授業アドバイスをさせていただいて８年目になる中学校で、ゴールデンウイーク直前の様子を見て、全体にお話をさせていただきました。

今年は例年と比べて先生方の異動が少なく、また転入者は経験の豊富な方が多く、人事面の余裕を感じました。この日は学校全体の様子を転入者や教務主任と一緒に観察させていただきました。
基本的にどの学年もよい状態です。よいスタートを切れていると思います。
３年生は、ごく一部ですが、授業に参加するのが苦しい状態の子どもがいることが気になりました。３年生になって進学を意識し、学習面でのプレッシャーのため精神的に不安定になる子どももいます。そういった子どもに対して、担任を中心に学年全体で見守るようにしてほしいと思います。また、以前からあった、授業者によって集中度が異なる傾向はまだ残っているように感じました。これまでも学年主任を中心にチームワークで乗り切ってきた学年です。きっと例年通り、いやそれ以上に素晴らしい３年生に育ってくれると思います。

２年生は、中だるみをする学年というのが相場なのですが、この学年は昨年からのよい状態がしっかりと継続していました。安定感を感じます。若手をベテランがしっかりとフォローしているので、学年全体で指導のタイミングとポイントを外していないようです。このまま順調に進むことを期待します。

１年生の担任団は昨年異動された方が学年主任で、異動者を何人か含む新鮮なチームです。どのような学年になっていくのか楽しみです。
教室を見て感じた印象は、いくつかの学校が混在しているというものでした。決して悪い状態ではないのですが、子どもたちの授業規律が出身小学校のものを色濃く残しているように見えるのです。異動してきた先生方も、以前いた学校での授業規律とこの学校のものとに違いがあるため、明確な形で子どもたちに伝えきれていないのかもしれません。学年として、どのような子どもの姿を目指すか明確にして、共通の授業規律を確立することを意識してほしいと思います。

この日一緒に授業を参観した先生方は、どなたも子どもたちを見る力がある、とてもしっかりした方ばかりでした。頼もしい戦力が増えたのを感じます。この学校に新鮮な空気を入れてくださることと期待しています。

今年異動して来られた養護の先生ともお話しする時間が取れました。３月に退職された養護の先生の穴を埋めるのは簡単ではないと心配していたのですが、勝るとも劣らない方です。この学校の子どもたちの状況や課題をすでに的確に把握されていました。授業では見られない子どもたちの様子について、担任や学年の先生方と上手にコミュニケーションを取っていただけそうです。

全体に対しては、それぞれの学年の状況についての感想と、どのようなことを意識してほしいのかについてお話ししました。合わせて、昨年度末にお話しした、子どもたちを評価しつなぐことについても少し確認させていただきました。
今年は異動者も少ないので、学校が次の段階にレベルアップする大きなチャンスだと思います。この一年、この学校にどのような変化が起こるか楽しみです。

昨日の日記の続きです。

英語の新人は、充分な経験のある方です。この日は高校１年生の授業を参観しました。
よい表情で子どもたちに接することができる方です。この学校で進めているアクティブ・ラーニングに対しても前向きにとらえています。
子どもたちの反応や答に対して「いいですねー」「そうですねー」と受容することができます。ところが、授業者が質問に対して反応を待っていても、子どもたちはじっとして動きません。授業者が答を言ってくれるのを待っているのです。おそらく、中学校で誰かが答えてくれるのを待っていた子どもたちなのでしょう。仕方なく授業者が説明を始めてしまうので、それで過ぎていってしまうのです。まわりと相談させたりして、まず子どもたちを動かすことを考える必要があります。
「３人称単数現在だから”s”がつきます」といったことを言葉で言って終わりますが、「３人称単数現在は動詞に”s”がつく」という知識を覚えても、実際「３人称」「単数」「現在」「動詞」ということがわかっていなければ使うことができません。“Do you like dogs?” “Yes.” “Oh, you like dogs.” “○○san likes dogs.”というように、一つの動詞を使って”contrast”をつけながら主語を変えて子どもたちと対話する、逆に主語を固定して動詞を変えて対話するといった、言葉として使う場面で確認することが大切です。
授業者は”natural speed”で子どもたちに英語を話しかけますが、それではなかなか聞き取れません。少々遅くてもいいので、子どもたちが理解できることを優先して一言一言、丁寧に話すことを心がけてほしいと思います。
この先生に限らず、英語ではＣＤや授業者の発声に続いて”repeat”することが多いのですが、文を読む練習なのか、耳で聞いて発音を覚えるのかといったねらいを明確に意識して進めることが大切です。読む練習であれば、師範の音読を途中で止めて読ませなければ、読めるようになっているかわかりません。聞くことを優先するのであれば、テキストはいらないでしょう。同時にすることによって、聞き取れなくても文字から想像する、読めなくても聞くことによって発音できるということになります。それでは、どちらも中途半端になってしまいます。同時にできるのは、ほぼできるようになっている、レベルの高い子どもたちだけです。
子ども同士で、決められたパターンの英文を使って会話する場面では、子どもは言えたことに満足します。言いっぱなしでいいのでテンションが上がります。これはコミュニケーションではありません。自分の言葉が相手に伝わることが大切です。あらかじめ決められた言葉をしゃべるのではなく、相手の言葉を聞かなければ、次の言葉が出てこないような形のやり取りにする必要があります。 簡単な例ですが、”What do you like?” “I like ○○.”に続いて、“Oh, I like ○○, too.” “I don’t like ○○.”を選ばせるといったものです。ここで、必ず”○○”を言うことをルールにすることで、相手の言葉をしっかりと聞き取る必然性が生まれますし、言ってもらうことで伝わったという実感が得られるのです。
“something”を日本語で説明します。言葉ではなくその言葉が使われる”situation”で理解させることが必要です。”something” “anything” “nothing”を”contrast”つけてきちんと理解させる場面がどこかでほしいところです（もちろんこの授業時間内では無理なのですが……）。
現在進行形も日本語で「be動詞＋ing」と形を説明します。英語の時制は日本語とはかなり異なったものですから、形式的に説明しても理解できません。これもきちんと”situation”で理解させることが必要です。
結局、授業者の説明時間が多く、子どもたちが英語をしゃべる時間があまりありません。それも、ほとんどが与えられたものを読む、手本に従って繰り返す、覚えた文をそのまましゃべるといったものです。自分が伝えたい”situation”を英語にすることがないのです。どんな拙い文でも、伝えたいことを自分で言葉にすると、子どもたちは英語を「しゃべった」と充実感を持つのです。このことを意識してほしいと思いました。
授業者は、真剣に子どもたちを”active”にしたいと思っていました。素晴らしいことです。この学校の英語では、そういった授業をたくさん見ることができます。他の先生の授業を見ることで、どのようにしていけばよいかわかってくると思います。そのような機会を持っていただくことをお願いしました。

この日は１時間ほど、高等学校全体の様子を観察しました。３年生は落ち着いて学習に取り組んでいます。２年生もよい状態だったのですが、昨年度末と比べるとちょっと集中力が落ちているようにも思いました。一時的なものである可能性も高いので、今後の変化に注目していきたいと思います。１年生は、この時期にしては集中していない子どもの姿が目立ちました。たまたま、講師の方の授業が多かったのですが、これが授業者によるものなのか、今年の１年生の特徴なのかは注意して見る必要があると思います。
昨年からの課題として、この学校で進めている授業改善への動きに講師の方がついていけていないということがあります。今年度は昨年度以上に講師の方が増えているようなので、対応策を考える必要があります。

この２年間で先生方の授業改善への意識は高まってきました。それぞれの授業でいろいろな工夫がみられるようになりました。しかし、まだ一部の教科を除いて、チームや教科としての動きにはなっていません。今後はこういった工夫を共有して、この学校のメソッドとして明確なものにしていくことが必要だと考えます。研修担当の分掌の主任や先生方と相談して、この点を意識して今年度の研修を考えていただくことになりました。

最近は訪問するたびに、何人かの先生が相談に来てくださいます。この日も、アクティブ・ラーニングについて自分の考える方向性でよいのかと相談してくださった方や、実際の場面での具体的な課題についての対応について質問してくださった方がいました。こうした相談に乗ることは私にとってもよい学びになります。充実した１日を過ごさせていただきました。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスと今年度の進め方の打ち合わせを行ってきました。
今年度は学級数も増え、それに伴い講師を含めた新人が増えています。今回はその内３人の授業を中心に見ました。

国語の新人は、新卒で教壇に立ってまだ１月です。これまで全く縁のなかった地域に４月からの赴任です。
高校２年生の現代文の授業でした。一言で言うと「余裕がない」です。自分がしゃべることで精一杯で子どもを見ることができません。授業者がしゃべっている時間が長いため、参加できずに倒れている子どももいます。授業者はそういう子どもとどうかかわっていいのかわからないようです。横を通り過ぎても声をかけることができません。倒れていても目は開けています。本当は先生にかかわってほしかったのでしょう。しばらくすれば起きて授業に参加します。決してやる気のない子どもたちではありません。子ども同士になるとしっかりと動くことができます。明確な課題を与えて子どもたちの活動中心にすれば授業の様子は大きく変わると思います。
一問一答で進みますが、一つひとつの発問のつながりがよくわかりません。自分が大切だと思うことは「覚えておいてください」と言うのですが、子どもたちからするとその理由がよくわかりません。
時々よい表情で子どもたちを見るのですが、それが続きません。一生懸命にしゃべるのですが、子どもたちに言葉が届いていないという印象でした。
最後に「しとる」という方言の話をしたのですが、子どもたちはよく聞いていました。余談ですので、授業者にも余裕があったのでしょう。
授業者は、４種類の授業を受け持っているそうです。授業準備に追われていっぱいいっぱいだと言っていました。高等学校は選択やコースの関係で科目が増えるので致し方ないのですが、なかなか厳しそうです。余裕を持って授業に臨めと言うのが無理なのかもしれません。私から、大きく２点を意識してお話ししました。一つは、とにかく常に笑顔で子どもたちの様子をよく見ることです。子どもたちがどのような時によい反応するかを意識することで、しだいに授業のポイントが見えてくると思います。もう一つは、まわりの先生に聞くことです。一人で考えてもなかなか先は見えてきません、先輩に聞いたり授業を見せてもらったりすることで、どのように授業を組み立てればいいかがわかると思います。
毎日かなりのプレッシャーを感じて授業に向かっているようです。まわりの先生に支えてもらえるように、私からも働きかける必要がありそうです。

数学の新人も、教師経験のない方でした。２年生の授業でしたが、確認テストの場面でした。
この確認テストの位置づけがわかりませんでした。問題はけっこうな数があります。子どもたちは真剣に取り組んでいますが、同じ問題を何度も何度も消してはやり直している子どももいます。子どもたちがつまずいている問題はある程度共通のようです。授業者は時々机間指導をしていますが、何をみているのかはよくわかりません。時間になって回収をして、次に進みます。子どもたちのつまずきを見つけて、再度学習させるのであれば、一定時間経った後に教科書やノートを見てもよいようにすればいいでしょう。まわりと相談させるのもよい方法です。せっかく子どもがわからないことを一生懸命考えていても、それで終わってしまえばあまり意味はありません。中には力尽きて倒れる子どもが出てきます。時間延長をしたのですが、倒れている子どもが復活してできるようにはなりません。時間のムダです。評価のためのテストをこの段階でする意味はあまりありません。子どもたちがわかる、できるようにすることを優先すべきです。回収した答案を採点してできるようになるのでしょうか？できるようになるためにどんな活動が必要か考えて授業を構成することが必要です。
ある問題を「宿題にした気がする」と言って、そのまま進めます。複素数の実部と虚部を答える問題です。授業者は一問一答で答を確認していきますが、何の意味があるのでしょうか？実部と虚部を言うだけであれば小学生でもできます。「２」の実部と虚部を考えるのに虚部は「ない」という言葉が出てきます。この言葉をもとに、「ない」と「０」の関係をきちんと押さえることが必要です。iにかかっている係数がないので０という、おかしな説明をします。形式的に係数と見ることができますが、そうではありません。授業者自身複素数の数学的な意味がわかっていません。虚部が０の複素数の部分集合は実数と同型になります。複素数が実数の自然な拡張になっていることに気づかせるという意味もある問題です。
多項式を等号で結び、このとき係数が等しいことで説明をしますが、これも数学的におかしいものです。まず２つの式が式として等しいのか（恒等式）、値が等しいのか（方程式）を明確にしていません。恒等式が等しいのと複素数が等しいのとは本質的に異なります。授業者は、虚数は「ない」と言いますが、そうなのでしょうか？２の平方根は「ある」と言います。どのように表現されるかの問題で、それぞれ、実数から、有理数から「拡張された数」なのです。複素数は複素平面で表現することで、現実のものとして目に見えてくるのです。
問の答を教えることが数学の授業のように思っています。なぜそうなるかを考える場面もありません。問題ごとに解く手順を教えるだけです。意味がわからなくても疑問持たずに、手順を覚えて何とか問題を解く子どもしか授業についていくことができません。この先生の授業観を変えることが必要だと思います。
教科書の問の数字やその順番にも意味があります。教科書はなぜこのように記述しているのだろう、このことを学ぶ意味は何だろうかといったことを考えることが始めてほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

