしたが、多くの方が参加されていました。積極的に取り組もうという意欲が感じられます。校長からのこれまでの経緯と今後の進め方についての説明に続いて、私から導入について意識してほしいことをお話しさせていただきました。既に先生方の検討委員会からは、方向性が職員会議で報告されています。中学校の教育改革の流れと一体でタブレットの導入が考えられています。これからの子どもたちに育てたい力を明確にし、それを元にどのような取り組みが必要かを示しています。授業を今後どのように変えていくべきかから出発し、その道具としてタブレットをとらえています。まずタブレットありきという流行に乗った目先だけをとらえたものではなく、しっかり足が地についていることに安心しました。

タブレットを使った実践はいろいろと発表されていますが、正直これだというものはないことからお話ししました。特に高等学校や私学では、学校ごとに子どもの実態は大きく変わっています。その学校に応じた活用方法を見つけることが必要です。何が正解かはやってみなければわかりませんが、どのような子どもたちを育てたいか、どのような子どもの姿が見たいかがはっきりとしていれば、実践の成否は自ずと見えてきます。先生方がその結果を互いに共有して改善していけばよいのです。先生方のその姿こそが、見たい子どもたちの姿そのものだと思います。

実践にあたっての視点をいくつか示させていただきました。今までの授業の延長線上に、タブレットやＩＣＴを使うことで効率的に進めることができることがたくさんあります。そこで浮かした時間を子どもたちが思考し考えを深める時間にすることができます。また、子どもたちが思考するための道具としての活用もあります。その時注意してほしいことは、タブレットやＩＣＴを使って得た結果ではなく、どのように使ったか、何を考えて使ったかといったその過程やきっかけを共有することが大切だということです。そして、授業に限定せず、情報活用の道具として日常的に使うようにすることも大切です。情報モラルや情報の裏を取るという姿勢など多くのことがこれからは求められます。その基礎を日常生活の中で身に付けることを意識してほしいと思います。

先生方は発信力をつけること大切にしたいと考えておられますが、発信力はただ発信すれば身に付くのではありません。受け手を意識すること、受け手の立場で考えることが大切です。いろいろな場面で発信以上に聞くことを重視し、受け手が発信から何を受け取れた、受け取れなかったかをきちんと共有することが必要です。発表した後、その発表がどうだったかを聞き手に評価してもらい、それを元にブラッシュアップする。再び発表してまた評価をしてもらう。こういったサイクルを回すのです。発信して終わりではなく、発信することから次の学びをスタートするという発想を持ってほしいと思います。

このようなことを話させていただきましたが、先生方からは反転授業やデジタル教材の扱いについて質問をいただきました。自分たちがこれからやろうと前向きになっているからこその質問でした。教材のデジタル配信などは、教材の質が高いことと、子どもたちに学ぼうという主体性が無ければ効果は期待できません。特に後者こそが先生方の役割として大切にしてほしいことです。

この日は、募集や入試関連の新たなシステム構築についての打ち合わせにも参加させていただきました。実際にどのような仕事をどのようにこなしているのかについての情報を聞くことができましたが、担当の先生の、自分にしかできないことに専念したいという言葉が大変印象に残っています。すべてを一度にシステム化できるわけではありませんので、優先順位を考え、戦略的にロードマップをつくっていくお手伝いができればと思っています。

昨日の日記の続きです。

３年生の道徳は子どもたちの考えを聞く場面でした。
この日の教材は、「大事に貯めていたお金とお祭りのためにもらったお小遣いでサッカーボールを買おうとしていた主人公が、友だちと祭りに出かけて予定のお金を使い切ります。これ以上お金を使うとサッカーボールが買えなくなるのですが、もう少しで景品が取れそうだから輪投げをもっとやろうと友だちに誘われ、どうしようかと葛藤する」というものです。

