前回の日記の続きです。

６年生のもう一つの授業は、国語の説明文「鳥獣戯画を読む」でした。
ちょっと緊張していたのでしょうか、授業者の表情がかたくなっていました。余裕がなかったのか、子どもたちがしっかりと聞く態勢になっていないのに、授業を進める場面が目立ちます。
電子黒板を活用して授業を進めますが、使用しない時にもディスプレイに教科書が映っているのが気になりました。子どもたちがどこに集中すればよいのかを明確にするためにも、必要のない時には消す習慣をつけるとよいと思います。

「なぜ筆者は絵巻物を提示したのか」という問いかけをします。曖昧な問いかけです。絵巻物を提示することで、「文章全体の構成上どのような効果を狙ったのか」「何を伝えたかったのか」……、何を答えればよいのかよくわかりません。「なぜ」というのは難しい問いかけです。具体的に何？（what）、どのような？（How）などで聞くとよいでしょう。いろいろな意見を出させたいのであれば、「絵巻物を提示したのはどういうこと？」と何を答えてもよいような聞き方をしたいところです。
授業者は、「考えながら音読しよう」とさせるのですが、音読しながら考えるのはそれほど簡単なことではありません。音読のペースが速いことも気になります。考えるのであれば、ちょっとゆっくり目に読む必要があります。子ども自信が気づき、考えるために何が必要かを意識して、活動を考えることが大切です。

筆者は鳥獣戯画を２つに分けて見せていますが、２つに分けた時にどう見えるのかを相談させます。これも曖昧な発問です。「自分たちにどう見えるのか？」「筆者がどう見えると考えているのか？」を明確にしたいところです。
子どもに相談させた後、挙手で進めますが、すぐに手は挙がりません。子どもの反応を待ちたいのですが、手を挙げた子どもをすぐに指名します。
「アニメと同じ原理で動いている」という答が出てきます。それに対して、「どこからわかった？」「どこに書いてある？」と全体で共有する場面が必要ですが、すぐに板書します。子どもたちが写し終らない内に、次の質問をしてしまいました。子どもがじっくり考える時間を与えずに、挙手した子どもを指名してすぐ次に進みます。
子どもから答えを引き出すのに、「漢字二字の言葉を見つける」とヒントを言います。答を「考える」のではなく、漢字二字の言葉を本文から「探す」子どもが出てきます。「先生が注目してほしい言葉がある」と、天下りで指示を出すこともあります。こういう言葉は子どもたちの答探しや誘導につながってしまうことに注意が必要です。

後半は、教科書を閉じて黒板に貼った絵を元に考えさせます。子どもたち自身で筆者と同じようなことに気づかせたいのでしょうか。それとも、筆者と異なる視点を引き出したいのでしょうか。絵は筆者の伝えたいことを理解するための材料や補助です。国語の授業としてはあくまで本文を正しく理解することが中心です。「筆者は○○を根拠としてこうだと言っている」、このことをきちんと理解した上で、絵を見て本当にそうだと思うのか、どう感じるのかを考えさせるとよいでしょう。
最後は、授業者が自分の言葉で説明してまとめてしまいました。子どもたちにとっては、それが答えです。答探しの授業になってしまいます。先に進むこと、結論を与えることをちょっと優先しすぎでした。

授業者が気づいてほしいキーワードに子どもが気づくためにどのような活動すればよいのでしょうか。読み取りの力をつけるためには、どのような課題に取り組めばよいのでしょうか。子どもたちの目線に立って、授業の構成を考えてほしいと思います。
授業者は、随所で子どもを受容する言葉、認める言葉をかけることができています。とてもよいと思います。国語としてその発言にどのような価値があるかという、価値付けができるようになることが次の課題だと思います。それには、どのような発言を子どもたちから引き出したいかという、授業者自身の課題意識が大切になります。子どもの発言をもとに教材研究することを目指してほしいと思います。

前回の日記の続きです。

６年生の一つ目の国語の授業は、熟語の構成を考えるものでした。
授業者は、毎時間の漢字練習の前に、漢字の成り立ちを教えているようです。象形文字で構成した漢字を表示して、構成している象形文字の説明をします。「認」について、「忍」の字を会意文字として説明し、その意味を元にその意味を説明しますが、「忍」の意味と「認」の意味とは直接関係ありません。「認」は形声文字で、「忍」の音を借りてきただけです。しかし、授業者はあたかも関係あるように説明してしまいました。形声文字を理解していなかったようです。こういった知識をきちんと理解して、子どもたちに誤ったことを教えてしまわないようにしてほしいと思います。

漢字練習帳の内容を読ませたり、書き順の練習をしたりしますが、集中していない子どもが目につきます。ルーティン化して、流れ作業のようになっているのかもしれません。活動の評価を意識しないと、ただやるだけになってしまいます。一つひとつの活動の目標と評価をはっきりとさせるとよいでしょう。

漢字の練習が終わったあと、子どもたちが顔を上げるのを待つのですが、しっかりと集中しません。手は止まっていますが、授業者を見ていない子どもが目立ちます。背伸びをしている子どもがいるのですが、授業者は「めあてを書きます」と、次に進みました。子どもたちにどのような姿になってほしいかを意識する必要があります。
めあてを読むように指示をして、板書をします。子どもたちは一字ずつ読むのですが、集中していない子どもがいることが気になります。授業者は板書に専念しているので、その様子はわかりません。書き終ると、一斉に読ませます。この時は、子どもたちはよく集中していました。授業者が見ていると違うようです。
子どもたちは、読み終ると、指示をされなくてもすぐにノートにめあてを写します。こういったルールがきちんと浸透しているのはよいことです。ただ、すぐに動けない子ども、書くのが遅い子どももいます。書けた子どもは姿勢を正してじっと待っています。全体のスピードを上げることや、早い子どもに次の指示を与えることも意識してほしいと思います。