４月末に中学校で授業参観と講話を行いました。初めて訪問する学校で、全部で６回訪問の予定です。今回は、４月のこの時期に必要な授業規律を中心にお話させていただきました。私は、学校から講話をお願いされた時、原則として授業を見せていただいた上でお話することにしています。今回も細かい内容は、講話に先立って参観した学校の様子を元に決めました。

学校は全体的に落ち着いています。子どもたちと先生方の関係もよいように思いました。
授業中にたくさんの笑顔がある先生、子どもたちときちんとアイコンタクトをとって授業を進めている先生、子どももたちを活躍させようとする先生、と素敵な先生がたくさんいらっしゃいますが、学校全体としてそういったよいところが共有されていないようで残念でした。
授業規律という面では、子どもの顔が全員上がっていないのに話し始める、前の指示を全員完了していないのに次の指示をするといったように、徹底するという視点が弱いように感じました。また、一問一答が多く、子どもたちの発言をつないだり価値付けしたりする場面も少ないように思いました。

そこで私からは、どんな姿が見たいのかできるだけに具体的にすることをお願いしました。どのような場面でどうあってほしいのかを意識して、具体的に子どもたちに伝えることです。そして、それができるまできちんと指導を続けることです。指導といってもできないことを注意することではありません。ほんの少しでもできたことを認めてほめる姿勢が大切です。一人でもできれば、そのことを認め、ほめることで他の子どもを真似しようと思います。まねをした子どももすかさずほめれば自然によい行動が広がっていきます、授業規律は特にこの発想が大切です。

また、安心安全な学級をつくっていただくことも強くお願いしました。間違えた発言や失敗してもバカにされない、笑われない学級です。まず、先生が子どもの発言をよく聞き、笑顔で頷き、どんな答や考えでも「なるほど」と受容することです。間違えても大丈夫だということを子どもたちに実感させるのです。その上で、今の意見をどう思ったか、納得したかといったことを他の子どもに問いかけ、仲間に認められる、価値付けしてもらう場面をつくるのです。
大前提として、子どもが自分の考えを外化する場面がなければこういった対応はできません。一問一答ではなく、授業者の発言量を減らし子どもの発言の機会を増やすことが必要です。また、「わかった人？」と聞けばわかった子どもしか発言できません。「困っていることない？」と困っている子どもに寄り添うことで、「困っていることを聞けばいい」「わからないことをみんなと考えることで授業に参加できる」と気づかせることができます。全員が参加できる授業を目指してほしいと思います。
間違っても笑われない学級を目指すと言いましたが、理想は間違いを笑い飛ばせる学級です。そんな学級、授業を目指していただきたいと伝えました。

次回は若手を中心に、個別にアドバイスをさせていただきます。どのようなことを意識して授業に取り組んでいただけるのかが楽しみです。
この訪問の翌日、教務主任から「困っている子どもが発言できる授業を目指したい」「自分自身の意識を変えたい」「間違いを笑い飛ばせる学級を目指したい」など前向きな声を聞いたと、うれしいメールをいただきました。この学校の子どもたちの持つポテンシャルは高いと思います。先生方の接し方で大きく変化するはずです。今後子どもたちがどのような姿を見せてくれるのかとても楽しみです。

４月に今年度第１回の愛される学校づくり研究会が行われました。会員の自己紹介、今年一年の活動テーマの確認とそれに関する情報の整理、コラムの年間計画などでした。

今年度の活動テーマの一つは、この数年続いていた授業改善に関するものです。この研究を通じて会員の企業で開発していただいた「授業検討ツール」「授業アドバイスツール」を使って授業改善についてさらなる研究を続けようというものです。このことについて私から提案させていただきました。

最初にこれまでの研究の流れを簡単に説明しました。
授業研究を活性化するために、「３シーン授業検討法」「３＋１授業検討法」を提唱し、研究会での模擬授業や会員の学校での実践を通じて研究を続けました（コラム「楽しく授業研究しよう」第２回、第４回参照）。「３シーン授業検討法」を実践していく中で、「検討すべき場面の抽出に時間がかかる」「検討したい場面のビデオでの頭出しが大変」といった課題が浮かび上がってきました。そこで開発されたのが「授業検討ツール」です。授業を見ながら、参観者が「いいね」「？」と心が動いた場面で手元の端末のボタンを押すと、それがリアルタイムに集計され、検討会で多くの方の心が動いた場面を即座に再生できるというものです（コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」第１０回参照）。
このツールから派生したのが「授業アドバイスツール」です。これは授業を見てアドバイスする立場の人間にとっての使いやすさを追求したものです。手元の端末で授業を撮影しながら、アドバイスしたい場面で画面にメモを書くとその場面の静止画のサムネールと共に記録されます。複数を連携させることで、ホストでは教室全体を動画で撮影し、他の端末でポイントとなる場面を静止画で撮影してリンクすることもできます。個別にアドバイスする時に具体的な場面を切り出して振り返りながら一緒に考えてもらえるものです。記録した映像をデータで渡すこともできます。
今年度は、次の３つを柱として、毎回指名された会員が自分で考えた活用方法を提案することになりました。
・授業検討法の多様化
　授業改善の方法として「全体での検討会」「個人へのアドバイス」「個人での振り返り」
・ツールの活用の多様化
　研修、ワークショップなど、従来の利用場面にこだわらない活用
・活用者の多様化
　個人のノウハウに頼らない、経験年数、立場（司会、ツールの利用者）に応じた活用
ここで出てきたものを、今年度の開催予定のフォーラムで発表することを目標に活動します。

もう一つの活動テーマは「カリキュラムマネジメント」です。
「カリキュラムマネジメント」ということが広く言われるようになりましたが、その具体的なイメージははっきりしません。まず、「カリキュラムマネジメント」という言葉の整理を大学の教授である会員にお願いしました。
いろいろな学者や公的な機関で定義されていることを紹介していただきましたが、正直よくわかりません。ただ、学校においてＰＤＣＡのサイクルを回していくという点は共通しているように思いました。学校評価との違いについては、大学の研究者の会員から、学校評価は、主に学校の組織改善の面からのアプローチであり、カリキュラムマネジメントは教育課程・カリキュラム面からのアプローチであると整理していただきました。
現場に近い私たちとしては、毎回の研究会で事前に指名された会員が「カリキュラムマネジメント」の具体例を発表・提案し、最終的に愛される学校づくり研究会の考える「カリキュラムマネジメント」としてフォーラムで発表することを目標として進めていきます。

コラム担当編集者は今年度から新しい方にかわり、中でも副編集長が原稿催促係という役割を担うことになりました。例年以上に厳しい催促に、コラムの更新頻度が上がることは間違い何でしょう。

今年度新しく書記になった方が、とても詳しくわかりやすい報告を愛される学校づくり研究会のＷＥＢにアップしてくださっています。これで安心して欠席者が増えそうです（笑）。
今年も、刺激のある学びの多い研究会になりそうです。

私立の中学校高等学校の今年度の授業改善について打ち合わせを行いました。

昨年度末に、私なりの改善の方向性を、授業評価アンケートの結果から提案させていただきました。今回の訪問は、学校として授業改善をどのように先生方に意識・実行していただくかの具体的な計画を立てるのが目的です。
うれしいことに、今年度のスタートにあたり、「アクティブ・ラーニングを取り入れた授業改善に今年度は学校全体で取り組む」と、校長が明確な方針を出されていました。授業改善へ向けてリーダーシップをとることを強くお願いしようと思っていたのですが、素早く決断されていたのです。具体的な取り組みも始まっていました。教科ごとにどのように取り組んでいくのかの計画を立てることがすでに依頼されていました。副校長はこの学校で取り組もうとしている「アクティブ・ラーニング」のポイントをまとめたものを各教科に配っています。生徒が「活躍する→ほめる→やる気を増す」といったサイクルを回すという視点や、笑顔で生徒に接し根拠や課程、思考のプロセスを問いかけること、互いに授業を見あうことなどがまとめられています。素晴らしいのは、「具体的なイメージが湧かないのであれば」という条件付きで、教科書からアクティブ・ラーニングを実践しやすい例を選び出して紹介していることです。副校長自らがすべての教科の教科書に目を通して、「ここならば」という例を探したということです。
また、一部の教科から、アクティブ・ラーニングを進めると教科書がきちんと終わるか心配だという声が上がってきたそうです。過去にそのようなことがあり、保護者から責任を追及されたようです。管理職は、そのようなことがあれば自分たちが責任を取るとはっきりと答えたそうです。授業改革への強い意思が伝わったことでしょう。管理職の本気が感じられます。

管理職にこのようなやる気を見せていただくと、こちらもこれまで以上に頑張ろうという気持ちになります。スタートでつまずいてやる気がなくなることを避けるために、早い時期に先生方の取り組みを見て教科ごとにアドバイスをする時間をとることにしました。６月の上旬に２日間連続で訪問て、できるだけ多くの授業を見て先生方をバックアップさせていただきます。
今年度は「学校の授業を変える」と保護者に明言しなかったが、来年度はそうできるようにしたいと校長は話しておられました。「これからは進学実績を競うのではなく、充実した高校生活を送れることが学校の魅力だと思う。そのためにも、子どもたちが活躍する場面の多い授業に変えていくことが大切だ」という管理職の言葉に、目指す学校の姿が明確になったように思いました。

管理職の熱い思いを感じて先生方はどのように変化していくのでしょうか？次回の訪問がとても楽しみになりました。

４月に、授業と学び研究所のフェローで企業の新人研修を行いました。約１週間にわたり、先生や校長の仕事、企画の立て方、学校教育の今後の方向性、コミュニケーションスキル、プレゼンテーションスキルなどを分担して担当しました。

内容もそうですが、その進め方に各フェローは工夫を凝らしていました。一方的な講義形式は一つもありません。講師が教えるのではなく、自分たちで聞き合い、教え合うことが基本です。課題を与え、グループでの話し合いや発表をもとに、講師が新人への気づきを促し、考えを深めさせます。講師が話している時間は講義形式のもと比べてはるかに短く、受講者の活動時間が長くなります。一見すると講師は楽に見えるのですが、どなたもとても疲れると話されます。講義形式の方がはるかに楽なのです。受講者の活動中に非常に集中して彼らの話を聞き、様子を観察し、グループ活動をいつ止めようか、この後の展開をどうしようかと考え続けているために疲れるのです。今後学校でもアクティブ・ラーニングが盛んになってくると思いますが、子どもの活動を中心とした授業は、講義型の授業と比べて授業者がより子どもを観察し、展開を深く考えることが必要となることがよくわかりました。
講師にとっても疲れる研修でしたが、それと同時に心地よい達成感もありました。それは受講者が目に見えて変化していったことです。研修が始まったころは、最終的に答は教えてもらえるものと思って受け身だったのが、次第に答は自分たちで見つけていくものだという姿勢に変わってきました。ただ一つの正解はないということを意識しながら互いに認め合い、考えている姿はとても素晴らしいものでした。