自分なら輪投げをやるかやらないかを子どもたちが答えているところから参観しました。
持っている3,000円を全部使っちゃうという意見が出ます。授業者は何のためのお金かを確認し、それでも使うかを問いかけます。「3,000円なくなるまでやる？」とたずねますが、それに対して「やる！」とはっきりと答えました。ここで気になるのが子どもたちの聞く態度です。今一つ集中していません。友だちが発表している間も手を挙げ続けている子どもも目立ちます。自分が発表したいばかりで友だちの考えを聞こうという姿勢が育っていません。
次に指名した子どもはサッカーボールを買えなくなるからやらないと答えます。すかさず「サッカーボールを買いたいから、やらないんだね」と授業者が理由を復唱します。「サッカーボール買えなくなるけどいいの？」とやると言っている子どもに問いかけます。「サッカーボールはいつかボロボロになる」という答に「６年は持つよ」「３年は持つ」といった声が上がります。その一方で全く反応しない子どもも目立ちます。授業者は発表している子どもばかりを見ていて、他の子どもの様子が見えていないようです。一部の子どもだけで話が進んでいます。
授業者は子どもたちを揺さぶろうとしていますが、子どもたちの考えは揺らぎません。その理由の一つとして、子どもたちがサッカーボールをどうしても欲しいものと思っていないことがあるように思います。「長い間ほしいと思って頑張って貯めていた」というところの押さえが甘かったのかもしれません。子どもたちに、どうしても欲しいけれどなかなか買ってもらえないものがあるかどうか聞いてもよかったでしょう。
祭りは年に一回だけど、サッカーボールはお母さんに買ってもらえばいいという意見が出ます。授業者が買ってもらえなかったから頑張って貯金したことを指摘しますが、授業者が反論するのではなく、「今の意見どう思う？」と子どもたちに指摘させるとよいと思います。授業者の揺さぶりや指摘はどうしても子どもたちをやらない方向に誘導しているように見えます。どれかが正解ではなく、子どもたちが多様な価値観の中で自分の考えを深めていけばよいのです。

結局子どもたちは、自分の考えを主張しどちらがよいかという勝ち負けを競うような議論になっていきました。そうではなく、友だちの考えを聞いてなるほどと思ったこと、意見が変わったこと、意見が変わらなかったこと、それぞれの考えを共有して、もう一度自分はどうするのかを振り返ることが大切です。

道徳では、１時間の授業で大きく変容することを期待するのではなく、多様な考えに触れながら、時間をかけて少しずつ子どもたちの考えが深まり、成長することを意識するとよいと思います。

この続きは次回以降の日記で。

昨日の日記の続きです。

４年生の道徳はお話の内容を理解する場面でした。
挨拶が終わった後、子どもたちは私たちの姿を見て少しざわつきます。授業者は優しく声をかけ、子どもが落ち着くのを待ってから始めます。上手に子どもたちをコントロールできていると思いました。
この日の教材は「１００点を１０回とれば」です。漢字テストで１０回続けて１００点とったら欲しかったサッカーシューズを買ってもらえる約束を主人公は母親とします。１０回目の試験は１００点だったのですが、先生の採点ミスがありました。どうしようかと主人公が悩むお話です。

話の題名を板書して、子どもたちにどんな話と思うかを問いかけます。子どもたちは口々にしゃべってテンションを上げます。テンションが上がりやすい子どもが多いように感じました。しかし、数人が挙手したので授業者が指名をすると、すぐに静かになって発表者に注目します。気持ちの切り替えができます。上手に授業規律をつくっていると思いました。
返事が小さかった子どもがいた時には、どんな返事をすればよかったのか全体に問いかけて言わせることで、特定の子どもではなく全体の問題にします。友だちの話を聞いていない子どもには、聞きなさいと注意をするのではなく、「○○さんのように、話をしている人の方を見ていると聞いているとわかるんだけれど、窓を見ていると聞いているかいないかわからないから」と取るべき行動を示します。授業規律のつくり方のポイントがわかっていると感心しました。

話の内容を予想させることで上手に子どもの興味を引きつけました。数人に発表させた後、授業者が話を読みます。資料は配りません。途中で登場人物を聞くことを確認した後、聞く姿勢を取らせました。なかなか集中力が続かない子どもたちなのでしょう。授業者は緩んでいいところと集中すべきところを意識してコントロールしています。
途中で誰が出てきたかをたずねます。授業者が自分で確認しながら読んだ方が時間の節約にはなると思いますが、受け身の時間を減らすことで集中を持続させようとしているようです。
子どもたちと授業者の関係がよいのでしょう。子どもたちは指名されたくてしょうがありません。テンションを上げるのですが、最初の場面と同じように友だちの発表はよく聞いています。授業者が子どものテンションに影響されず落ち着いて授業を進めていることがよい影響を与えていると思います。