黒板に熟語を貼りながら、読める人は読むように指示をします。これは知識ですから、知らない子どもは何ともできません。貼り終わった後、読んでみようと全員で読みますが、読めない子どもはわからないままです。きちんと読みを確認する場面がありませんでした。わからない子どもがわかる場面をつくることを意識してほしいと思います。
６つの熟語を２つのグループに分けるのが課題です。どういう基準で分けるのかを４人のグループで話し合います。
授業者が課題の説明している途中に「わかった」と声を出す子どももいました。グループになると、勢いよく話す子どもが目立ちます。わかったので、しゃべりたいのでしょう。同時に何人もの子どもが口を開きます。その一方で、最初から授業に集中できていない子どもは、ここでも参加できません。授業者は前から子どもたちの様子を見ていましたが、この子どもに対して友だちとかかわるようにうながしたいところでした。
授業者は、子どもたちのテンションが上がりきらない前に話し合いを止めました。よい判断です。理由は後でいいから、まずグループに分けてほしいと問いかけますが、「理由を言いたい」という子どもがいました。よい反応ですが、授業者は特に対応しませんでした。「○○さん、意欲的だね」と評価したいところでした。

指名した子どもが熟語を２つのグループに分けます。同じかどうかを確認すると、ほぼ全員の手が挙がります。授業者は、「そうなの。みんな同じなの？」と返しますが、手を挙げていない子どももいます。ここは、手を挙げていない子どもに、「○○さんは違うの？」と声をかける必要があったと思います。同じだと答えることがわかっているかもしれませんが、反応することを求めることが大切なのです。こういったことが、全員参加の第一歩なのです。

理由をたずねると、挙手する子どもが減ってしまうことが気になります。先ほどグループで確認をしているのに発言しない理由を考える必要があります。ここは、挙手に頼らずに指名してもよい場面だと思います。上手く説明できない子どもがいてもよいのです。その時こそ授業者の出番です。２つに分けられた熟語を取り出して、「これとこれはどこが違うと思ったの？」というように、具体的な言葉を引き出すような問いかけを考えておく必要があります。
指名した子どもは、一方は「真反対」だけど、片方は「そうじゃない」と説明します。授業者は、「なるほど」と受容して、そのまま黒板に書きます。「そうじゃない」に反応する子どもがいます。そこを突っ込みたいのでしょう。
「同じように、真反対とそうじゃないのグループに分けた人？」と聞くと、子どもからは「違う」という声が上がってきます。指名された子どもは、「増減とかそういうのは逆の意味で、行進とか身体は同じようだけどちょっと違う」と答えました。授業者は「逆」と「同じような」と板書します。「ちょっと違う」が落ちたことが残念でした。「堂々」「益々」といった言葉もあるので、「全く同じじゃないんだね」というように確認したかったところです。授業者は似た意見かどうかを全体で確認します。「大体同じ」と手を挙げる子どもがいますので、同じと一緒にしてしまわずにその子どもにも聞きたいところです。ちょっとした違いを取り上げることも大切だからです。
続いて指名した子どもは、「反対言葉」と「似た意味の言葉」と説明します。授業者はみんなが言ってくれたように、反対の言葉を組み合わせてできた熟語と、もう一方はそうじゃないんだけれど、同じような、似たような言葉を組み合わせてできた熟語とまとめました。ここまで、上手に子どもの発言をつないでいたのですが、最後に授業者がまとめてしまったのが残念でした。子どもたち自身で最後にまとめさせたかったところです。
気になるのが、反対「言葉」と言葉を使ったことです。ここは、同じ意味を持つ「漢字」とまとめていくことが必要です。漢字にはそれぞれ意味があることをきちんと押さえることが必要です、そのためには、訓読みをさせることも必要でしょう。音は中国語本来の読み、訓はその意味を表わす日本語に対応させた読みであることをきちんと教えることが必要です。

授業者は結論を説明しながら板書します。気になったのが、子どもが言った「逆」を「対」という言葉に直したことです。できれば子どもの言葉を活かしたいところです。用語として教えるのなら、これを「○○という」と明確に定義する必要があります。また、対は反対でなくても組になっていれば使う言葉です。用語としてあいまいです。「反対」「反意」を使うべきだと思います。
子どもがまとめを写している間、授業者は黙って子どもたちを見ていました。子どもたちの集中を妨げず、見守ろうとしているのはよい姿勢だと思います。

最後の課題は、「忠誠」「仁愛」「玉石」「公私」の４つの熟語を先ほどの２つのグループに分けるというものです。今度は子どもたちが知らなさそうな言葉が混じっています。その漢字や熟語の意味を知らなければ手が出ません。そこで、グループに一冊、辞書を用意します。解決のための手段を与えるのはとてもよいことです。授業者は「一つひとつの言葉の意味を調べると……」と使い方を説明しますが、先ほどの問題で確かめることをしておけば、すぐに活動に入ることができたと思います。ここでも「漢字」ではなく「言葉」を使っていたのが残念でした。また、課題を提示した後、聞いたことのない熟語や意味の分からない漢字があるかを確認して、「どうしよう？困ったね」と投げかけて、辞書の必要性に気づかせてもよかったかもしれません。

すぐに話し出すグループもありますが、先ほどのまとめをまだ書いている子どもがいて動き出さないグループもあります。机を移動させずに体の向きを変えて話し合っているため、４人がきちんと向き合わずに、全員がかかわり合えていないグループもあります。机をきちんとくっつけることも大切だと思います。
先ほどと違ってよくわからない言葉もあるので、子どもたちのテンションは上がりません。一生懸命考えています。これまで集中していなかった子どもが、自分の前に辞書を置いて取り組んでいます。それに対して他の子どもがページをめくったりしてかかわり合っています。うれしそうに取り組んでいたことが印象的でした。
予定の時間が来ましたが、子どもたちは結論が出ないのか、まだまだ熱心に取り組んでいます。授業者は時間を延長しました。子どもたちがかかわり合って問題に取り組めているので、よい判断だと思いました。
５分ほどして、子どもたちの集中が切れてきました。ぼつぼつ活動の止めどきです。何分でやるようにと指示すると、その時間はやり続けなければいけないと考えがちですが、状況に応じてその前でも止める判断も必要です。