私が担当したのはコミュニケーションスキル、プレゼンテーションスキルでした。
コミュニケーションスキルの研修の前に、他の講師による中学校数学の授業を体験してもらっています。そこで、グループで学び合うことのよさやその意味を実感しています。また生徒が安心して発表ができる、課題に取り組めるためのコミュニケーションを授業者が意識していたことにも気づいてもらえました。この経験を活かして、これまで学んできた学校の多忙さやその解消のためのＩＣＴ活用の知識をもとに、学校の課題を校長からヒアリングするというのが、コミュニケーションスキルの研修の課題です。元校長のフェローを校長役として一人ずつロールプレイに挑戦します。
１回目は自分が質問することに気を取られ過ぎて、一番大切な相手とコミュニケーションをとることがおざなりになってしまいます。しかし、仲間のロールプレイを見ることでそのことに気づいていきます。再度グループでどうすればいいのかを話し合っての２回目は、聞き出すことよりまず相手に信頼されるようなコミュニケーションを心がけていました。どの受講者も大きく進歩していましたが、その陰には一人ひとりのコミュニケーションの課題が目に見えるように、意図的な受け答えをしている校長役の素晴らしいパフォーマンスがあります。このような対応を相手に応じて臨機応変にするのは並大抵ではありません。このプログラムの流れをまねすることはできても、同じような成果のあるものにすることは簡単ではないと思います。指導案をまねても同じような授業ができないことと似ています。

プレゼンテーションスキルは、この１週間の研修で学んだことをもとに、次年度の新人に研修を受講するにあたって先輩としてメッセージを贈ることが課題です。プレゼンテーションスキルだけでなく、彼らがこの研修を通じてどんなことを学んだか、どのようなことを大切だと感じたかを知ることもねらいです。
私たちが気づいてほしいと思っていた「課題の解決は、どこかにある正解をさがすことではなく、自分たちで答を見つけていくこと」「失敗を避けようとすることより、そこから学ぶことが大切なこと」「互いに聞き合い学び合うことでより高いところにたどり着けること」といったことが彼ら自身の言葉で語られました。うれしいことです。
スキルに関しては、私たちが教えなくても、聞き手の立場で仲間のプレゼンテーションを見ることで、大切なポイントに気づいて伝え合うことができています。本番では、聞き手を意識した、個性あふれるとてもよいプレゼンテーションに進化していました。この１週間の研修で、チームで仕事をすることの意味に気づいてくれたのではないかと思います。
これから、配属された職場の先輩や仕事から多くのことを学んでいくと思います。時には壁にぶつかることもあると思いますが、この研修での経験を活かしてきっと乗り越えて大きく成長してくれると信じています。

こういった研修の講師をさせていただくことで、私たちも学び成長させていただくことができます。このような機会をいただけることを幸せに思います。

昨日の日記の続きです。

３つ目の公開授業は、他の学校の先生による中学校２年生の図形の証明の授業でした。子どもたちにとって活動する必然性のある課題を意識したものでした。

授業者は子どもとのコミュニケーションを意識している方です。子どもの顔を上げることを強く意識して声をかけますが、なかなか思うようにはいきません。この日３つの学級に共通することです。
授業者は「正三角形をかいて」「（辺を共有した）正三角形をもう一つかいて」「線分上に適当な点をとって」「その点と頂点を結んだ線分を一辺にする正三角形をかいて」というように指示を分割し、その度ごとにフリーハンドで黒板に書き足していきます。正確な図を用意して示せばよいのに、しかもフリーハンドと思ったのですが、ちゃんと意図がありました。最後にかいた正三角形の残りの頂点がもう一つの正三角形の辺上にあるかどうかがはっきりしないようにしたかったのです。頂点が辺の右側、辺上、三角形の中と子どもたちがかいた図が分かれることで、本当はどうなのだろうと疑問を持たせたのです。
この疑問をもとに「……、点○が線上にあるのか？」と問題を提示し読み上げます。しかし、子どもたちの多くは板書を写すことを優先しています。授業者は「何が言えればいい？」と子どもに聞いていきます。人間関係ができていない子どもたちが相手なので、しゃがんで目線を子どもの高さに合わせるといったこともします。コミュニケーションに関するスキルの高さがうかがわれます。この時、すでに考え込んでいる子どもが何人もいます。もう自分の世界に入っています。よい課題と提示の仕方であったということがわかりますが、これでよいのかは悩ましいところです。こういった場面で、先生と子ども、子ども同士がかかわることが日ごろからあれば、そこに参加しようとすると思います。こんな場面からも、日ごろの学級の様子がほの見えてきます。この子どもたちであれば、まず問題に取り組ませた方がよかったのかもしれません。判断が、難しいところです。

一人の子どもが「２つの三角形が合同ならいい」とずばりと正解を言います。授業者は「どうして」問い返して、「問題の点と頂点を結ぶ線分と辺の角度が、三角形の頂角と等しいことが言える」ということを引き出しました。この進め方はあまりにももったいないと思いました。「２つの三角形が合同ならいい」という発言に対して、「○○さんの言っていることわかる？」と子どもたちに戻して考えさせたいところです。ペアやまわりと相談させることで、子どもたち自身で気づき、考えを深めることができたと思います。
さて、ここで２つの角が等しいことを証明しようとなるのですが、いつの間にか点が辺上にあることが前提になっていました。時間のこともあるので、授業者が取り組ませたいところに、すぐに持っていきたくなるのですが、「このことが言えれば線上にあることがわかるが、線上にないことを言うにはどうすればいいのかな？」といった問いかけも必要だったと思います。

指名した子どもに板書をさせ、説明させます。結論と条件が混乱して、結論を使って説明をします。聞いている子どもたちは不思議な顔をしていますが、言葉は発せられません。結局授業者が説明を始めます。慣れない学級なので難しいかもしれませんが、ここは、子どもたちに、「どうしたの？」「何か言いたそうだね？」と発言を求めれば、きっと答えてくれたと思います。
授業者が説明する間、間違えた子どもは前に立ったままでした。授業者は説明を終えた後、その子どもに板書を修正させました。なるほど、最後は本人に正しい答を書かせたかったのです。
子どもから質問が出てくると「いい質問」と評価します。「いいと思います」という発言に対して、「何がいいと思いますか？」と問い返します。個別の発言に対する受けと返しがきちんとされています。

授業者は子どもの考えを大切にしようとしています。子どもの考えを積極的に引き出すために課題の提示についても工夫をしています。慣れない学級だったこともあり、他の子どもにつなぐことがほとんどなく、授業者が説明する場面が多かったのが残念でした。子ども同士で考えを深める場面をもっと見たいと思いました。

最後は、大学の教授による講演でした。
日本の授業研究が海外で評価されていることやそのエピソードが中心のお話しでした。興味深い事実もたくさんありましたが、主張したいことは何かが今一つ私には理解できませんでした。日本の授業研究が評価されていることが、私にとっては既知のことだったからかもしれません。
最後に、ピラミッド型にガラス玉を積み上げたオブジェを題材にした課題を紹介されました。子どもが書いた式の意味を説明するといったものですが、大学生を対象としたものです。大学生にとってはよい課題だと思いました。その答や内容についても時間をかけて説明されましたが、少なくとも私にとっては考えるまでもないことだったので、ちょっと残念でした。おそらく参加された先生方も同様の感想を持たれたと思います。
主張がシャープに伝わる講演の難しさを感じました。

この日一番の収穫は、旧知の大学の先生とお会いできて、授業の感想などを聞き合えたことかもしれません。会場での授業検討会の意見は、私とはずいぶん視点が違うもので、意見を言う気になれなかったのですが、この先生や一緒に参加した先生との話はとても共感し合える、考えが深まるものでした。
他の団体の主催する研究会に参加することで、いろいろなこと考えさせていただきました。よい学びの機会だったと思います。

昨日の日記の続きです。

２つ目の公開授業は、この学校の先生による中学校１年生の文字式の利用の授業でした。
この日の課題は、前時にやった３つの連続する整数の性質を拡張して、偶数個の連続する数の性質を考えるものでした。

授業の開始の挨拶はきちんとするのですが、子どもたちが授業者と目を合わせないのが気になりました。授業中に子どもたちの顔が上がらない場面で授業者が顔を上げるように指示をすることもあるのですが、なかなか全員の顔は上がりません。

前時の復習で、３つの連続する整数の和は真ん中の数の３倍になることを確認した後、「どこが変えられるか？」と問いかけます。問いかけはするのですが、授業者が連続する「３つの偶数」、「５つの整数」「７つの整数」「９つの整数」を調べることにします。なぜこれを選ぶのかの根拠が全くありません。普通、「奇数は？」「６や８は？」と疑問に思うはずだと思いますが、そのような声は出てきません。子どもたちは、教師が課題を提示して自分たちはそれに答えるという、教師主導の進め方に慣れているようでした。

答がどうなるか予想させたあと、説明をペアで「整数が偶数の時」「連続する奇数の個の時」と分担して確認します。分担するという発想は個人的にはどうも好きになりません。同じような説明になってよいので、互いに同じ課題について説明し合う方が、学び合えるように思うからです。
子どもたちが説明する性質が「３つの連続する偶数の和は、６の倍数になる」「５つの連続する整数の和は、真ん中の数の５倍になる」となっていて、その視点が数学的にそろっていないことが気になります。「３つの連続する偶数の和は、真ん中の数の半分の整数の６倍になる」とするのか、「５つの連続する整数の和は、５の倍数になる」とするのが、本来のように思います。「性質とは何を言うのか？」「どういった視点で見るのか？」といったことが意識されていないことが気になります。思考の連続性が感じられないのです。
授業者は「奇数個の時は……」とまとめますが、奇数個か偶数個かでセグメントを分ける理由が明確ではありません。最初に、偶数個も考えてみて、「奇数個なら今までの考えが使えそうだ」「偶数個は真ん中の数がないから、ちょっと違う」といったことを子どもたちから出させたうえで、奇数個と偶数個を区別する必要があったと思います。
この課題で大切にすべき数学的な予想や推論がなく、天下りで教師が課題を示すのはあまりにもったいないと思います。子どもたちが自ら課題を見つける絶好の機会を逃していると思います。

連続する整数が、４個、６個、８個の時、それらの和にどんな決まりがあるか考えることを次の課題にします。ここで言う「決まり」とは何かが気になります。「性質」と「決まり」の違いが明確になっていません。何らかの式を立てることなのか、必ず偶数になるといったことを言うのか、それとも出てきた式を解釈することなのかがはっきりしていないのです。数学は他と比べても特に言葉にこだわる教科だと思うのですが、曖昧なまま授業が進んでいることが残念です。

４個、６個、８個を考えた子ども同士集まって話し合います。何を話し合うのかが今一つよくわかりません。「決まり」という言葉がはっきりしていないので、目標が定まらないのです。数を文字に置いて式を立てた子がいます。どの数を基準にするかは子どもによって違います。真ん中の数の和の２倍といったことを言う子どもいます。これらの考えをどう子ども同士が深めていくのかがこの活動のポイントですが、あまりかかわれていませんでした。友だちの説明を顔を上げて聞かずに手元のワークシートを見ている子どもも目立ちます。互いに聞きあって考えを深めるということが普段からできていないようです。
日ごろの数学的な活動の中で、「帰納的に見つけたものがあれば、それがいつも言えることなのかを説明する」「演繹的に見つけたことに対して、どのように解釈するか、また他の場合に拡張できるのかを考える」といったことを常に求める必要があります。そういった視点が子どもの中に育っていれば、こういった場面で疑問をぶつけたり、相談したりできるようになっていると思います。

４個の場合に見つけた決まりを「真ん中の数の和の２倍」と子どもが発表しました。ここから考えを広めることのできる発言です。しかし、授業者はすぐにこの答を「真ん中の“２つ”の“整数”の２倍」と修正してしまいます。「それってどういうこと？」「真ん中の数って何？」「○○さんの言っていることわかる？納得する？」といったように問い返してほしいところです。子どもの板書を先生が解説します。どうやってこのように考えたのかを子どもに聞くこともしません。結局、子ども同士がかかわり合う場面はありませんでした。一人の子どもの発表をもとに先生が結論づけてしまいます。