子どもたちに発表させながら内容を確認した後、話の続きを読みます。主人公が採点の間違いに気づいたところで、子どもたちから「見なきゃよかったのに」と声が上がります。「書き直しちゃえ」という言葉も聞こえました。授業者はそのまま読み続けましたが、ちょっともったいないと思いました。授業者の予定している流れがあるのでなかなか難しいとは思いますが、こういった言葉を拾っておいて、そこから主人公の葛藤を自分のこととして引きつけさせることができたかもしれないからです。流れを完全に止めなくても、ちょっと板書しておいて、後でこの言葉をきっかけにして考えさせてもよかったかもしれません。

主人公が採点ミスを申し出ようかどうか悩んでいるところで、読むのを止めました。子どもたちは先ほどと違ってテンションは上がりません。真剣に考えています。どうしようと、自分に引き寄せて考えているように見えました。
時間の関係でここまでしか見ることができませんでしたが、実態に合わせて上手に子どもたちをコントロールし、授業規律をつくっていました。

経験年数の少ない授業者の特別支援学級での授業は、子どもたちが親にほめられた時などのシチュエーションでどんな気持ちになるかを考える場面でした。親にほめられた時の気持ちを温度計の目盛りで表わす活動です。
授業者は落ち着いて子どもと接することができるようになっていました。子どもたちに発表させる場面では、理由を言えた子どもに、「理由も言えたね、素晴らしい」と大きな声でほめることもできます。子どものよいところを見つけてほめようという姿勢ができています。
同じ気持ちになった子どもを確認して、「○○さんも同じなんだね」とつなごうとしますが、そこで終わっています。もう一歩進めて、同じであることをよいことだと、人とつながることをポジティブにとらえられるようにするとよいと思いました。「○○さんも同じなんだね」と言う言葉の後に、「いいね」とちょっと一言足すだけでも、人とかかわろうとする意欲が増すと思います。
同じようにほめられた時でも、人によって気持ちの温度が違うことを確認した後、最高にうれしい時はどんな時かを聞きます。発表する子どもの言葉をしっかり受容します。ただ、すべて授業者が受け止めて、他の子どもとつなぐことはしませんでした。コミュニケーションがなかなか難しい子どもたちかもしれませんが、だからこそ、他の子どもがどう思うか、どう感じるかを聞いてつなぐことも必要だと思いました。
特別支援では一人ひとりとしっかりかかわる時間を多く取ることができるので、個をしっかりと見る力がつくと思います。ここでの経験が、授業者に大きな進歩をもたらせると思います。

この続きは明日の日記で。

以前の日記の続きです。

６年生の道徳は大きな木という絵本を使った授業でした。
少年と大きな木のお話です。少年は大きな木が大好きで、大きな木も少年のことが大好きです。しかし、少年は成長と共にだんだん大きな木に会いに行かなくなり、たまに会ってもお金が必要だ、家が必要と願い事ばかりします。大きな木は大好きな少年に、お金にするために実を与え、家の材料にと自分の枝を与えます。最後に少年は外の世界に出ていくための船を望みます。大きな木は自分の幹を船の材料として与え何もなくなってしまいます。そして、少年はその船に乗って出っていってしまい、大きな木は独りぼっちになります。

ここまでを読んで、大きな木は幸せかと問いかけます。子どもたちは自分の考えを赤白帽で表示し、４人のグループで話し合います。帽子の色は赤白相半ばしています。子どもたちの実態に合ったよい教材だということです。子どもたちは、一生懸命自分の考えを友だちに説明しています。話をしていて考えが変わった子どもはその時点で帽子の色を変えます。子ども考えの変化を見える化するよい方法です。活発でよい場面なのですが、子どもたちのテンションが高いことが気になります。相手を説得しようと、話している子どもの声が大きくなっているのです。友だちの話を納得することを中心にしたいところです。「意見が変わらなくてもいいので、考えを聞いてなるほど思ったことを後で発表してもらうね」といった指示をしてもよかったかもしれません。その上で、「なるほどと思って意見が変わった」「なるほどと思ったけれど、意見は変わらなかった」といったことを聞いていくのです。