作業を終えて、全体で確認します。ここで指名された子どもは、「最初のは、……」と熟語を読まずにグループ分けだけを行います。授業者は「読んで」と指示します。よい対応ですが、ここまで熟語の読みを確認していないので、グループ分けの結果を聞く前に、全体で確かめたいところでした。
「玉石」がどちらのグループなのか意見が分かれます。子どもから「意見交換したい」という声が上がります。子ども自身の疑問になっています。よい展開です。子どもが積極的に自分の考えを発言したくなっています。
「どちらも丸いもの」「玉は値打ちがあって、石は値打ちがない」「玉は凹凸がなくて、石の方は凹凸があって……」と次々に意見が出てきます。その間、一生懸命辞書を引いている子どもも目立ちます。授業者は、「ほうほう」「ああ」「なるほど」と受容しながら上手に子どもの言葉を引き出します。辞書を引いて、「○○さんは、玉は値打ちがあって、石は値打ちがないと言ったけれど、宝石は石だけれど値打ちがあるから、似た意味の漢字の組み合わせ」という意見も出ます。白熱してきます。
「（辞書の）玉のところを見てみて」という説明をする子どもがいます。「何ページ？」と声が上がります。ページを伝えると、子どもたちが辞書をめくります。説明を続けようとする子どもを授業者は制して、そのページを開くまで待たせます。「美しい石、宝石と書いてあって……」と続けますが、他の子どもたちは辞書を囲んで真剣に見合っていました。「石は美しくない」と言うと、「宝石は石だよ」「宝の石とかいてあるよ」とすかさず反論が出てきます。双方譲りません。
授業者は辞書を持って何か言いたそうにしている子どもを指名します。「……つまらないものと書いてある」と発言しますが、子どもたちはちょっと興奮気味で、よく聞き取れません。授業者はすかさず「みんな聞いた。今の○○さんの言ったこと」注意を引きます。聞いていた子どもから「本当だ。辞書の玉石のところに書いてある」という声も上がります。授業者が何ページに書いてあるかを共有すると、全員が辞書をのぞき込んで確認します。どうやら決着がついたようです。全員が反対の意味の漢字でつくられた熟語だということを納得して終わりました。

子どもたち自身で疑問を持ち、自分たちで考え、議論し決着を付けました。辞書を与えたことが、子どもたちが根拠を持って考えることにつながっていました。とてもよい授業だったと思います。授業者が子どもたちの発言をしっかり受容し、余計な言葉を足さなかったことがこのよい状況をつくり出したと思います。このような状況をつくりだすことができるので、あとは子どもたちが何を考えればいいのか、そのための課題をどうするのか、何を焦点化すべきなのかといった、教材研究とその場での判断が勝負になってきます。
教材研究の面では、まだ課題も見られます。よい学級の状況を活かすためにも、教材研究を大切にしてほしいと思います。今後が楽しみな先生でした。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

５年生のもう一つの学級の授業は国語の同じ読みを持つ漢字の意味の違いを考えるものでした。
授業者が子どもを認めたりほめたりすることを以前より意識していることを感じました。子どもたちとの関係もよくなっているように思います。
授業の始めに、机上に必要な授業道具を出すことを徹底していました。その上で、今日は使わないのでしまうように指示します。子どもたちからは「意地悪」といったブーイングが出ますが、決して険悪な雰囲気ではありません。子どもたちが授業者に対してネガティブな感情を持っているわけでないと思います。ただ、授業者が、子どもたちのそういう言葉に対してそうではないと否定するような言葉を返すことが気になりました。子どもたちが軽く言っているのに先生の方が真剣になっているように見えてしまいます。笑顔で「そう？」と受け流せばいいのです。

ワークシートを配って番号と名前を書かせます。書き終って待っている子どものよい姿勢を固有名詞でほめます。こういった場面でほめるべきことを意識できています。できれば、続いてよい姿勢を取った子どもをもう２、３人ほめるとよかったでしょう。こうすることでよい行動を増やすことができます。
ワークシートのタイトルは「カンジー博士からの挑戦状」です。子どもたちから、「ネーミングがダサイ」「本当にいるの？」「どこに住んでいるの？」といった声が上がります。授業者がそれに反応するので、子どもたちの反応がエスカレートしていきます。最後に、「本当です、日本のどこかに住んでいます」とちょっと強い言葉で断言しました。こういう時は、笑顔で「どうかなあ」と軽く受け流して、「さあ、今日の課題は……」と次に進めばいいのです。これ以外でも子どものつぶやきに過剰に反応するように感じる場面がありました。授業に直接関係のないつぶやきは無視するか、笑顔で受け流せばよいのです。

子どもたちに例題を見ているようにと指示をして、その間に板書をしますが、先ほどのやり取りのあときちんと一度集中させていないので、ざわつきがおさまりません。板書を終えてから、前を向くように指示をしますが、なかなか全員の顔が上がりませんでした。その状態で指示をするので、集中できない子どもが何人もいます。
スクリーンに例題を写し、全体で解きます。せっかくスクリーンに映すのですが、手元のワークシートに同じ問題があるので、それを見ていて顔が上がらない子どもがかなりいます。ここまでワークシートが必要な場面は特にないので、まず例題を全体で解いてからワークシートを配ればよかったと思います。
例題には○、△、□の穴が空いた文が書かれています。これを全体で読むのですが、授業者はそこに何が入るかわかる人は入れて読むように指示をします。子どもたちは想像で読むのですが、根拠はありません。多くの子どもが適切なものを入れて読むことができるところとそうでないところがあります。中にはみんなが入れることができているところでも、よくわからない子どももいるようで、「えっ」という声が聞こえます。授業者は根拠を示さずに、多くの子どもが入れることができた読みを正解として書き入れるように指示します。これでは、よくわからない子どもは、できるようにはなりません。
授業者が主導して正解を導きますが、どうやればそれに気づけるかはよくわかりません。

この問題を解くには、まず○、△、□には、それぞれの記号ごとに同じ読みの漢字が入るというルールを押さえておくことが大切です。漢字は違うが同じ読みであるということが解答するための手掛かりだからです。その上で、２つのステップを意識することが必要です。まず記号にどのような読みの漢字を入れると意味が通じるかを考えることです。子どもたちに、いくつかの候補を上げさせて、その読みを他の文の同じ記号に当てはめた時に、意味の通じる言葉になるかを考えさせるのです。わざとおかしなものを入れて、「こんな言葉あるかな？」「ひょっとしてみんなが知らないだけで、あるかもしれないよ」と揺さぶるとよいでしょう。「絶対ない」という子どもに対して、どうすればそれが言えるかを聞くことで、辞書で確認することの必要性に気づかせることができます。当てはまる読みが一つとは限らないことを意識させることで、とりあえず一つ見つけたからいいやとならないようにすることもできます。
うまくいきそうな読みが見つかれば、次に正しい漢字を書くことです。ここでも、わからなければどうするかを問うことで、漢字の意味を考えることや辞書の必要性に気づかせることができます。
解決するためのステップや手段を、例題を通して気づかせて、見通しを持たせることが大切なのです。