「みんながみんなこうじゃないと思いますが……」と奇数個の時と何が違うかを授業者がまとめます。時間が気になるとは思いますが、そのように思うのであれば、他の考えを聞きたいところです。
「奇数個の時と同じ見方ができないか考えてみましょう」と言いますが、子どもたちから出てきた疑問ではありません。常に授業者が課題を提示しているのです。
ｘ−１＋ｘ＋ｘ＋１＋ｘ＋２という式を発表した子どもがいます。真ん中の数をｘとおきたいのにおけないという苦悩が式からにじみ出ています。この苦悩に焦点を当てることで考えを一気に深めることができます。「何をｘとおいたの？」「どうしてそうしたの？」と聞くことで、「真ん中の数がない？」という言葉が出てきます。「なぜ、真ん中にこだわったの？」と聞くことで「奇数の時に真ん中の数×個数になったから」という考え出てくるでしょう。本人が上手く言えなければ、「だれか、○○さんの気持ちがわかる人？」と聞けばきっと答えてくれます。「真ん中の数って何だろう？」と切り返すことで、「平均」といった言葉が出てくるかもしれません。平均という言葉が出てくれば、奇数個も偶数個も関係なく、統一的に記述することにつなげることができます。しかし、授業者は式の流れを追うだけでした。授業者が数学的な価値をどのようなものととらえているのか疑問に思いました。
結局授業者は、自分の求める答「最初と最後の数を足して２で割って個数をかける」を書いた子どもを紹介してまとめてしました。これでは、奇数個の場合の「真ん中の数」との関係が見えてきません。ここは、最後まで真ん中の数にこだわりたいところでした。この説明ですべての連続する数の和について言えることとその意味についてはほとんど触れられることはありませんでした。

子どもたちは友だちが説明する場面では聞こうとはするのですが、板書を写すことがどうしても優先されているようです。顔を上げている子どもは半分以下です。また、一部の子どもは自分の世界に入って、ずっとワークシートを見て考え続けています。授業者はそんな子どもたちを見ていません。子どもの説明の後、「わかりましたかー？」と問いかけて、すぐに補足の説明を始めます。
授業全体として、子どもの考えや気づきを共有し、深めていく場面がありませんでした。一見、子どもたちの考えをもとに進めているように見えますが、説明はほとんどが授業者でした。子どもたちは、いろいろと思考はしているのですが、それを取り上げて評価される場面や価値付けされる場面がありません。子どもたちも、授業者の提示する課題を「解く」ことが学習だと思っているようでした。

この授業のねらいを実現するのであれば、例えば、「３つの連続する偶数の和」については、「偶数も整数だから、前にやったことがつかえ、真ん中の数の３倍になることが言える」「偶数という条件が加わることで、何が言えるかな？」と問いかけて、既存の知識を活かして、出てくる式を解釈することを価値付けしていくといったやり方がありそうです。個数を増やすという「拡張」をすると、「３つの時に言えた、『真ん中の数×個数』は成り立つのだろうか？」と問いかけて、「奇数なら言えそうだ」「真ん中の数がないから偶数では言えない」といった言葉を引き出し、「偶数の時は真ん中の数はないの？あるの？」と揺さぶったりしてから、「じゃあ、何が言えて何が言えないのか？ちょっと考えてみてくれる？」と課題を提示して活動させるといったやり方があります。「真ん中の数はある」という子どもが出てくれば、その子どもの考えを活かせばいいですし、出てこないのであれば、「２と３の真ん中の数はある？」と数直線を使って問いかけても面白いでしょう。真ん中の数を使って、（ｘ−１．５）＋（ｘ−０．５）＋（ｘ＋０．５）＋（ｘ＋１．５）といった式がきっと出てくると思います。整数にならないからダメだという意見が出てくれば、数の拡張の意味について考える機会にもなると思います。

既存の知識を拡張するという発想は面白いと思いますが、だからこそ子どもたちの考えをどう活かし、深め、共有するかを考えて授業を構想する必要があります。教師主導で、教師の求める考えを無理やり引き出す、教える授業になってしまったように思います。また、子どもたちも、互いに考えを聞き合い深めることに慣れていないと感じました。授業は日ごろの積み重ねが大切であることを改めて実感させられました。

この続きは明日の日記で。

数学の授業づくりの研究会に参加してきました。この日は体育館で３つの授業が公開されました。一般参加者として授業を見るのは久しぶりなので、純粋に授業を見ることを楽しむことができました。

一つ目の授業は中学校１年生の関数の授業でした。小学校の算数の題材で、ヒゴを使って正方形で階段をつくっていくときの段数とまわりの長さの関係を考えるものがあります。その題材を小学校の「ともなって変わる２つの量」という考え方から、「一方が決まれば他方が決まる」という関数関係でとらえなおし、従属変数のふるまいを独立変数との関係で見ることによりその「特徴」を知ることができることを理解させるのがこの授業のねらいでした。

授業者は大学の教授です。子どもの顔が上がっていないのにしゃべる、子どもが理解できているかの確認をせずに進めていくというように、授業技術については気になるところがたくさんあります。小中学校の現場の経験のない方にはどうしても仕方がないことです。また、授業者の問題ではなく、この学校の子どもたちも授業者の顔をあまり見ない傾向があるように感じました。顔は上がっていなくても説明はちゃんと聞けています。優秀な子どもたちなのでしょう。しかし、子どもたちの表情が見えないと理解の程度がわからなかったり、気づきや戸惑いを察知できなかったりします。子どもの反応を大切にする学校であれば、子どもたちは自然に顔を上げるようになっています。このことも少し気になりました。

子どもたちに題材を提示して、「変化する数量をちょっと考えて」と発問します。小学校であれば実際に試してみせたり、自分の手で図をかかせたりといった操作活動必要になりそうですが、さすがに中学生です。すぐに考えることができます。子どもたちから「まわりの長さ」が出てきます。「段の数が変わると？」と授業者は返しますが、子どもはあまり反応しません。授業者が関数関係を意識させようとしていることがわかりますが、子どもたちにとっては唐突だったのかもしれません。子どもから出てきたものを図で確認していきますが、「面積」を「四角の数」と置き換えたり、「段の数」と「高さ」を同じとしたりします。数学では、等価なものに置き換えて考えることは大切なことですが、子どもたちに納得する時間を与えることが必要だと思います。「頂点の数」も出てきたのですが、確認をしませんでした。私は面白いと思ったのですが、その理由がよくわかりません。授業全体が、授業者の都合で進んでいるように感じました。

この中からどの数量に注目して関係を調べるのかを決めるのですが、そこまでで１５分以上かかっていました。「段の数が変われば変わる量」ということを意識させたいのかとも思いましたが、特にそのような場面はありませんでした。導入としてはちょっと長すぎると思います。
何を調べるのかを挙手で諮りますが、どれがよいか数学的に根拠があるわけではありません。子どもにとっては調べる必然もなく、この授業のねらいや目標もよくわかっていないので、ただ指示に従って活動しているだけです。「関係がよくわからない」「知りたい」といったこの後の活動やねらいにつながるような条件を足しておきたいところでした。

ここで、１段、２段、・・・に続いて突然x段という言葉が出てきます。調べるということと段の数をx段とおくこと必然性がありません。また、x段とした時点で関数であることを示唆していますが、多分に誘導的です。
「正方形の数」か「ヒゴの数」を選択させて「段の数」との関係を考えさせます。授業者は「作戦」という言葉で、関係をとらえる過程や方法を意識させようとしますが、子どもたちの手の動きは止まりません。
関係という言葉がどうにも明確にならないまま授業が進んでいきます。２つの数量の関係を式にすることがねらいなのであれば、関係を考えることには直接つながりません。それでも子どもたちは、活動しています。「関係を調べる」＝「関係の式をつくる」という図式でできているのでしょう。
「どんなことが明らかになったか？」を書くように指示します。途中でまとめの例を出すのですが、どうにも意図がわかりません。視点や方向性を明確にしたいのなら、最初に例を示せばよいと思います。自由に書かせてそれらを価値付けしながら考えていくのであれば、例を示す必要はありません。途中で示すのなら、子どもたちが書いたことをいくつか発表させてカテゴライズしたり価値付けしたりして、視点を増やすといったやり方もあります。どこをねらっているのかよく見えませんでした。

多くの子どもは表から規則を調べていましたが、それだけでは根拠が不足しています。授業者はそのことには積極的に触れていませんでした。「よく見ると式の形が似ている」といった言葉を発しますが、子どもたちがそのように思ったのかどうかはわかりません。主観で話を進めていきます。授業者が説明をしている間も、子どもたちは説明の式をノートに写していました。
考え方によって、式の形が違ってきましたが、最終的には同じものだという確認の場面がなかったことも気になりました。子どもたちは疑問を持たなかったのでしょうか？授業を通じて疑問を持ち、それを解決していくといった形の授業にはなっていませんでした。授業者と子どもたちのつながりが感じられないのが残念でした。

最後に授業者は「関数の考えを使うと特徴がつかめる」とまとめましたが、「関数の考え」とは何だったか、どんな「特徴がつかめた」かは、全くわかりませんでした。

この授業のねらいを達成するのであれば、式を出すことにエネルギーを使うのではなく、式などを使って関係の特徴をたくさん表現させたいところでした。
例えば「段の数」と「正方形の数」の間にどんな関係があるかを問いかける。その関係にどんな特徴があるかを言わせる。その上で関数関係にあることを押さえて、関係をより明確にするにはどうすればいいのか考えさせる。「グラフ」「表」「式」といった言葉を子どもたちから出させた上で、それぞれがどのようになるか、そこから何が言えるかを考えさせる。こんな展開もあるでしょう。
また、特徴を意識させるのに、「正方形を２倍にするには、段の数は２倍くらいいるのかな？ヒゴの数は？」といった課題もあるかもしれません。

「特徴をつかむ」というキーワードを意識した授業展開についていろいろと考えることができました。よい学びのきっかけをいただけた授業でした。

この続きは明日の日記で。

昨年度末に開かれた中学校の学校評議員会での話です。

学校評議員会では一般に公開していない資料も見ることができます。この学校では、どちらかと言えば伝えたくない、知らせたくない資料や実態も評議委員会で示されます。ここでは詳しくは書くことができませんが、そういったことに対して厳しい質問やご意見が寄せられることもあります。学校側はそれを真摯に受け止め、また学校の考えを丁寧に説明します。どのような要因でこのような状態になっているのかといったことだけでなく、解決のためにどのような手立てをとっているか、取ろうとしているかといった具体的な対策を伝えてくれます。
評議員の中には現役のＰＴＡの方もいらっしゃいます。学校のネガティブな情報を聞くとどうしても不安になってしまいます。しかし、きちんと考えを伝え話し合うことで、学校の取り組みを理解し、バックアップしようという前向きな気持ちに変化していくのがわかります。
学校が包み隠さず話し、苦悩を伝え、その上で前向きに対応している姿を見せれば、必ずまわりは応援してくれます。そのことを実感させてくれました。
ネガティブな情報の提示は、一つ間違えると学校に対する批判が集中する危険があります。そのことを恐れずに提示したということは、私たち評議員を信頼してくれているということでもあります。評議員の皆さんもそのことを感じていたと思います。

同じようなトラブルが起ってもすぐに解決に向かう学校と混乱する学校があります。学校が地域から信頼されているかどうかがその違いを決める大きな要因だと思います。
今回の学校評議員会で提示された情報やそれに関連した質問や意見に対する対応は、間違いなく学校評議員の学校への信頼を増すことにつながったと思います。
学校が地域や保護者の信頼を得るには、まず学校が地域や保護者を信頼してネガティブな情報もきちんと伝えることが大切だと思います。このことを実感させられた会でした

現在、介護関連企業の職員向け冊子を制作しています。介護に関する基礎知識とその企業の介護スタイルが書かれたものです。基礎知識については、専門スタッフに教えていただきながら私が執筆しています。私の専門外のことなのでそれなりに勉強が必要なのですが、これがなかなか面白いのです。いくつになっても新しいことを知ることはワクワクする体験なのですね。
とはいえ、素人の書いた物ですからプロの目でチェックしてもらうことが必要です。そこで３月からの研修は、毎回私の書いたものを皆さんに読んでいただき、意見や感想を聞く場にしました。その上で、その内容に関連して皆さんが日ごろ意識していることや実践していることを互いに話し合っていただき、それをもとに介護スタイルをまとめるのです。