グループで話し合った後、木が幸せだったという子どもが増えているようです。授業者は、幸せだったという子どもの意見から聞いていきます。発表を聞いている子どもたちはよい表情で発表者の方を向き、自分の意見に近かったり、納得したりするとうなずいて反応しています。よい授業規律の中で子ども同士の関係がよいことがわかります。授業者は数人指名した後、友だちの話に反応していた子どもを指名します。子どもたちをよく見ています。

ここで授業者はもう一度グループで少し話をさせます。子どもたちは友だちの意見をしっかり聞いていて思うところがあるのでしょう。すぐに口を開きます。少し時間を取った後、今度は幸せでないという子どもの考えを聞きます。
先ほどでてきた、自分の体の一部である船を見てきっと思い出してくれるから幸せという意見を受けて、「だけれどももう遠くに行ってしまって会えないし、自分にはもう何もないから助けてあげることもできないから帰ってこないし、さびしい気持ちになるから幸せじゃない」という意見が出てきます。子どもから「うーん」という声が聞こえてきます。授業者は続けて幸せじゃないという他の子どもを指名しましたが、「うーん」という反応を拾って、どういうことかと聞くことで考えをつないでみても面白いと思いました。
次に指名された子どもは、先ほどの意見に、たとえ帰って来ても金をくれみたいなことだったら嫌だと付け足します。先ほど発表した子どもは大きくうなずいています。続いて、「お金は使ってしまっているし、家ももう無くなっているだろう。船ももう使っていないだろうから、何も残っていないはずだ。だから幸せでない」という意見が出てきました。子どもたちから「すげー」という声が上がります。そこで子どもたちに動きが起きます。まわりの子どもに話しかける子どもが出てきました。授業者はそのまま子どもたちに話を続けさせました。よい判断です。

少し間を取った後、指名して発表します。ここまで挙手による指名はほとんどありませんが、どの子どももしっかりと自分の意見を言ってくれます。「自分があげたものが無くなっても、それで少年が幸せになったのだから、木は幸せ」という意見のあと、授業者は木の少年への行為を一つずつ示しながら、その時木は幸せだったかを確認します。「最後に何も無くなっちゃって、そこまでしてそれでも本当に幸せ？」と揺さぶります。子どもたちは、一瞬沈黙して考え込みます。２人の子どもが手を挙げますが、授業者は「どう？」とみんなに考えを続けるように求めます。手を挙げた子どもも授業者の意図を察して手を下ろします。子どもたちと授業者の関係のよさが見てとれます。

「１００％幸せと言える？」とさらに言葉を足すと、子どもたちに変化が見られます。よい揺さぶりだと思います。「幸せってどんな時？幸せな顔をして」と子どもたちに表情をつくらせると、すぐに反応してくれます。続いて、「今、木はそういう顔をしている？」と問いかけます。「してない」と声が上がります。授業者は「何で？」「じゃあ、幸せでないの？」と返します。子どもたちは、もう一度考えています。幸せ、幸せでない、挙手した子ども１人ずつに発表させます。それを聞いて子どもたちはまた考えています。
子どもたちの表情や態度は授業者の揺さぶりや友だちの発言で変化しています。ここは、子どもたち自身に結論を出させることよりも、そういった反応をとらえて、「今、どんなことを考えている？」と子どもたちの迷いを共有するとよいと思います。

授業者は全体に問いかけながら考えさせようとしていきますが、特定の子どもとのやりとりになっていきます。友だちの意見に反応する子どももいますので、特定の子どもばかりでなく、反応する子どもの考えを聞きたいところでした。
子どもたちは、最初は大きな木が幸せかどうかを客観的に考えていましたが、次第に自分のこととして考え始めていまので、ストレートに「じゃあ、あなたなら『ああ、幸せ！』と思う？」と聞いて、ドンドン発表させてもよかったかもしれません。