子どもたちに問題を解かせますが、「お隣さんに聞くのはなし」と注意をします。例題で見通しを持てていない子どもは、手詰まりになった時に動けなくなります。言葉を知らなければ、考えてもできるわけではありません。授業者は集中力を失くしている子どもに頑張るように声をかけますが、頑張ればできるというものではありません。「困っている人、まわりと相談してもいいよ」と声をかけてあげればよいのです。ちょっとしたきっかけをもらえれば、自分で見つけることもできるはずです。知識を問うテストではないのですから、わからなければ相談することを許してもよいでしょう。日ごろから、答ではなく、過程を共有する活動をしておけば、ただ友だちに答を聞いて写すのではなく、「どうして？」「なぜ？」と根拠を聞くようになるはずです。こういったことを意識するとよいでしょう。
時間が経つにつれ、子どもたちは自然にまわりと相談し始めます。そのことを授業者は止めません。そうであれば、最初から許してもよかったと思います。
子どもたちの声が次第に大きくなっています。授業者が相談してもよいと指示しているのであれば、問題に関連したことから外れてしゃべることはあまりありませんが、指示を無視してもそれを止められていないので、勝手に雑談をしてもよいと思う可能性があります。こういった点にも気をつけるとよいでしょう。

挙手で指名した子どもに、用意した小形のホワイトボードに答を書かせます。「一発勝負だよ。後で書き直すことはできません」とプレッシャーをかけますが、その意味がよくわかりません。「間違えてもいい」「気がつけば直せばいい」という安心感を大切にする方がよいと思います。
指名された子どもがホワイトボードに書いている間、他の子どもはすることがありません。待っている間にすることの指示が必要だと思います。時間がもったいないので、ワークシートの不要な部分を紙で隠して、実物投影機を使えばよいように思いました（子どもの書く字は薄いので上手く映らないのかもしれませんが……）。

正解かどうかを授業者が判断します。子どもたちが迷っていたものも、授業者が、「これが大正解」と説明しますが、根拠ははっきりしません。漢字の持つ意味をきちんと確認して、子どもに納得させることが必要です。ただこれが正解だと熟語を覚えさせるのではなく、漢字の意味とつなげて身につけさせなければ、この活動の意味はありません。それぞれの漢字と言葉の意味を確認して、それでよいことを全員が納得するようにしたいところです。
「放課後」を「放火後」でもよいのではないかという子どもがいます。一般的にはそういう状況はないでしょうが、ありえないことではありません。その意味をわかってその状況を説明できるのなら、それも認めてよいと思います。子どもは一生懸命、「放火した後に……」と説明をつぶやいています。しかし、授業者はそれを無視して先に進んでしまいました。こういった子どものつぶやきこそしっかりと受け止めたいところです。
「３問とも正解の人」と挙手をさせて、「いいですね」とほめて、拍手をさせますが、今一つ盛り上がりません。続けて２問正解についても同様に対応して終わります。できた子どもだけが評価されます。正解することに価値をあまり求めないようにしたいところです。

続いてまた個人で問題を解いて、全体で確認しますが、問題を解く過程や漢字と読みの関係について考える場面がありませんでした。答がわからない子どもは、答を聞いて覚えるしかありません。漢字は覚える要素は強いのですが、漢字の意味を知ることで、知らない言葉でもその意味することを類推することもできます。明治以降、それまで日本語にない外国の言葉を、漢字を使うことで新たな日本語として付け加えてきたという歴史もあります。漢字の持ついろいろな特性に気づかせることを意識して、授業を組み立ててほしいと思いました。

授業者は子どもたちのよい授業規律をほめることができるようになりました。子どもとの関係もよくなっているように感じます。授業者の持つよさが、だんだん子どもたち伝わってきているように思います。ほめるという点では、次は、子どもたちの発言を価値付けすることを意識することが課題だと思います。発言を価値付けするためには、教科で大切にするべき見方・考え方を意識することが必要です。この点を意識することで教材研究も深くなると思います。前向きに取り組むことで、きっと大きく進歩することと思います。

この続きは、次回の日記で。

小学校で授業アドバイスを行いました。今回は、５、６年生の授業でした。
前回の訪問時に私がお話したことを、皆さんが意識しているのを感じられたことをうれしく思いました。

５年生の一つ目の学級は道徳の授業でした。
この日の教材は副読本の「給食の時間」でした。何ページかを伝えて開くように指示をすると、子どもたちは一生懸命に副読本をめくります。素早くページを開く子どももいますが、何ページかを聞き洩らしたのか、なかなか見つけられない子どももいます。授業者は大体の子どもが開いたのを確認して、範読を始めました。しかし、まだ副読本をぱらぱらめくっている子どもも目に付きます。隣の子どもがページを見つけられないのを気にしている子どもが何人かいたのですが、範読が始まっているためか、教えることはしませんでした。「わからない人は、隣の子に聞いて」と子ども同士が助け合うことをうながし、全員の準備ができるまで待つとよかったでしょう。
また、副読本を手に持って読んでいる子どもと、机の上に置いている子どもとに分かれていることが気になります。昨年度までの担任の指導が違ったのでしょうか。授業者は歩きながら、一文ごとに顔を上げて子どもを見ていますが、特にそのことを気にしている様子はありませんでした。
副読本を忘れて隣を覗き込んでいる子どもがいますが、隣の子どもは本を自分の前に立てて見せようとはしていません。子ども同士の関係がちょっと気になる光景です。授業者がそのことに気づいて「見せてもらって」と指示をすると、副読本を間に置きました。
面白いのは、最初はかなりの数の子どもが教科書を立てていたのですが、時間が経つにつれだんだん倒れていったことです。何となく聞いていても、手元の副読本を見ればわかるので、集中力を失くしていくのです。副読本を持たせずに範読するか、途中で子どもに問いかけるといったことが必要だったようです。

範読が終わると、「いつものように」と言って、印象に残ったところ、心に強く残ったところを発表させます。すぐに５、６名の子どもの手が挙がりますが、多くの子どもはまだ副読本のページをめくっていました。授業者がすぐに指名するとページをめくっていた子どもの動きが止まります。
授業者は子どもが発言している途中でも板書を始めます。ちょっと進めることを焦っています。まず子どもたちがじっくりと考えたり、友だちの話を理解したりすることが大切です。
子どもたちがだれも発言者を見ないことも気になります。授業者の方を向くでもなく、視線の定まらない子どもが目立ちます。授業者は発言が終わった後も板書に専念しているので、子どもたちの様子が見えません。すぐに発表したくて手を挙げ続けている子どももいます。板書中も子どもたちの様子を見ようとすることが大切です。板書を終ってから、「なるほど、性格を言ってくれたね」と発言を評価しますが、あまりに時間が経ちすぎていました。