３月、４月は「高齢者の特性」がテーマでした。
「廃用症候群」「脱水症」「低栄養」「認知機能の低下」「高齢者のよくかかる病気」などについて、私の記述をもとに日ごろ意識していることを聞き合って発表してもらいました。
皆さんが日ごろの実務で意識していることは、私のような門外漢にはなかなか気づけないことばかりです。私にとって参考になるだけでなく、参加している皆さんにとっても有益な情報です。仲間の意識していることを聞いて刺激を受けたり、参考にしたりすることはとても大切なことです。日ごろは忙しくて余裕がないためこのような時間をとることができません。研修にはこのような時間を確保する意味があります。

このことは学校現場にも通じることです。先生方は忙しいので、日ごろ授業や学級経営について聞き合う機会がなかなかありません。授業研究などの現職教育はその数少ない機会の一つです。そのことを考えると一部の方が発言するのではなく、できるだけ多くの方が考えを語り、それを聞き合うことが大切になります。私が授業研究のコーディネートを依頼されると、グループで聞き合う場面を入れるようにしているのはこのことが理由です。もう一つ意識しているのは、授業や学級経営について聞き合うのは楽しいことだと思っていただくことです。先生方も子どもたちと同じで、わからないことを聞くのには勇気がいるものです。気軽に聞きあえる関係を職場につくることが大切です。そういう雰囲気づくりも研修のねらいの一つなのです。

私がこの介護関連企業の研修を引き受けたころは、参加された皆さんの口は重く、グループになってもなかなか気軽に話すことができませんでした。しかし、今では部門が異なっていて日ごろ接触の少ない方同士でも、よい表情で互いの考えを聞きあえるようになっています。こういった機会を持つことが意味のあることだとよくわかります。職場のコミュニケーションが大切ということが言われますが、そのためには互いの関係をつくる機会を意図的につくることが必要です。このことは職場だけでなく教室でも同じことです。子ども同士がよい形でかかわり合える場が必要なのです。

自分のホームグラウンドでないところで仕事をすることで、こういったことを改めて意識することができます。よい機会をいただいていることに感謝です。

昨年度末に私立の中学校高等学校で、教科指導部主催の研修会を行いました。事前に教科指導部からは、「アクティブ・ラーニングを総合的学習の時間や学級活動で実践する時のポイント」「授業でのアクティブ・ラーニングの基本（特にやってはいけないこと）」について研修して欲しいというリクエストをいただきました。先生方の中から具体的なリクエストが出てくるということは、授業改善に前向きな方が増えてきていることだと思います。このことをとてもうれしく思います。

先生方が日ごろ学級活動で行っていることを話し合うという形でアクティブ・ラーニングを体験していただこうとも思ったのですが、この２年の間、まとまった形で授業の基本についてお話ししたことがなかったので、講演の形を取らせていただくことにしました。先生方の反応によって話す内容を変えられるように、スライドはかなり多めに用意しておきました。
最初に中教審のワーキンググループ関連の話から、アクティブ・ラーニングの定義が揺れていることやアクティブ・ラーニングの学校における位置づけについて簡単にお話をさせていただきました。時間がないので、中教審の今後の見通しや大学入試がどのように変わるのかといったことについてはお話ししませんでしたが、先生方はこういった情報を欲しているように感じました。文部科学省のサイトにいろいろな資料もアップされているので、こういった情報を丹念に調べることでかなりのことが読み取れるのですが、先生方は忙しいのでなかなかその時間が取れないようです。機会があれば、こういったことについてもお伝えしたいと思います。

学級経営（活動）も授業もその基本は同じです。「安心して暮らせる学級づくり」「全員参加を目指す」ことが重要です。「学級や授業の規律が保たれている」「間違えたり失敗したりしても笑われない、バカにされない」といったことが保障されていなければ、子どもたちその学級や授業に参加したいとは思わないでしょう。学級の活動や授業に参加できなければ、学級に居場所がなくなります。
ただ、授業と学級活動では大きな違いがあります。それは授業では個人の考えを持てればよいのに対して、学級活動では全体での合意が必要になるということです。また、授業では教師がコントロールすることが必要ですが、学級活動では子どもたち主体で進めることが大切になります。しかし、子どもたち主体と言っても、リーダー役の子どもに任せきりの放任ではいけません。子どもたちを見守り、リーダーを支えることが求められます。加えて、学級の大きな方針や行事での方向性そのものは先生がしっかりと示すことが大切です。ここがはっきりしないと具体的な活動を決定するためのよりどころがないため、空中分解してしまいます。
行事などの学級活動を進めるにあたって、「目的や目標を明確にし、それを達成するためにどうすればいいのかを考え、根拠を持って学級の意思決定をしていく」というプロセスを明確にしておかないと、単なる多数決では子どもたちの好き嫌いで決まってしまいます。全員が納得するための方法論を明確にしたうえで行事等に臨むことが大切です。このプロセスを子どもたち任せるというのは、特に司会を務めることになるリーダーにとってはとても重たいことです。会の前後にリーダーと話をする時間を取ることが大切です。どのように進めようとしているのかを聞かせてもらい、悩んでいるようであれば、指示をするのではなく一緒に考える。終わったあとも、リーダーとしてはその結果をどう思っているのか、この先の見通しはどうなのかを聞く必要があります。時には、リーダーの愚痴を聞いてやってガス抜きをしてあげることも必要です。もちろんリーダー以外にも、学級活動についていろいろな不満やストレスを抱えている子どもがいます。そういった子どもの話を聞くことも大切な仕事です。時にはリーダーと他の子どもを裏でつなぐような動きも必要です。先生は裏方・サポーターとして支えるのです。最悪なのは、任せると言っておきながら子どもたちの活動や決定に対して、異議を唱えることです。子どもたちは、「先生は任せるといっているだけで、自分の思っている通りに動かそうとしている。自分が楽をしたいから私たち任せたふりをしているだけだ」と思ってしまいます。
また、学級活動を通じて子どもたちに達成感を与えることはとても重要な課題です。「○○大会で優勝する」といったことを目標として活動するのは悪いことでないのですが、これだと常に達成できるのは１学級だけになってしまいます。「勝てなかったけど、みんな頑張った」という言葉が子どもたち全員から出てくればいいのですが、なかなかそうはいきません。担任が「みんな頑張ったね」といった言葉で子どもたちを評価しても「フォローしているんだな」と感じる子どもが多いものです。大切なのは結果だけでなくその課程を大切にして評価することです。結果が出た後からでは、本人たちもよく覚えていないこともあり、実感できません。都度評価する必要があります。その際、できるだけ、「○○さんが……」「○○のパートが……」というように具体的にどの子どもたちのことを言っているのかわかるような形で評価することが大切です。「みんな」という言葉は、自我が発達してくると自分のことのように思わないのです。

私は先生方に、学級経営も授業もまず笑顔が大切だとお伝えしています。子どもたちは先生の表情に敏感です。指名されて発言している時に先生が難しい顔をしていれば、不安になります。こういったことが続けば発言意欲が落ちてしまいます。先生がいつも笑顔で自分たちを受容している、認めてくれていると子どもたちが感じるからこそ、たとえ厳しい生活指導でも子どもたちは従ってくれるのです。
「安心して暮らせる学級づくり」の基本となる学級規律・授業規律を確立するための考え方は「よい行動をほめて増やしていく」ことです。「子どもたちに何を求めているかを明確にして、できるまで待つ」「ほんの少しでもできたことを認めてほめる」「一人でもできれば、他の子どもに広げるチャンスである」「絶対的な評価をするのではなく、進歩をほめる」といった視点を大切にしてほしいと思います。

授業において子どもたちを積極的に活動させるには「受けと返し」が大切になります。まずは、笑顔で子どもを受容することが大切ですが、カウンセリングの手法も役に立ちます。発言をそのまま復唱することで、相手は自分が認められたと思うのです。このとき、余分な言葉を足したり、授業者の言葉に言い換えたりしてはいけません。そうすると、「ああ、先生はこう言ってほしかったんだ」と思ってしまいます。認められたとは思ってくれません。発言は自分の考えではなく、先生の求める正解を言おうとするようになってしまいます。
子どもたちの考えを深めていくためには「返し」が大切になります。先生方は理由や根拠を問い返すのに、つい「なぜ」という言葉を使ってしまうのですが、明確になっている子ども以外にはとても答えにくいものです。きちんとした答ではなく、曖昧でもいいので発言を重ねつなげていくことで考えが深まり明確になっていくものです。そのためには、「なぜ」と”Why”で聞くのではなく、「それってどういうこと」「どうやったの」「どこにある」「どっち」と”What”、”How”、”Where”、”Which”で聞くようにするとよいでしょう。
また、子どもの発言をつなぐことも大切です。次のようなことを、意識するとよいでしょう。

・「どう思う？」「納得した？」「もう一度言ってくれる？」「なるほどと思った人？」「どこがいいと思った？」というように、子どもの発言の価値を共有する。
・「同じようになった人いる？」というように、同じ結果や結論になった子どもをつなぎ、その理由を問うことで、いろいろな考え方を共有する。
・「同じところに注目した人いる？」というように、同じ根拠や過程で考えた子どもつなぎ、その結果や結論を問うことで、多様な結論を共有する。
・「どう変わったのか教えて？」と学習の前後での自分たちの考えを比較することで、進歩を実感させる。

アクティブ・ラーニングを意識するとペアやグループでの活動を取り入れることが多いと思います。ペア活動では、一方が話して一方が聞くといった、攻め手と受け手に分かれることがよくあります。この時、特に受け手側の役割をはっきりしておかなければ、まさに受け身になってしまいます。相手のよいところを評価したり、アドバイスをしたりするといった役割を持たせることが大切です。自分が活動して満足するにではなく、相手の役に立つったという役立ち感を持たせるような活動を意識することが大切です。
ペア活動で注意しなければいけないのは、ペアは絶対逃れられない関係だということです。人間関係が上手くいっていないと、かかわり合わない危険性があります。特に思春期の子どもにはその傾向が強いように思います。隣同士のペアではなく、「まわりと相談してごらん」といった形にすると、ペアとなる相手が固定されないので上手くかかわる可能性が増えます。この時、誰とも話さない子どもがいないかを観察しておくことが大切です。そのような子どもに対して、友だちとかかわるように声をかけてほしいと思います。
グループ活動では、話し合う時の形も大切になります。男女混合の市松模様で机をしっかりとつけさせるようにします。結論を一つにまとめるような課題にすると、力関係の強い子どもの意見がどうしても通りやすくなります。友だちの考えを聞いて、自分の考えを持ったり深めたりすることが大切なので注意が必要です。よくあるのが、わかった子どもが一方的に教えて、わからない子どもがその勢いに押されて、嫌になっている図です。あくまでもわからない子どもが主であることを意識しなければいけません。「教え合い」ではなく「聞き合い」なのです。「わからないから教えて」と言われたら、責任を持って教えるというルールにすることが必要です。できる子どもは、往々にして自分が説明してもわからないと「わからないのは相手が悪いんだ」と途中で説明を投げ出してしまいます。その点にも注意が必要なのです。
先生は、常に全体の様子を把握する必要があります。参加できない子どもや活動が止まっているグループがあれば、必要な支援を行います。わからないことを質問する子どもに対して、その場で先生が答えたり、解説したりしてはいけません。わからなければ先生が助けてくれるのであれば、グループで活動する必要はありません。「友だちに聞いてごらん」と聞くことを促します。「教えて」と言えれば、まわりの子どもに「助けてあげてね」声をかけ、関係ができたことを確認して、全体が見える位置に戻ります。先生がグループの中に入りすぎて全体が見えなくなることは避けなければいけません。
いくつかのグループの動きが止まっていれば、早めに活動を止めます。全体の場で、どこで困っているかを聞いて共有し、活動できているグループに、「どんなことをした？」「どんなことを話した？」「どこを見た？」と結論ではなく、その課程や手段を聞いて共有します。見通しが立てば、子どもたちは活動したくなりますから、そうなればまたグループに戻せばいいのです。
発表の場面では、子どもたちの考えを整理しながら焦点化することが大切です。異なった意見を明確にしたあと、必要があれば再度そのことを考えさせるのです。グループの発表後にもう一度考えるための時間をとることで考えが深まります。