最後に、お話の結末を読みます。子どもたちはしっかりと集中しています。
ずいぶん時間が経って、年老いた少年が戻ってきます。子どもたちがそれを聞いて「戻ってきたんだ」「よく戻ってこれたな」と反応します。自分のこととして聞いているのでしょう。
木は少年にあげられるものは何も残っていないと言いますが、少年は「もう何も必要でない。最後に腰を下ろして休める静かな場所があればいい」と答えます。それならばと、木は切り株となった自分に座って休むように言います。少年は木に腰をかけ、木は幸せでした。
子どもたちは、最後は身じろぎもせず話を聞き、聞き終るとほっとした表情をします。どの子どもも木が幸せになったことを喜んでいました。子どもたちが木に寄り添って考えていたことがわかります。教材のよさもありますが、しっかりと教材研究をして、子どもたちが考える時間を多くとっていることが大きな要因だと思います。

ただ、少年が戻ってきて木が幸せになってよかったという結末で納得するのではなく、幸せとは何かについてもう少し深く考えさせたいところでした。
木の気持ちをもっと自分に引き寄せさせて、同じ状況を幸せと感じる人もいれば、感じない人もいることを明確にするのです。世間的な幸せではなく、自分にとっての幸せを何だろうと考え、それを求めることを意識させることができればもっとよかったように思います。
授業者は、この数年大きく成長しています。謙虚に他者の意見を受け止め、授業改善を続けています。私も多くのことを学ばせてもらっています。これからもきっと大きく成長すると思います。今後がとても楽しみです。

この続きは明日の日記で。

前回の日記の続きは次回以降に更新します。
先週に訪問した小学校の話です。３年生の道徳での授業研究の助言者を務めました。

授業者は今年異動してきたベテランの方です。優しい笑顔で子どもたちをしっかりと受容できる方です。はじめの挨拶がきちんとできていない子どもがいれば、やり直させます。返事ができなければ、返事をするまで名前を呼びます。授業規律を意識されていることがよくわかりました。

この日の授業は、命を大切にすることがテーマです。小学校３年生にとっては難しい内容ですが、難病のため長期入院していた同年代の子どもの詩を元に考えさせます。
詩を全員に配った後、授業者がていねいに朗読します。その時、子どもたちがずっと下を向いているのが気になりました。この後個人で音読させるので、読めない漢字の確認というねらいもあるのでしょうが、ここは顔を上げさせるか目をつぶらせるかして聞くことに集中させてもよかったかもしれません。
「命」という題名の詩の内容は、命を電池に例え、電池は交換ができるが、命は交換できない、だからこそ命の電池が切れるまで大切に生きたいという内容です。この詩を子どもたちにしっかりと理解させたいというねらいでしょう、個人で何度も音読するように指示しますが、活動の目標を伝えていないことが気になりました。よくできる子どもなのでしょうか、大きな声で感情を込めて読もうとしていましたが、上手に音読することが目的ではありません。子どもたちは何度も音読するのですが、次第に声が大きくテンションが上がってきます。その一方で、集中を失くしている子どもも目につきだしました。授業者はこの状況に気づいたのでしょう、活動を止めて集中させます。よい判断でした。

「この詩を読んでよいところを教えて？」と子どもたちに問いかけますが、「詩のよいところ」という問いかけは、客観的に詩をとらえることにつながります。道徳では子ども自身が登場人物に気持ちを投影することが大切ですので注意が必要です。
すぐに何名かの子どもが黙って席を立ちます。授業者は、道徳の時間は挙手指名で進めるのではなく、起立した子ども全員に発言の機会を与えるようにしているそうです。発言を保障するよい方法のように思いました。また、すぐに指名せずに考えを持てた時点で起立すればよいようで、落ち着いて考える機会を与えています。しかし、音読する時にはこのよいところを教えてということは示されていません。いきなりの問いにすぐに反応できる子どもは少数です。多くの子どもが考えを持つ前に指名が始まってしまいます。そのため特定の子どもばかりが発言することになってしまいます。すぐに起立させるのではなく、ちょっと考える時間を与えたり、まわりと相談する時間を取ったりするとよいでしょう。また、発表された意見に対して、「なるほどと思った人？」と問いかけたり、「今うなずいていたね。どういうこと？」と聞いている様子を見て指名したりして子ども同士をつなぐことで、考えをすぐに持てなかった子どもにも発言する機会を与えることも大切です。