子どもが発言するたびに、授業者が一言、整理してまとめることが続きます。そうではなく、似たような意見の子どもを何人もつないでいき、色々な視点を共有させることが必要です。
授業者は自分がねらっている発言が出てくると、「その理由は？」と発言者に聞いて深めようとします。しかし、他の子どもは他人事なので反応しません。子どもたちが聞きたいと思う必要があります。「○○さんがそう思う理由わかる？」といったつなぎ方もするとよいでしょう。
表情豊かに、子どもの発言を受容することができるのですが、立ち止まって子どもに考えさせる場面がありません。それでも、子どもたちの手がだんだん挙がってきますが、自分の思ったことを話すばかりで、なかなか焦点化されていきませんでした。１５分ほどこの状態が続きました。次第に子どもたちの集中力が落ちてきます。他の子どもの発言中に机に伏せる姿も目につきました。

授業者はここでいったん止めて、主人公の性格について子どもから出た「完璧な人」を別の言葉で置き換えるように問いかけます。子どもの顔が上がります。「違う言葉があると思うんだけど、わかる人いるかな？」と聞くのですが、「わかる人」という表現には注意が必要です。授業者の求める答があることになるからです。子どもたちの考えを深めるのであれば、広く受けることのできる聞き方を意識することが必要です。「完璧な人という意見があったけれど、みんなはどう思う？」といった聞き方もあると思います。同じという意見やちょっと違うという意見をもとに、焦点化するのです。
子どもたちは授業者の求めるところとはちょっとずれた発言をします。「○○な人」という答ではなく、このような人だと詳しく説明します。授業者は「そうそう」と受容して「そういう人のことを、なんか言えることない？」と返します。何とか求める答を引き出そうとしていますが、ちょっと強引です。子どもは、「言えること」を長々と発表します。そこで、いったん話を止めて、「自分は主人公と同じタイプだという人？」と問いかけます。主人公を「完璧な人」「みんなに信頼されていないからそこまで完璧ではない」といった人物評がでている中で手を挙げる子どもはなかなかいないでしょう。そのことに気づいたのか、授業者はちょっと間を置き、他の登場人物も含めて、どのタイプかを考えるように指示しました。子どもたちのほとんどは、ちょっと失敗をした男のたちに手を挙げますが、手を挙げない子どももいます。手を挙げていない子どもを確認して、自分はどんなタイプなのかを聞きます。授業者が選択肢に挙げなかった登場人物と同じだと答えてくれました。全員参加を意識したよい対応だと思います。

主人公のタイプがほとんどいない中で、主人公に望むことは何かを聞きます。子どもたちとってリアリティがない話です。「怒りっぽい性格を直した方がいい」といった、第三者的な視点になってしまいます。これでは、自分に引き寄せて考えることはできません。他者に対する無責任な批判になり、子ども自身の変容にはつながりません。
ここで先ほどの主人公の性格をどう表現するかに戻ります。授業者は「何々の強い人という言い方ができると思う」と、その何々を考えるように指示します。どうしても、自分の求める答を子どもから出せたいようです。
すぐに挙手した子どもを指名します。「言い方の強い人」「意志の強い人」と続きます。授業者はその答をちゃんと受容しますが、次に「責任感の強い人」という答が出ると、すぐに板書して、説明をし始めます。「これが授業者の求める答だったのか」と子どもたちは思うでしょう。こういうことが続くと、子どもたちは授業者の求める答探しをするようになってしまいます。
授業者は「責任感」という言葉をキーワードにしたいのですが、言葉そのものよりも、その意味することを押さえることが大切です。主人公がそのように思った、そのように行動したのはなぜかを問いかけることで、それが「責任感」であることに気づかせるのです。「責任感」という言葉がでなくても、そのような気持ちからの発言、行動であることが焦点化できれば、授業者が「それを責任感というんだよ」と定義してもよいのです。大切なのは、その中身だと思います。
授業者は「先生は責任感が強いと思いますが、どういう責任感が強いと思います？」とたずねます。これはもう授業者の気持ちを理解する授業です。子ども自身の気持ちとはずれていってしまいます。
子どもたちが何人か発言した後、「主人公は仕事を頑張ってやっていたけれど、ちょっと言い方がきつかったり、こわかったりして友だちが縮こまっちゃった」と主人公の言動を授業者がまとめました。子どもたちはここまでたくさん発言しましたが、授業者の言葉でまとめてしまいました。

続いて、主人公ともう一人の登場人物の性格の違いを問いかけます。客観的な人物評価をしているだけで、子どもたちにとっては他人事です。
主人公を「怒りの人」というように、相対的に悪く言う言葉が出てきます。授業者は、「主人公は悪役ではないからね」とフォローしますが、人物を比較する発問をすればどうしても無責任に他方の欠点を強調する意見が出やすくなります。単純なよい、悪いの二極構造になっていきました。ちょっと注意が必要です。
この話では、主人公は悪いことをした子どもがそのことを忘れたように遊びに行ったことを怒りました。最後に、そのことに対して「悪いことをしたからといって、給食が終わった後、遊びに行っていけないことはない」という意見が出ました。授業者は自分の望む意見がでたので、「そうそう」と強い同意を示し、「そのことを何と言うのか教えてほしい」と返します。手を大きく広げて、「手の動きからわかってほしいな」と「広い心」を引き出そうとします。子どもが深く考えて出てきたのではなく、たまたま出てきた意見をもとに授業者の求める結論に誘導しているのです。

授業者は「ありがとう」という言葉をよく使います。このことが明るい雰囲気の学級につながっていると思います。子どもを一生懸命受容しようとしていますが、授業者の視線はどうしても発言者ばかりに向いています。発言を聞いている子どもの反応もよく見る必要があります。その反応を次の展開につなげるのです。また、自分のねらう言葉を引き出そうと誘導して、そこにつながらない答は受容だけしてスルーすることが多いことも気になります。確かにこれはよく使われる授業技術なのですが、道徳では「意外な答」「思いもしなかった考え」を「どういうこと？」と聞きたいと思うことが大切です。一人ひとりの子どもの考えや気持ちをしっかりと聞き、全体で共有することが必要なのです。自分に引き寄せ、自分のこととして考えることが、子どもたちの変容につながります。答探しの道徳にならないようにしてほしいと思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