最後に質問の時間を設けたのですが、挙手はありませんでした。そこで司会の主任が質問をしてくれました。「授業中でこのような反応してくれない場面があるのですが、どうすればいいのでしょうか？」という質問に、思わず「うまい！」と声に出しそうになりました。そこで、講演中に真剣な表情で首を傾けたりしていた方に声をかけました。「難しい表情をしていましたが、どういうことですか？」とたずねると、いろいろと考えていたということです。その内容を詳しく聞くと、「教科ごとの特性もあるので、それぞれが実際に取り組む時はどのようなやり方が効果的なのか疑問に思った。どのように考えたり、どんな本を読んで勉強したりすればいいのか？」という素晴らしい質問でした。よく勉強されている方だと思います。「正解と言うものはなく、先生が子どもたちのどのような姿を求めるかによって答は違ってきます。本も手に取って見て、自分に合いそうだなと思うものを読むことから始めるとよい」とお答えしました。問いかければちゃんと質問は引き出せます。大切なのは、だれに声をかけるかです。授業では、そのために子どもたちをよく見ておくことが必要です。「ちょっと首をかしげた」「あまり集中していなかったのに、ある場面で急に顔が上がってこちらを見るようになった」といった反応をしっかり見ていれば、声をかけるべき相手は見つかるのです。このことを司会者の質問への答としました。

研修終了後、何人かの先生と個別にお話させていただきました。とてもうれしいことです。これからも、たくさんの方に相談いただけることを楽しみにしています。また、「スライドをすべて見せてもらっていなかったので、他の部分も見て勉強したい」とスライドのデータをほしいと言ってくださる先生もいらっしゃいました。こういった前向きな姿勢はとてもうれしいものです。皆さんで共有できるようにしたいと思います。

研修開始前に、今年度の担当の主任と次年度の担当予定の方とで、引継ぎを兼ねて簡単に打ち合わせをしました。今年度の担当の先生は担任に復帰することを望んでおられましたが、それがかなったようです（ただし、学年主任のおまけつきですが……）。今年度、先生方との間を上手につないで、私のいたらないところを本当によくフォローしていただきました。自らも積極的に新しい授業スタイルに取り組んでいただき、いろいろな面からこの学校の授業改善を後押していていただけた方です。本当に感謝しています。次年度の主任の方も授業をとても大切にする、授業改善に前向きな方です。先生方に対しても積極的なかかわりが期待できます。学校全体でも授業改善に前向きな先生も増えてきています。これからのどのように学校が変化していくかとても楽しみです。

昨年度末に、私立の中学校高等学校の授業評価報告会で、子どもたちの厳しい現状について報告しました。

子どもたちと先生方の関係は良好で、先生方の授業に対する姿勢や基本的な指導について肯定的です。しかし、それにもかかわらず子どもたちの授業への意欲や積極性が低いことが大きな課題です。授業評価から見えてくるのは、「授業で活躍できる」場面が少ないことや話を聞いているだけの「受け身から脱却」できていないことでした。特に高等学校では授業進度のことが気になるために、先生が一方的に説明して板書を写させて終わる授業が多いようです。子どもたちが積極的になるためには自己有用感が大切になります。「結果を出す」「ほめられる」といった場面があることで、自己有用感を味わうことができますが、受け身の授業ではその場面をつくることが難しくなります。子どもたちが活躍する場面をつくることが必要です。子どもが活躍する授業といえば、最近何かと話題になるのが「アクティブ・ラーニング」です。アクティブ・ラーニングの視点を意識してどうすればいいのかについてお話ししました。

まず手をつけてほしいのが、「受け身の時間を減らす」ことです。子どもたちが「先生の話も聞かずに板書を写している」「先生の解説を黙って聞いている」「問題の答を知るだけ」という状態をなくし、「進むことを優先するのではなく、全員の子どもがわかる・できるを保障する」授業に変えることです。そのことを意識して、先生方にグループで「どんなことをすればいい？」「できそうなことは何？」「どこで困りそう？」「何がわからない？」といったことを聞きあっていただきました。私が思った以上に先生方から意見が出ています。みなさん、以前は子どもを活躍させるような工夫をいろいろしていたように見えます。いつの間にかそういった工夫をしなくなったようです。先生方から「教科書を終わらせないと」という声を何度か聞きましたが、そういったことが原因なのかもしれません。
ここで、他の学校での子どもたちの様子を動画で紹介しました。子どもたちが課題に対して、自分たちで相談しながら取り組んでいる姿や、一人で黙々と集中している姿です。この子どもたちは、以前はこの学校の生徒たちとあまり大きな違いはありませんでした。先生方が変わることによって、その姿を大きく変えたのです。どうやって、このような姿になったのかを考えていただきました。
結論から言えば、先生方が子どもたちの姿を変えたい、変わってほしいと思うかどうかの問題です。この学校でのきっかけは、授業中に「寝る子どもをなくしたかった」ことです。子どもたちが変わるにつれて、先生の言葉が「子どもがダメだ」から「自分たちの授業の問題だった」と変わっていきます。「子どもはすごい」「準備は大変だけれど子どもの姿がエネルギーをくれる」といった言葉が聞かれるようになりました。子どもの笑顔が増え、授業に集中しています。子どもたちは、「頑張ればわかると信じて」授業を受けているので集中が切れないのです。子どもたちの原動力は「わかりたい」「できるようになりたい」であって、「楽しい」「おもしろい」はその先にあるのです。
最後にどのようなことをやってきたのか簡単に整理して終わりました。

・笑顔で子どもを受容する
・子どもに問いかける
・隣同士で相談
・グループで相談
・問題を解くのにわからなければ聞いてもいい
・先生が答を言わない
・他のグループにも協力する
・自分たちの考えや活動をみんなの前で発表
・友だちや先生が認めてくれる

報告会の後で、管理職の方と今後についてお話をしました。私からは大きく２つのことを提案させていただきました。一つは、先生方はいろいろな工夫をする力はあるがそれをやろうという意欲が低いので、トップダウンで授業改善の方向性を示すこと。もう一つは、先生方が互いに授業を見あってよいところを学び合うことです。
ボトムアップで進めることができればいいのですが、現在の状況を見るとその時間的な余裕はないように思います。先生方の持つポテンシャルは決して低くないので、それをいかにして引き出すかが課題です。管理職の決断を待つことになります。

「第３回授業深掘りセミナー（その２）」の続きです。

後藤真一氏の「教育情報知っ得！コーナー」は、「今さら聞けない学習指導要領改訂」と題して、先生方にとって身近な教科書と学習指導要領、中教審との関係についてのお話しでした。

最初に、第１回の「教育情報知っ得！コーナー」で取り上げた「アクティブ・ラーニング」が、「課題の発見・解決に向けた主体的・協同的学び」として、次期学習指導要領の「どのように学ぶか」という「教育の方法・質」に関してのキーワードになっていることを確認した上で、簡単なクイズを出しました。

Ｑ１．現在使われている教科書のもとになった学習指導要領は西暦何年に改訂されたもの？
Ｑ２．アクティブ・ラーニング等に対応した新教科書が小学校で使われるのは西暦何年？
Ｑ３．すべての新教科書が学校で使われるようになるのは、学習指導要領が改訂されてから何年後？

さて、皆さんの反応はどうでしょうか？私の目には意外と戸惑っているように映りました。
中教審の答申、学習指導要領の改訂、教科書の改訂（編集、検定・採択）、学習指導要領の実施といったことの関係と流れが今一つ整理できていないようです。

学習指導要領改訂のもとになるのは中教審の答申ですが、審議から答申が出るまでに２年ほどかかり、それを受けて教科書が１年かけて編集され、検定を受けて修正に１年、さらに採択までに１年かかります。こうして新しい学習要領が小学校で実施され、その１年後に中学校が、さらに１年後に高等学校となりますが、高等学校は年次移行なので都合完全実施に５年かかります。そうこうしている内に次の学習指導要領に向けての中教審の審議が始まってしまうのです。
２０２０年度に小学校で新指導要領が実施されることを考えて逆算すると、中教審の答申が今年中に出てくれないと、教科書の編集が大変なことになります。中教審も大詰めに入りましたが、文部科学省の中教審のサイトでは配布資料や議事録が公開され、現時点でも多くの情報を得ることができます。公式見解がまとまる前の「生の意見」が読める貴重なサイトとなっています。こういった情報を元に、決まっていない今だからこそ「わたしが教科書をつくるなら？」「わたしのアクティブ・ラーニング？」といったことを考えてほしいとまとめました。

学校現場にいると、日々の仕事に追われ、結論が上から下りてきて初めて「どうしよう？」と考えることが多くなります。学習指導要領がどのように決まって実施されていくのかについて先生方が疎かったのも、こういった現場の実態を象徴しているのだと思います。
「決まる前だからこそ、自分なりの視点で考えてみては？」という後藤氏の提案は、先生方に新鮮なものととらえていただけたようでした。

「第３回授業深掘りセミナー（その１）」の続きです。

野木森先生の模擬授業は小学校６年生の「ものの燃え方」の実験です。まさに理科の王道を行く授業でした。
前時に行なった（ことになっている）実験の結果を確認します。一斗缶の中で薪を燃やした時に、穴をあけたり、うちわであおいだりしたらよく燃えたことを発表させます。ここで「穴をあける」「うちわであおぐ」という２つの行為が燃焼を助けることを押さえておくことが、この日の実験での子ども役の活動を支えます。

この日の課題を示すのに、まず実験を見せます。通常は前で実験をしてみせるのですが、これが意外と時間を取られます。子どもがポイントを見落としていても、何度もやり直すのは大変です。そこで、野木森先生は動画で実験を見せます。あらかじめこの日子どもたちが使うのと同じ道具を使って実験をし、それを撮影してコンパクトな動画にしておくのです。こうすることで、短時間でとてもわかりやすく提示することができます。何度も見せることもできますし、動画を止めてポイントを説明することも簡単にできます。今はスマホでも簡単にハイクオリティな動画を撮影できますので、とてもお勧めの方法です。
透明な燃焼実験箱に上下左右４つの穴があけられています。それぞれ栓でふさげるようになっていますが、そのうちの１つだけをあけてローソクを燃やすと、やがて消えていきます。消えていくのを見ると、子どもはどうしても消えないようにしたくなります。やりたいこと、試したいことが出てきて、ワクワクします。そこで、この日の課題「ローソクが燃え続けるのはどんな時か説明しよう」を提示します。最初に、穴を１個の場合を確かめてといった細かい手順は指示しません。「自由に実験してください」と子どもたちに任せます。子どもたちはやりたいことがあるので、盛り上がらないわけはありません。とはいえ、火を使う実験ですから、注意すべきポイントや指示はあります。それをコンパクトにまとめてスクリーンに表示し、実験中にいつでも見られるように表示したままにします。これも、さすがの使い方です。

ペアで実験開始です。試してみたいことがあったのでしょう、すぐに実験を始めます。これは大人でも変わらないようです。穴を２つあけた時に、燃え続ける時と消えてしまう時があります。その組み合わせを確かめているペアもあります。どのくらい経つと消えるのかと時間を測っているペアもありました。子ども役が大人なので、上手くいっても次の課題を考えていろいろ活動しますが、子どもたちであればどうなのでしょうか？この点については、野木森先生は机間指導を使って子どもに次の課題を考えさせます。うちわや線香が用意されていて、「使いたいものない？」「他にやってみたいことはない？」「どんなことがわかった？」「どうしてそうなるのかな？」と声をかけます。前時の実験を確認したことがここで活きてきます。こうして、うちわで風を送って上手く燃やそうとするペア、線香で煙の動きを確認するペアと活動が多様化していきます。そこで、野木森先生は、途中でペアを交換して互いの発見や考えを交流させます。子ども役は、ある程度の結論得たのでしょう、いろいろと試しますが、テンションが上がっていきます。こういうところは子どもたちと同じです。野木森先生は子ども役の間を回りながら、思考を深めるための言葉がけを行っていて、全体を見る余裕が少しなかったようです。