授業者は道徳だけはコの字型の隊形で授業をしているようです。道徳はいつもの授業とは違うのだと思ってほしいからだそうですが、子どもたちはコの字型での発表にはまだ慣れていないようです。教室の前の方にいる授業者の方を見てしゃべります。授業者は時々友だちの方を見るように促しますが、徹底はされていません。聞く方も多くは授業者を見ています。子どもたちが慣れないうちは、発表者のそばでしゃがんで全体を見るとよいと思います。授業者を見ようとする子どもの視線は自然に発表者の方に向かいますし、発表者は授業者が低い位置にいるので自然に友だちの方を向いてしゃべります。子ども同士がかかわりやすいのがコの字型のよいところですから、積極的にそのことを活かすようにしたいところです。

子どもたちの発表が終わって次に指示をするまでに授業開始から２０分近くが過ぎました。この間子どもたちは活動をしてはいますが、自分に引き寄せて何か考えているわけではありません。少し時間がもったいないように思います。ここでは、詩の内容を子ども自身で読み取らせることよりも、主人公の気持ちを授業者が「この気持ちわかる？」と子どもに迫りながら伝えた方がよいように思いました。

続いて最初に読んだ詩の１年前に書かれた詩を全員で読みます。手術が怖かったこと、３回目の手術の時には怖かったけれど頑張ってくれるねと親に笑って言えたことが書かれています。授業者はこの詩の「手術はこわいな」と最初の詩の「せいいっぱい生きよう」という一節を離して板書し、主人公の気持ちがここからここへ変化したのはどんなことを考えたからなのかを考えるように指示します。離すことで大きく変わったことを意識させます。
これがこの日の主発問なのですが、「手術」と「生きる」が直接つながらないので、気持ちが変化したと言われてピンときません。「出術は怖いと思っていた時はどういうことが怖かったのか」「せいいっぱい生きようと思った時は怖くなかったのか」といったことを問いかけて押さえておかないと主人公の気持ちには迫れないと思います。
子どもたちは鉛筆を持ってすぐにワークシートに書き始めます。子どもたちが深く考えていたのなら、すぐに鉛筆は動きませんが、スラスラ書く子どもがかなりいます。第三者的に思いついたことを書いているのです。１行ほど書いて手持ち無沙汰にしている子どももいます。授業者はじっくり考えてほしいと時間を多くとったのですが、子どもたちがじっくり考えるための手がかりになるものが少なすぎるのです。

子どもたち発表させますが、半分ほどの子どもしか起立しません。書いてあるのに発表しようとは思わないのです。発表する子どもたちは、先に発表された意見と近いとか、ここは同じだがここは違うといった言葉を使うなどなかなか上手に発表します。よく鍛えられているように思うのですが、よく発表する特定の子どもだけのことかもしれません。全員が発表することも意識してほしいと思います。また、同じ意見だと発表せずに座るというルールもあるようです。展開を早くするためには重要な要素ですが、同じだからとすべて一つにしてしまうことは避けたいところです。同じと言っても発表させるとよい考えが足されていたり、微妙に違っていたりすることもあります。座る時にどうしようかなとためらう子どももいます。そういう子どもを指名してどういうことか聞いて見ることも必要でしょう。

授業者は子どもの意見を受容しながら発表させます。最後に、「先生はうまくみんなの意見をまとめられるかな、助けて」と出てきた意見をまとめます。すぐに板書せずに後から整理することはよいのですが、授業者の言葉でまとめています。自分の意見とは違っているように感じる子どもがいても、違うとはなかなか言い出せないでしょう。時間はかかりますが、「○○さんの意見ってどうだった？」と聞いていた子どもに問いかけることや、「△△さんの意見に近いのはどれ？」と本人に選ばせるといったことをして、できるだけ子どもたちの言葉でまとめるようにするとよいでしょう。
出てきた意見のどれに自分の意見が近いかを決めさせて挙手で確認します。ここで初めて全員が自分の考えを明確にしたことになります。別の言い方をすれば、考えを持てたということです。しかし、まだ考えというには浅いものです。ここから揺さぶり、切り返して深く考えさせたいところでした。
授業者は友だちの意見や考えを聞いてなるほどと思った意見、気に入った意見を発表させますが、もともと深く考えていないので、出てくるものも表面的になります。友だちの意見を聞いて「考えが変わった」「影響を受けた」といったことが出てくるとよいでしょう。友だちの話を聞いて子どもたちが「えっ？！」「あっ！」と声を出したり、うなずいたりといった反応を引き出すことを一つの目標にするとよいと思います。