技能系の教科の授業はそれぞれの特性を生かした工夫を感じられるものでした。

中学１年生の家庭科の授業は、ポーチの製作実習の場面でした。
男の子も楽しそうに裁縫をしています。子どもたちは、わからないことがあるとすぐに先生にたずねますが、先生の体は一つです。すぐに対応することはできません。しかし、そんな時も子どもたちはまわりの友だちに聞くことができています。授業者は、子どもから聞かれても「できている人がいるから、聞けばいいじゃん」と子ども同士をつなごうとしたりもしています。よい姿勢です。明るい雰囲気に、実技教科のよさを感じることができました。授業者は忙しく教室の中を動き回りながらも、笑顔を崩しません。こんなところにも雰囲気のよい理由があると思います。
裁縫のことに関して聞き合っている言葉の合間から、雑談も聞こえてきます。しかし、手は動いています。昔の主婦が繕い物をしながら雑談をしていた様子が思い出されました。授業者は上手に子どもたちの活動のバランスをコントロールしているように感じました。

高校３年生の家庭科は、調理実習でした。
黄身返し（ゆで卵の黄身と白身が反転したもの）をつくります。こういった題材は子どもたちを惹きつけるよいものだと思います。子どもたちはそれなりに意欲があるのですが、つくり方の指示が文章中心なので、わかりにくいようです。相談してもよくわからないので、困っています。授業者は子どもたちの作業中、個別に、全体にと指示をし続けることになっていました。手が止まる場面が多いために子どもたちはどうしても集中を失くします。雑談が増えざわつきますが、それに対応して授業者は、指示を通そうとテンションを上げていきます。すると子どもたちもテンションが上がって、悪循環になってしまいます。こういう時は、逆にテンションを下げてしゃべるとよいでしょう。
黄身返しでは、通常の料理ではありえない過程があります。想像がつきにくいので、実際に子どもたちが使う道具を使って動画をつくり、ＩＣＴを活用してポイント見せるとよいと思います。また、指示をして後は任せるのではなく、チェックポイントをつくって調理の流れをコントロールすることで、よりスムーズに進むと思います。
子どもたちの状況に応じて進行をコントロールする方法をいくつか持つことを意識するとよいと思います。

高校１年生の男子の体育の授業はバスケットボールの授業でした。
子どもたちにまかせて準備運動をしていますが、ちょっとだらだらしている子がいます。そこで授業者が一声かけると子どもたちの様子は変化します。子どもを見て必要な対応の取れる方です。
スクエアパスの練習を行います。前回もやっていたのでしょう。あまり指示をせずに進めます。スクエアパスは動き方がわかりにくく、学校の授業では上手くやれないことが多いものです。ここでは、通常行われるものではなく、単純化したものでした。それでも、子どもたちはポイントがよくわかっていないように感じました。授業者は活動させながら、うまくできていないことをワンポイントで指示します。指示するごとに子どもたちの動きは確実によくなります。事前に指示をしても、徹底することは難しいので、まず経験させてから修正するという方法を取っているようです。なるほどと思いました。体育館という比較的狭い場所で、指示が届きやすく、集合させるのにも時間がかからないという環境を活かした手法です。
授業者は、このあと少しずつ条件を付け加え、やり方を変えることで通常のスクエアパスをできるようにしたようです。スモールステップを意識した授業構成でした。子どもたち自身も、ステップがはっきりしているので達成感を味わいやすかったのではないでしょうか。よい学びをさせていただきました。

高校３年生の体育の授業はテニスでしたが、雨のためコートが使えませんでした。
使える場所が狭く、柱などの障害物があり、全体を見通すこともできず、環境的に苦しいものがありました。授業者は笛を使ったりして子どもの動きをコントロールしますが、動けない子どもも目立ちます。ラケットを使う場面になれば子どもの意欲が上がるかとも思いましたが、思ったほどではありませんでした。環境が大きく影響したようです。ちょっと残念でした。別の機会に授業を見せていただく機会を持ちたいと思います。

高校１年生の美術の授業は、彫刻の鑑賞の授業でした。
まず、日本の彫刻の作品４点を示し、個人で制作年代順に並べ、その後グループになって答を一つに統一するように指示します。通常、考えを一つにさせるのは難しいのですが、思ったほど意見は分かれなかったようです。どのグループもすんなりと決まったようです。
作品がいつの時代かを確認してから、次の課題に移ります。それぞれの作品に対して、「材料」「モチーフ（テーマ）」「感想」「好感度（好きか嫌いか）」を書きます。グループごとに作品の大きな写真を配ると、子どもたちの集中度が上がりました。手元に物があるということは、こういった活動では大切な要素だということがわかります。あまり友だちとかかわらずに自分の考えをまとめることに集中する子どももいれば、友だちとしゃべりながら自分の考えをまとめる子どももいます。いろいろです。高校生ぐらいになると、個でやることにこだわる子どもが増えてくるように思います。こういった子どもを無理やり参加させる必要はありませんが、まわりの子どもが「聞かせて」と言ってかかわるような場面をつくれるとよいと思いました。
ただ感想を言わせるのではなく、作品を見る視点を与えることで、個々の意見の違いや感性の違いが明確になります。ちょっとしたことですが、よい工夫だと思います。

高校３年生の情報処理の授業は、情報処理検定の受験直前ということで、実践問題の演習を行っていました。
子どもたちは端末に向かって個別に問題を解いています。授業者は机間指導をしながら個別に対応をしていますが、対応しきれません。まわりの友だちに教えてもらっている子どももいますが、手が止まっている子どもが目につきます。確かに本番の試験ではだれにも頼ることはできませんが、授業者が個別に教えるのであれば、相談することも積極的に許してよいのではないかと思います。
また、子どもたちが困っていることは共通のことも多いと思います。途中で活動を止め、困っていることを共有して、できた子どもにどこがポイントかを説明させることをしてもよかったと思います。
授業者がポイントを解説する場面があったのですが、端末に向かって作業を続けている子どももいます。ディスプレイから視線を外させて授業者に集中させることが必要でしょう。こういったことが何度かあると、子どもは授業者の話より問題を解くことを優先してよいと判断するようになります。ヒドゥンカリキュラムです。こういったことにも気をつけてほしいと思います。