実験を終わって、子ども役に「見つけたこと？」を問いかけます。少し曖昧な問いかけです。消えずに燃焼させる方法を答えればいいのか、空気が流れなければいけないといった考えたことを答えればいいのかよくわかりません。逆に、少し曖昧だからこそ、子どもから多様な言葉を拾うことができます。何を答えればいいのか少し曖昧な問いかけは、子どもの言葉をつなぐ力のある先生が使えば考えを広げたり、深めたりする一つの方法です。しかし、そういった意図なく使うと、発言が拡散して焦点化が難しくなることがあります。野木森先生は「思ったこと？」といった問いかけもしました。これも同様です。「上だけ、下だけあけた時に空気が流れない」という意見に対して、「どうしてわかった？」と返します。「線香の煙を吸わせたりして、……」と答えが返ってきます。ここで、「なるほど」と受け止めて終わったのですが、もう少しこの空気が流れるということについてつないでいきたかったところでした。
この後、空気が流れて燃え続ける動画を見せて確認し、この実験から言えることは「新しい風を入れた時に……」とまとめました。ちょっと気になったのが「新しい」という言葉でした。酸素を意識した言葉なのですが、「空気が流れる」ということが、「新しい空気」につながるには、ちょっとギャップがあるように思いました。「空気が流れた時と流れなかった時では、ローソクのまわりの空気は違うの？」といった問いかけをして、「新しい空気」という言葉につなげるといったことも必要だったように思います。

子どもが思考しながら活動する、とても素晴らしい授業提案でしたが、私には少し不満がありました。このことが、深掘りトークセッションで話題になります。
私は、挑戦的に「これはまだ理科の授業になっていない」と発言しました。子どもたちは試行錯誤しながら、ローソクが燃え続けるための条件を見つけたり、何が起こっているのか空気の流れを確認したりしています。しかし、それらの活動の結果を論理的に再構成して整理する場面がありませんでした。例えば、「必ず上下の穴が空いてなければいけない」という結果と、「下の穴しか空いてなくてもうちわであおげばうまくいく」という結果から、何が言えるかと考察させたり、逆に実験の途中で「下の穴しか空いてない時は絶対に消えるの？」と問いかけて、新たな課題を提示したりといったことが必要だったのではないかと思います。理科は事実を論理的に解釈したり説明したりすることが大切です。その時間がなかったので、理科の授業としては不十分だったと思うのです。
それに対して、野木森先生は反論します。「子どもたち、それぞれが実験の中で疑問を持ったり、次の課題を見つけたりして新たな実験に取り組んでいる。これこそまさに理科の活動である。実際に子どもたちでやった授業でもそうなった」という主張です。なるほど、確かに個の場面ではそういったことがたくさん起こっていたのだと思います。そこには、机間指導での野木森先生の言葉がけや支援が有効に働いていたと思います。しかし、それを学級全体で整理し共有する場面がなかったのです。子どもたちが頭の中で、なんとなく考えていることをきちんと論理的に整理をし、他の場面でも活用できるようなメタな思考に昇華させることが必要なのではないでしょうか。これは子どもの実態によって変わってくることなので、小学校６年生では難しいことなのかもしれません。先生の個別支援ではなく、とりあえず燃やし続けることができた時点でいったん実験を止めて、結果を共有しながら「どうして、この場合はダメで、こちらの場合はいいのかな？どんな実験をしてみるとわかりそう？」といった問いかけを全体でしてもよいかもしれません。子どもたちに考えを言わせ、どれがよいといった結論は出さずにまた実験をさせ、「どうしてそのような実験をしたのか？」「その結果何がわかったのか？」をまとめさせて、最後に共有するのです。
簡単に結論づけることではできませんが、理科の授業をどのように考えてつくっていくかについて、深掘りできたように思います。ちなみに、この実験器具は野木森先生の研究授業を見てあるメーカーが商品化したものだそうです。それだけその授業が素晴らしかったことがわかります。

「教育情報知っ得！コーナー」については、「第３回授業深掘りセミナー（その３）」で。

２月に行われた第３回授業深掘りセミナーは、一宮市立尾西第一中学校教頭（当時）の伊藤彰敏先生の中学校国語、岩倉市立岩倉中学校長の野木森広先生の小学校理科の２つの模擬授業とそれぞれについての深掘りトークセッション、そして授業と学び研究所のフェローの後藤真一氏による「教育情報知っ得！コーナー」でした。

伊藤先生の国語の模擬授業は、写真を見せるところから始まります。ボルネオの川の流れにそって、一つずつ小さな小屋があります。これが何かを問います。テンポよく子ども役に答を聞いていき、その答に「上手に外す」「本当に外す」「ああー」といった言葉を返します。一気に雰囲気がほぐれます。正解は水上「トイレ」でした。「お上品に言うとかわや」と言って、川屋と板書します。ほかの漢字で書いてくださいと子ども役に指示します。「厠」という漢字は大人でも難しいものです。子ども役の皆さんも悩んでいます。伊藤先生は机間指導しながら○をつけていきます。実は子ども役の机には国語辞典が１冊ずつ置いてありましたが、ほとんどの方が引こうとはしません。「なぜ手元に国語辞典があるのでしょうか？」という伊藤先生の言葉にハッとします。「問題は、何も見ずに自分で解かなければいけない」という思い込みがあります。そういった思い込みを崩すための活動になっています。「辞典を引いてもいい」「いや、むしろ積極的に引け」と伝えているのです。

トイレの呼び方を子ども役に思いつく限り発表させます。「トイレ」「便所」「お手洗い」「厠」「化粧室」「はばかり」などが出てきます。板書はしませんが、「雪隠」という言葉もあることを示して、まだまだたくさんあることをさりげなく伝えます。
これらの言葉を「臭い」順に並べるのが次の課題です。「感覚でいいんだからねー」と、ここは気軽に答えられるように言葉を足します。これが国語とどのようにつながっていくのか、子ども役はちょっと不思議に思いながらも、おもしろいので意欲的に取り組みます。
子ども役に発表させますが、「便所」から始まって、最後「化粧室」まで大きな差がなく、まとまります。こういったイメージは結構共通なのですね。さあ、ここからが国語の授業です。伊藤先生は「感覚で感じたことを、根拠を持って言うことが国語」と、なぜこのような順番になったのかを考えさせます。
「漢字の持つイメージ」「古い言葉（ほど臭く感じる）」と意見が続きます。「べ、じょといった音があると臭い」という意見も出てきます。濁音の持つイメージを言っています。「今の言葉を聞いてわかった？もう一度言ってくれる」と子ども役に問いかけ、うなずいた方を指名します。反応を見て意図的に指名しています。その説明を聞いて、「納得という人？」と全体に問いかけます。子どもの発言をつなぎ、全体で共有していくという基本は外しません。
「なぜ、こんなにいっぱいあるの」と問いかけ、「うなずいてくれた○○さん」とやはり反応を見て指名します。「時代がかわる」という発言に「いい考え」と評価します。「わかった？ＯＫ？」と子ども役に確認して、「時代と共に言葉に臭いがついてくる」とまとめました。「わかった？」と軽い確認です。時代と共に言葉が変遷することを強く押さえません。この授業のねらいはここにはないということです。

トイレを表わすピクトグラム（絵文字）を提示して、言葉ではなく絵でも表わされることを示し、トイレは将来どんな言葉になるかを考えさせます。この課題は課題の要件をあまり満たしていません。「考えると言っていますが、何を根拠とするのか？」「評価の基準は何か？」「この課題を通じてどんな力をつけるのか？」が明確ではないのです。手がなかなか動かない子ども役もいます。ここで、「ヒント」と言って便器のメーカーに問い合わせた話をします。Ａ社には、「トイレはトイレです」、Ｂ社には、「うちはもうレストルームという新しい言葉に変えています」と言われたそうです。カタログを見せて確認します（カタログを元にして考えた伊藤先生の創作？）。通常こういった「ヒント」という言葉を使うことは避けるべきだと私は考えています。「ヒント」は「正解」に対応する言葉で、教師が用意した正解への道筋に子どもを誘導するものだからです。とはいえ、この課題、正解があるようなものではありません。まさに、感覚です。「レストルーム」は「化粧室」と同じくトイレに別の機能を付加し、その機能を名前にしています。思いつかない子どもにはこういった「ヒント」を与えることで、新しい名前を考えることができます。実際にこのヒントが影響していると思われる「リフレッシュルーム」「癒し所」といった言葉が出てきます。確かに全員に自分の答を持たせるための有効な手段となっていますが、答の幅を狭めているとも言えます。この「ヒント」や「課題」の意味は、この後の展開を見ることで明らかになっていきます。

子ども役が考えた新しい言葉を発表させます。出てくる言葉は色々です。伊藤先生は板書する位置を、横文字（アルファベット）、カタカナ、漢字だけ、ひらがな（混じり）で分類し、それとなく上から順番に同じ仲間をまとめます。ここで、この課題やヒントの意味が見えてきます。考えた言葉そのものが大切ではなく、「語感」を意識して言葉を考えること、その結果「外来語」「漢語」「和語」が出てくることをねらっていたようです。答を出すことではなく、課題を考えること自体が目的だったのです。例え同じものを表わす言葉でも、一つひとつの言葉には「語感」の違いがあることを実感させたかったのです。語感を意識させるためには、例え誘導でも言葉が生まれてこなければ話になりません。だから、「ヒント」だったのです。
この授業は、次時以降で学習する予定の「外来語」「漢語」「和語」という日本語の分類を意識させ、それぞれが持つ「語感」を考えることにつながっていました。

最後に、「語感」を磨くためには読書が大切であることを伝え、椎名誠の「ロシアにおけるニタリノフの便座について」を紹介します。最初の写真にあった、カリマンタン（ボルネオ）のレストランでの水上トイレのエピソードを読み上げて終わりました。授業と本の紹介が見事につながっています。伊藤先生の中に膨大な読書の蓄積があるからこそ、授業内容と連動した本の紹介ができるのです。
単に「語感」についてだけでなく、「わからない言葉は辞書引く、そのためにいつでも辞書を引ける状況にする」「子どもたちに読書をさせたい、そのために本の紹介をする」といった、日ごろ伊藤先生が国語の授業でどのようなことを意識し、大切にしているかを伝える授業にもなっていました。いたるところに、国語の授業はこういうことを大切にしてほしいという、参加した先生方や学生への伊藤先生のメッセージが込められていたように思いました。

深掘りトークセッションは、いつものように玉置崇先生（授業と学び研究所フェロー）の司会で進みます。パネラーは和田裕枝先生（豊田市立小清水小学校校長）、神戸和敏先生（授業と学び研究所フェロー）後藤真一氏（授業と学び研究所フェロー）と私でした。
今回、皆さんの感想は、伊藤先生の授業の構成力やその進め方の素晴らしさに集中します。私は、前回の佐藤正寿先生の模擬授業への伊藤先生のコメント「電車道の授業」（「第２回授業深掘りセミナー（その１）長文」参照）をそのままお返しました。子どもの言葉を活かす授業では、子どもの反応によって授業の方向がぶれたり、そのための修正に苦労したりします。時には、全く違うところに行ってしまうこともよくあります。今回の伊藤先生の授業は、子どもが自由に考えを言ってもすべて想定内に収まるような授業です。子どもたちを手のひらの上でコントロールしていて、まずハプニングは起きないものです。構成や発問が考え抜かれています。
玉置先生は、「どうすればこういった教材をつくれるのか？」、また、「こういった教材をつくろうと思うようになったきっかけ何か？」と伊藤先生にたずねます。「日ごろから授業を意識して目にする物、触れる物を教材として活かせないかと考えている」「有田先生の子どもたちが自分で考え追究するような社会科の授業（教材）を見て衝撃を受け、自分もなんとかあのような授業をしたい（教材を開発したい）と思った」という話をされました。今回は、玉置先生の問いかけに答える形で、伊藤先生自ら授業を深掘りしていただけました。