「命を大切にするってどういうこと？」と発問が最後に出ました。この発問にもいつもの子どもたちがすぐに反応します。子どもたちの答は、信号を守るといった「命を守るための行為」ばかりが出てきます。それが授業者のねらった答かどうかはわかりませんが、どんな答も授業者はしっかりと受容します。「命を大切にする」ということは、その前に「命を大切にしよう」と子どもたちが心から思うことです。命は大切であることを言葉としては誰でも理解しています。死ぬのは怖いとだれでも思います。しかし、それ以上に生きるのがつらいと思うこともあるのです。そういったことを考えた上で、本当に命を大切にしようと思えるようになってほしいと思います。１時間の授業で子どもが大きく変わることは中々ありません。何時間もかけて少しずつ子どもの心を耕し、よい芽が育つことを願いたいです。

電子黒板を使って、校外学習やドッヂボール大会の写真を見せます。子どもたちの素敵な笑顔がたくさん写っています。子どもたちがとてもうれしそうにその写真を見ていました。みんなの笑顔をたくさん見たい、見られるといいという授業者の言葉に続いて、「生きているって」という教科書の詩を読んで授業は終わりました。
子どもたちに笑顔でいてほしいという授業者の思いを強く感じました。もしそうであれば、２つ目の詩で、３回目の手術の時には「こわかったけどがんばるねと笑って言えた」という一節を中心に扱ってもよかったと思いました。「恐いのにどうして笑って言えたの？」と問いかけるのです。そうすることで、親の気持ちや親への主人公の気持ちに気づく子どもが出てくると思います。子どもたちは自分が死ぬかもしれないという気持ちになかなか入り込むことはできないと思います。しかし、身近な人が死ぬかもしれないという気持ちには寄り添いやすいと思います。この授業のねらいからは少しずれるかもしれませんが、「自分の存在が他者にとって大切なものである」「自分の存在は自分だけのものではない」「命を大切にしたい」とつながっていくように思います。

道徳の授業では主人公だけではなく、主人公とかかわる人、第三者の３つの視点を意識すると授業を組み立てるヒントが浮かびます。同じ出来事でもそれぞれの視点で見えてくるものは違ってきます。また、時間軸を意識することも有効です。なぜそうした、そう思ったという「過去」、どうする、どう思うという「現在」、このあとどうなる、どう思うという「未来」の３つの視点です。この人物と時間軸でできるマトリックスのどこに焦点を当てればねらいに近づけるのかを考えるのです。
例えばこの教材であれば、授業者は主人公の時系列での気持ちで考えましたが、「“母親”は手術の時にどう思った」、最初の詩の時には「“母親”はどんなことを思うようになった」というように、主人公とかかわる“母親”の気持ちを時系列で考えるといった進め方も見えてきます。

検討会は、学年ごとのグループで行いましたがとてもよい雰囲気で進みました。学年団のチームワークのよさを感じました。出てくる意見も子どもたちの様子に即したものが中心で、先生方の視点が子ども寄りになっていることをうれしく思いました。
「考えを持てなかった子どもも、友だちの意見を聞いたり、友たちの意見で自分に近いものを選んだりすることで持てるようになっていた」「同じ意見だと座るけれども、その子どもたちの意見も聞いて見たかった。授業者が同じとまとめた意見でも子どもは違うと思っていたのではないか」など、よい気づきがたくさんありました。