全体での検討会は、公開授業の教科ごとに分かれて、授業から学んだことを話し合いました。その教科以外の人が意見を言うことで、教科を越えた共通の視点が浮かび上がってきます。「全員参加」「子どもの姿」「意欲」「声かけ」「見せ方」「指示」「安心て間違えることができる雰囲気」「子ども同士の教え合い」「子ども同士の聞き合い」といったキーワードが各グループから出てきました。
先生方が、互いの授業から学べていることがよくわかりました。
授業研究の進め方も進化しています。授業改善の大切な要素です。私からは、先生方の努力や工夫が子どもたちのよい姿につながっていることを、お伝えして終わりました。

前回の日記の続きです。

英語科は授業改善を積極的に進めている方が多い教科です。ＧＤＭに取り組む方もずいぶん増え、そうでない方も独自の工夫をされている方がたくさんいます。今回公開にはなっていないのですが、個別に授業を見てほしいというリクエストもありました。うれしいことです。

今回の公開はＧＤＭが中心でした。高校１年生のＧＤＭは今年度から挑戦される方がほとんどです。いろいろと苦労されていると思いますが、定期的に学び合う機会を持って確実に自分たちのメソッドとして確立されつつあります。３学級を４つに分けての同時進行の授業を参観しました。
一つ目の教室では、授業者が笑顔で子どもたちをほめています。絵本を見せながら、”What do you see in this book?”と一人ずつ順番に子どもに問いかけます。子どもたちは、一生懸命答えようとします。指名されていない子どもも、自分のこととして考えています。
続いて、”What do you see on the table?”と質問を変えます。”I see ○○ on the table.”と、授業者が教卓の上にあるもの使って例を示します。子どもたちは一生懸命に答えようと聞いています。一人の子どもが、”I see an eraser.”と答えてくれました。授業者は”Very good!”とほめ、「聞きました？」と言って、”He sees an eraser.”と言い変えました。三人称単数現在の”s”の練習です。続いてすぐにペアで練習するように指示しました。それまで、全体では口を開くことができず、あまり参加できなかった子どもたちも一気に動き出します。子どもたちは意欲があっても、なかなか言葉にすることができなかったようです。よいタイミングでペアに切りかえたと思います。

別の教室では、子どもたちの動きはまた異なっていました。
よく理解できない子どもが個別の練習場面では動けません。また、ペアワークの時に下を向いて参加できない子どもがいました。自信がないのかもしれません。相手の子どもが上手くかかわれるといいのですが、なかなかそうはいかないこともあります。しかし、全体でのやり取りでは、そういった子どももちゃんと口を開けたりします。子どもがわかる、自信を持てるようになるためには、全体練習、ペア練習、個別の練習といったものをうまく組み合わせることが必要です。どの活動でわかるようになるのかは、子どもによっても違います。状況に応じて、活動を切りかえることが求められます。また、多くの子どもが理解できていない時には、その一つ前の活動に戻ってやり直すことも必要です。
授業者はシナリオ通りに授業をすすめることができるようになっています。次は子どもたちの状況に応じてシナリオをちょっと入れ替えるといったことにも挑戦してほしいと思います。

また、別の教室では、子どもたちの声がとてもよく出ていました。授業者は笑顔で子どもたちをとても上手にひきつけています。子どもの反応に対して常に受容的で、しっかりとほめることができています。個別の指名でも、全体に対しての問いかけでも、子どもたちが一生懸命に答えようとしているのが印象的でした。
困っている子どもも、友だちに助けられて参加できています。また、ペアでの練習もほとんどの子どもがしっかりとかかわれています。しかし、中には声をかけられても反応しない子どももいます。相方がちょっと困っていました。こういった場合は、授業者が声をかけて参加を促す必要があります。それで反応しない子どもが変化するかどうかはわかりませんが、声をかけた子どもに先生がこの状況をわかっていることを伝えることにはなります。授業者が常に見守っていることを知らせることが大切です。

最後の一つは、昨年度からＧＤＭを経験している方が授業者です。
ＧＤＭの授業スタイルに慣れてきているのがわかります。落ち着いて子どもたちの様子を見ながら進めています。子どもたちにわかってもらいたい、わからせようという思いが強い方です。時として、そのためにテンションが上がり気味になることがあります。子どもたちの声を引き出そうと先導して声を出し続けてしまいます。最初だけは授業者の声で引っぱっても、すぐに声を落として子どもたち自身で言葉を出させるようにしたいものです。
なかなか声が出ない子どもも一生懸命わかろうとしています。何度も繰り返しているうちに、声を出せるようになっていました。この授業に限らず、どの授業でも子どもたちがわかろうとする意欲を感じる場面がたくさんありました。子どもたちにＧＤＭが定着しつつあるようです。

高校２年生では、ＧＤＭと通常の教科書やテキストを組み合わせた新しいカリキュラムづくりに、日々挑戦しています。そのことを知っている先生も多いのでしょう、多くの方が参観していました。
１年生からの学習成果が感じられる場面が多い授業でした。全体での練習では、”situation”をしっかりと英語で表現しています。ちょっと不安な子どもも、ペアでの練習でしっかりとかかわりながら理解しているのがわかります。この日のテキストで必要な文法事項をまずＧＤＭの手法で何度も練習をします。テキスト主体の従来の授業では、本文の例をもとに文法事項を学習しますが、文法事項を理解するには例文が少ないため授業者が解説したり、全く別の例文で練習をやり直したりします。そうではなく、最初からその文法事項を理解するのに最適な例でしっかり練習することで、定着を図ることをしています。テキストはその学習事項の活用という位置づけです。テキストを理解するために文法を学習するのではなく、学習したことを使ってテキストが理解できたという達成感を持たせるのです。
基本的に授業者は説明をしないので、子どもたちが英語を「話す」時間が圧倒的に多いことが目を引きます。言われたことの”repeat”ではなく、自分で”situation”を表現しているので子どもたちは英語を話している実感があります。そのことが子どもたちの意欲につながっていると思います。
“listening”や”reading”にＩＣＴ機器を積極的に活用することで、子どもたちの顔がしっかり上がっています。ＩＣＴがムダのない密度の濃い授業につながっています。テキストを読むために必要な単語や語句の練習を、ＰＣを使ったフラッシュカードで行います。こういった知識は知らなければ何ともできないので教えるのです。ただ、英単語と日本語の意味を１対１で対応させていることが気になりました。”root sense”をどう意識するか、もう一工夫が必要です。
この日のテキストはスティービーワンダーと人種差別に関する話です。スライド上で画像と音声を組み合わせたテキストをスクリーンに映すことで、上手く子どもたちの集中を引き出しています。全体とペアで”reading”を繰り返しますが、子どもたちは真剣に取り組んでいます。わかりたい、できるようになりたいという意欲が感じられます。
テキストの内容に関する問題が映し出されます。全体で答えさせますが、よくわからないために声が出ない子どもも目立ちます。しかし、ペアで答を確認し合った後に全体でもう一度確認をすると、かなりの子どもが答えることができていました。
子どもが困っている時には、関連する本文をすぐにスクリーンに映し出します。口頭でヒントを出すよりわかりやすく、ワイヤレスマウスを使ってスライドを戻すだけなので時間もかかりません。訳を写したり覚えたりするのではなく、英文の内容を理解することを大切にしている授業でした。
授業者が話す量が少ないので、丁寧にやっているようでテンポは速く、子どもたちの活動量はとても多くなっています。
子どもたちが英語をしっかり話せていることが、参観者の先生方には驚きだったようです。先生方の工夫で、子どもたちの持っているポテンシャルを引き出すことができることに気づかれたのではないでしょうか。よい刺激になったことと思います。
まだまだ完成形ではないでしょうが、確実に自分たちのカリキュラム、メソッドができつつあるのを感じました。