野木森先生の模擬授業と深掘りトークセッションについては「第３回授業深掘りセミナー（その２）」で。

２月に行った介護職員への研修で、利用者の様子を家族にどう伝えるかを考えていただきました。

具体的な事例を元に、何をどのように伝えればよいかを考えていただきます。研修に参加される方は、デイサービス、老人ホーム、訪問介護と職場は違いますが、互いに気軽に考えを聞きあえるようになってきました。連絡文をどのように考えて書いたかをしっかりと話し合っていただけました。当たり前のことですが、連絡を受ける家族の気持ちを考えることが大切です。その上で、伝えなければならないことをどう伝えるかを考えます。
例えば認知症のある利用者がトラブルを起こしたとしましょう。トラブルを報告されても、毎度のことに「じゃあ、どうすればいいの？」と叫びたくなったり、「ああまたか」と何も感じないようにしたり、「いったいいつまで続くのだろう？」と、将来に悲観的になったりするのではないでしょうか。いつもトラブルしか報告されていないと、家族の気持ちは暗くなりますし、介護サービスや介護そのものに後ろ向きな気持ちになってしまいます。大切なのは家族が介護に前向きになれることです。そのため、よくわかっている症状については、あまり深く触れことはしない方がよいでしょう。それよりも、「笑顔が見られた」「食事を美味しそうに食べた」といった、ほんの些細なことでもいいので、「よかったこと」「できたこと」を伝えるようにしたいものです。もちろん、今までなかったような症状が出た時は、病状が悪化する兆しかもしれませんので触れないわけにはいきません。介護に携わっている方ならば今後どのようになるかの見通しも持てると思います。しかし、医者ではないので見通しといったことはこちらか伝えてはいけません。状況の客観的な事実だけを伝え、必要に応じてケアマネージャに連絡するようにします。もし、家族の方から相談されても、ケアマネージャを窓口として相談するように伝えます。窓口を一本化していないとトラブルのもとになるからです。

似たようなことは学校現場でも言えます。いろいろと課題のある子どもの保護者は、子どもを少しでもよくしようと努力していますが、必ずしもうまくいくとは限りません。そこへ学校からはネガティブな連絡ばかりが届くと、精神的に追い詰められていきます。学校や担任に悪感情を持ってしまうことにもつながります。意識的に子どものよかったところ、成長したことを伝えるようにすることが大切です。「いいとこみつけ」の発想です。保護者の気持ちを楽にして、学校と一緒になって子どもを育ていこうという気持ちになっていただくことが大切なのです。
トラブルが起こった時に対応の窓口を一本化しておくことが大切なのもおなじですね。

いつものことながら介護の現場で大切なことは、学校現場でも言えることに改めて気づかされました。

昨日の日記の続きです。

昨日の日記で、社会科で課題の蓄積が大切だと述べましたが、蓄積という意味では、英語科がこの段階に入ってきました。
１年生の英語の授業は、前回と同じくＧＤＭで教科書の学習内容を身につけるものです。高等学校の内容についてＧＤＭの実践はほとんどありませんから、先生方が協力してその”situation”を毎回つくることになります。今回は事前に考えた内容をＧＤＭの研究会で披露し、参加者の意見を元にブラッシュアップしたものでした。日々の授業でこれをしていくのですから並大抵の苦労ではありません。チームで当たっているので何とか乗り切っているのです。先生方のエネルギーの素は子どもたちの姿です。この日も子どもたちはとても集中して授業に臨んでいました。
子どもたちがペアで練習する時に、言葉をまる覚えしてしゃべろうとしていないことがよくわかる場面がありました。２人とも”situation”を表わした黒板を見ながら言葉を発しているのです。”situation”を表現しようとするので、”situation”を確認することが必要なのです。
この日学習する文法事項は”gerund”（動名詞）です。
２人の子どもを指名して一人の子どもには”A to Z”、もう一人は”Z to A”で”alphabet”を黒板に書かせます。書いている途中で、”I am writing alphabet from A to Z.” ”I am writing alphabet from Z to A.”とこの”situation”を表現させます。この時子どもが、”I am writing on …….”と言いかけました。”on the blackboard”と表現しようとしたのでしょう。授業者が求めていたものではありませんが、”situation”を自分なりに表現しようとしていることがわかります。言葉として英語が使えるようになってきています。続いて、全体で”○○san is writing alphabet from A to Z.” ”△△san is writing alphabet from Z to A.”と確認します。まず” participle”（分詞）を使って表現をしました。
Aから書いた子どもの方が早く書けます。早く書けたことを確認してから、”Writing alphabet from A to Z is easy.”と”gerund”を自然に導入します。続いて、この日使う教科書の文に使われている”difficult”を”Writing alphabet from Z to A is difficult.”という形で導入します。なかなか見事な導入です。もし、”difficult”が初出であれば、”Writing alphabet from Z to A is not easy.”を間にはさんでから、”difficult”を使って言い直せば、自然に意味がわかると思います。
続いて、男の子と女の子がかかれた絵を見せます。一人の男の子は女の子に囲まれています。もう一人の男の子は独りぼっちです。”A boy is among girls.”とこの状況を最初に練習した”among”を使って表現します。”He is happy. He will go home with many chocolates.”と続けた後、今度は、”relatives”（関係詞）を使って表現させます。” A boy who is among girls will go home with many chocolates.” “A boy who is at the desk will go home without any chocolates.”と２人を上手く対比して表現します。全体で練習しますが、うまく言えない子どもが少し目立ちます。授業者はここでペアを使って練習させました。子どもたちは、ペアを組むことですぐに話せるようになります。文法事項がわかっていないのではなく、言葉がスムーズに口から出ていなかっただけだったのです。
“The boy who is at the desk goes out the room. He doesn’t say good-bye.”という”situation”を”gerund”を使って”The boy who is at the desk goes out the room without saying good-bye.”と一文で表現します。”without any chocolates.”を上手く対比させて使うことで自然に”without 〜ing”の形を導入しました。見事でした。
ストーリーはこの後女の子が一人、先ほどの男の子の後を追いかけてチョコレート渡すというハッピーエンドでした。バレンタインデー直前らしい楽しい内容でした。子どもたちに女の子のセリフを考えさせると、”This is for you.” “I made this for you.”と色々な表現をします。自然な英語が身についてきているのを感じます。
英語の歌を聞いて気持ちを切り替えた後、教科書の本文のキーワードを抜いたワークシートを配って埋めさせます。この日学習したことを使うことでできるはずです。解答は”listening”で行います。まわりと確認しながら聞き取ったあと、全員で読みます。一部の子どもの口がしっかりと開いていないことが少し残念でしたが、どの子ども最後まで参加していました。教科書の本文については、「聞く」「読む」がムダなく凝縮されています。訳をしなくても、子どもたちはその意味がわかっているようです。本文の内容を要約することを宿題にして終わりました。子どもたちは、自分できちんとやってこられるようです。
毎回このように”situation”を考えて授業をするのは本当に大変だと思います。授業者はまだ内容をこなすので手一杯で、子どもの様子を見て臨機応変に対応する余裕がありません。それでも子どもがつまずいた時のペアの使い方などは、前回よりも上手くできていました。確実に進歩しています。
この授業を続けていくことは大変でしょうが、継続することで子どもにも先生方にも大きな力がついていくことと思います。来年度は、今年以上に多くの先生方がＧＤＭに挑戦するようです。英語でこの学校のメソッドができつつあるのを感じます。その誕生の瞬間に立ち会えていることに大きな喜びを感じます。

この日、授業研究ではありませんでしたが、高校２年生の習熟度別の下位クラスの英語の発表を見ることができました。名古屋の観光プランを考えてグループで発表するものです。とにかく、子どもたちがメモを読むのではなく、前を向いて一生懸命に話していたことが印象的でした。発表者も聞いている子どもたちもとてもよい表情です。苦手な英語にこのような表情で一生懸命取り組んでいる姿を見られるのはとても素晴らしいことです。このような授業が増えていくことで、子どもたちが学ぶことに前向きになってくれることと期待します。

時間の関係もあり、この日行われた公開授業の検討会の参加者は少数でしたが、授業改善に対して前向きな先生方は確実に増えていると思います。教科の特性などもあり、全く同一歩調という訳にはいかないと思いますが、大きなベクトルを揃えて進めていけたらと思います。

昨日の日記の続きです。

高校１年生の社会科の授業は、アジアにおけるグローバル化を考える授業でした。
授業者は積極的に子どもたちが学び合う授業に挑戦しています。この日は、ジグソーを取り入れた授業でした。
時間割の変更の連絡が上手くいかなかったために、教科書等を持っていない子どもがいるというハンディがある状態でした。最初に、最低限の知識を押さえるワークシートの穴埋めをさせます。知識の問題なのであまり考える時間を与えても意味がありません。授業者がヒントとして語群を与えますが、答探しになってしまいます。子どもたちに相談させますが知識の確認をするだけになってしまうので、あまり意味のあることではありません。もし既習の内容であれば、テーマを与えて語群の言葉を使って説明させるといったことをすると面白かったかもしれません。未習であれば、最初から調べさせればよかったでしょう。
この後、「朝鮮半島の動向」といったテーマごとにグループに分かれ、ワークシートの内容を元により詳しく調べます。ワークシートの内容がきっかけになっているので、子どもたちは漠然とではなく焦点化して調べることができます。また、iPadもグループに与えます。紙の資料は古いので、最新の情報も集めてほしいというわけです。ここで子どもたちの目標を、元のグループに戻って「調べたことを要領よくまとめて報告すること」としました。子どもたちにつけたい資質・能力として「伝える力」を意識して、そのことを子どもたちに説明していました。このことを目標として明確にしていたのはとても素晴らしいと思いました。残念なのは、世界史としてここで調べたことが何につながるかが意識されていなかったことです。元のグループでの発表は、とにかく話せばいいのでテンションが上がり気味です。発表者以外は調べていないので、一生懸命聞いていますが、ワークシートに書きこむのが目的になっているので、その内容について深く考えている様子はありませんでした。自分たちの調べたことをもとに課題を見つけるような活動したいところでした。具体的には、「これからのアジアの最大の課題は何か？」「アジアにおける最大のリスク要因は何か？」といったことを互いに調べたことをもとに、相談するといったものです。こういったゴールを意識して調べることで発表の内容も変わってきますし、グループ活動での思考が深まっていくと思います。
子どもたちは、授業規律もよく、一生懸命に課題に取り組んでいましたが、世界史としてどのような力がついたのかが今一つはっきりしなかったことが残念でした。

授業終了後に他の社会科の先生から質問を受けました。「考えさせる授業をしたいが知識がなければ考えることができない。知識を与えて、それをもとに考えさせるべきだと思うがどうだろうか？」というものです。必ずと言っていいほど先生方がぶつかる壁です。特に歴史では入試等で知識を問う問題が多いため、必要なことすべてを授業で説明しておかなければならないというプレッシャーが先生方にかかります。ここで先生方に意識してほしいのは、知識を説明しただけでは決して定着はしないということです。知識を定着させるために、どのような活動が必要か考えることが必要です。基本は、自分自身で調べることです。ただ指定された項目を調べて整理するよりも、課題を解決するためにどのような知識が必要かを考えて調べた方が間違いなく知識は身につくはずです。知識がなければ考えられないのはその通りですが、考える過程で知識を求める、調べるという方法もあるのです。
２つのことを意識するとよいと思います。まず、当たり前のことですが、基礎的な知識がなければ調べることすらできません。ネットなどを使って知識が簡単に手に入ると言っても、基礎的な知識がなければどこから調べていいかもわかりませんし、書かれている内容を理解することもできません。これをきちんと身につけさせることが必要です。もう１つは、どのような課題を設定するかです。子どもたちがその課題を解決しようとすると自然に知識を必要とするような課題を準備するのです。よく例に出しますが、「平安時代に農民たちが土地を捨てて逃げ出したのはどうしてか？どこへ行ったのか？」といったものです。土地を捨てる理由を考える過程で租庸調といった税制や、口分田の仕組を知る必要が出てきます。口分田を捨てて逃げてどこへ行くのかを考えることで、荘園制度の発達に関するいろいろなことに気づけるはずです。こういった課題を与えることで知識の獲得と考えることがつながっていきます。とはいえ、このような課題を毎回考えることはそれほど簡単ではありません。先生方が協力してこういった課題を蓄積していくことが求められます。

この続きは明日の日記で。