この学校では深い学びを目指しています。道徳では子どもたちからは思いついたことや一般的で無難な答、授業者が言ってほしいと思うような答といった浅いものしか出ない傾向がありますが、そのこと自体はしかたのないことです。そこを出発点として考えを深めるという発想を持つとよいでしょう。深めようにも元が無ければ話になりません。できるだけ早く自分の考えを持たせ、そこからどう深めていくかを考えて教材研究をするのです。
例えばこの日の授業であれば、「命は大切？」と聞き、その理由を言わせます。続いて主人公が重い病気で手術をすることを話し、死ぬかもしれない手術の前にどんな気持ちになるかを問いかけて答えさせます。２つ目の詩を読ませて「それなのになぜ笑って言えたの？みんななら言える？」と返すのです。その上で１つ目の詩を読ませて、「命を大切にするってどういうことだと、みんなは思う？」と問いかけるのです。こうすることで子どもたちがこの１時間でどう変容したかも知ることができると思います。

この日の授業研究は、授業者が力のある方で基礎がしっかりとできた授業だったので、参加者も多くのことに気づけたと思います。学びの多いものでした。今年度の授業研究はよいスタートが切れたと思います。

昨年秋の小学校の訪問です。

１年生の算数は、和が１０を越える２数の足し算の場面でした。
全体的に子どもたちは落ち着いてよく集中しています。授業者と子どもたちの関係のよさが感じられます。
８＋５の足し算をするのに、「さくらんぼしたい」という言葉がキーワードとして出てきます。授業者はすぐに「１０を越えるときに使うね」と説明をしましたが、「どうしてさくらんぼしたいの？」と子どもに問いかけて、子どもから理由を引き出すことをしたいところです。
子どもたちに「１０を越えそうか？」と問いかけると、「越えそう」という声が返ってきますが、全員ではありません。しかし、授業者は「１０を越えそうだね。越えそうならどうする？」「１０をつくる」と、手順を追っていく説明していきます。こうやって手順を教えていくと、手順を覚えることが算数の学習になってしまいます。ここは、これまでやってきているはずの１０の補数を意識させ、そこから手順を子どもたち自身が考えるようにするとよいと思います。
１０を超えるかどうかは感覚でなく、「いくつ足すと１０になる？」と補数を確認して、足す数はそれより大きいかどうかを問いかけます。「大きければ？」「１０を越す」といったやり取りを何度もするのです。１桁の数字を見るとその補数が常に連想されるようにすることが大切だと思います。

授業者は「あといくつで１０になるの？」と問いかけますが、子どもの反応は思わしくありません。補数をつくることはまだあまりやっていないようです。１桁の数に対してその補数をつくる練習をして定着させておかないと、考え方がわかっても計算ができません。
そこで、授業者はブロックを使って計算をさせます。ブロックを準備するように指示するのですが、子どもがブロックを取り出している時に、問題から８個と５個が必要だと説明します。これでは徹底しません。まず、説明をし、指示を徹底させてから活動させることが必要です。
これまで、さくらんぼ図を使ってきて学習しているようです。考え方はわかっているのであれば、子どもたちがつまずいているのは補数をつくる部分でしょう。ブロックを使って補数をつくることだけを練習してもよいと思います。

ブロックを使って、足す数を補数の２と残りの３に分けます。分けた２をどうするかを問いかけていきます。挙手に頼らず何人も指名しますが、答えられない子どもも目立ちます。子どもたちは授業者の指示に従って作業しているだけなので、何のために補数の２をつくったのかがわからなくなっているのです。「どうして２と３に分けたの？」といった根拠を問いかける場面がもっと必要でしょう。

子どもたちはわかりたいと思ってしっかりと参加しているのですが、結局授業者の与える手順を覚えることになってしまいます。この時間のポイントは、「足す数の補数を見つける」「足す数を補数と残りの数に分ける」「足される数と補数で１０をつくり、残りの数を足す」という手順を覚えることではなく、根拠を持ってこの手順を再現できることです。そのためには、根拠を問いかけ、確認していくことが必要です。
もう１つのポイントは補数をみつけられることです。手順を理解しても、ここでつまずいては何ともなりません。これには練習が必要です。この２つのポイント意識をして、子どもがどこでつまずいているかを見取り、必要な活動を組み立てることが求められます。
子どもたちの授業規律や学習意欲は比較的よい状態ですので、こういったポイントしっかりと意識して教材研究をし、授業を組み立ててほしいと思います。

この続きは次回以降の日記で。