公開授業ではありませんが、２つの授業を見せていただきました。
一つは高校１年生の授業で、英作文に個別に取り組んでいる場面でした。苦戦をしている子どもが目立ちます。友だちと相談している子どももいますが、全体としては子ども同士があまりかかわれていません。授業者が個別に指導しますが、困っている子どもすべてには対応できません。子どもたちの集中力が切れてきました。隣同士で相談している子どもの間に授業者が割って入って教えます。一方の子どもは、今度は反対側の子どもと相談を始めました。先生が子どものかかわりをじゃまする形になってしまいました。授業者の指導は、何を参考にしたらよいかの提示程度にし、子ども同士のかかわりを大切にしてほしいと思います。子ども同士が相談しやすいように、個別の作業でもグループの隊形で行うのも一つの方法です。
下書きが書けたら、提出用の紙に書き直すように指示をします。子どもの作業を止めずにしゃべるので、子どもたちは聞いていません。「聞いて」と言った後、提出したものを添削して返すので、それを再度書き直すようにと指示をし直しましたが、徹底できたかよくわかりませんでした。鉛筆をいったん置かせて集中させ直してから、明確な指示をすべきでしょう。また、授業者が添削するのは悪いことではないのですが、子ども自身の手で修正させたいところです。子ども同士で見せ合って、指摘し合えるとよいでしょう。
課題に取り組ませて、個別に教師が正解を教えても子どもの力はつきません。英文が書けるようになるためには、どのような活動が必要なのかを考えて授業をつくることが必要です。このことに気づいてほしいと思います。

もう一つは高校２年生の授業で、問題演習の場面でした。
ペアで互いに正対するように机をくっつけて問題に取り組んでいます。授業者は自力でできなければペアと相談するように指示しました。
机間指導をしますが、子どもの手元をしっかりと見ているわけではありません。かえって子どもの集中を乱します。全体が見える位置から子どもたちの様子を見るようにするとよいでしょう。困っている子どもがいれば、そこに行って必要な支援をすればよいのです。子どもたちは集中して取り組んでいますが、相談する様子はあまり見られません。時間が経って体が倒れている子どももいるのですが、相談しようとはしませんでした。問題が解けてすることがないのかもしれません。
授業者は歩きながら、問題を解くには根拠が大切だとしゃべります。文章を読んで答える問題だから、できた人は文章の何行目に書いてあることから答えが出たかをメモするように指示しました。子どもたちの動きを止めずに説明するので、子どもの顔は上がりません。指示がきちんと通っているのか不安です。
子ども同士のかかわりが見られないまま時間が過ぎていきます。残り時間を１分３０秒と切って、この時間は積極的に相談するように指示をしました。自分で解くことに集中していた子どもたちがここで体を起こして、ちょっと緩みました。子どもの声が聞こえ始めますが、全員が相談しているわけではありません。友だちに聞く必然性がないのかもしれません。
全体で答を確認していきます。授業者が簡単に問題の説明をしてから、子どもを指名し、答を聞いた後、どこに書いてあるかを確認します。４行目という答に対して「そうだな、４行目だな」と返して、その英文を読ませます。確認が終わると次の問題に進みます。指名した子どもとのやり取りはありますが、一問一答には変わりありません。
次の問題では、「”must”の意味がいろいろあったけど」と問いかけます。指名した子どもと、「しなければいけない」「その他には？」「”must not”で？」「していけない」「あと、もう一個、ポイント問題」「違いない」とやりとりをして、「ということは、○○さん、どういうことでしょう？」と問題の答を問いかけます。これでは、まるでパズルです。”must”の意味を覚えて、どれが当てはまるかを選ぶのです。”must”の”root sense”は「どうしても」「なければならない」という必然を動詞に付加するものです。日本語で「違いない」と訳しますが、”must”の別の意味ではないのです。”must”によってあらわされる必然という状況を自然な日本語に直しただけです。日本語と対応付けて理解するのではなく、原文の表わす”situation”を理解するようにしたいところです。
子どもが記号で答え、授業者が正解であることを判断して、その理由を説明し始めます。根拠を大切にするのはよいのですが、一方的に授業者が説明しているのが残念です。子どもが正解したのですから、子どもに根拠を聞きたいところです。
「普通、”for”の意味は何かな？」「何とかのため」「普通みんな、何とかのためというんだよな。実は今回はちょっと異なってくるんだな、知ってる？」と畳みかけていきます。子どもが考えたり調べたりする間がありません。知識を蓄えて素早く引き出せる訓練をしているようにも見えます。
英語をきちんと理解することができれば問題は解けるようになります。問題を解くことを目的とするのではなく、問題を解くことを通じて英語を理解できるようになることとして授業見直してほしいと思います。とても熱心な先生です。授業を改善する意欲も旺盛です。視点をちょっと変えることで大きく進歩するはずです。今後の変化を楽しみにしたいと思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

理科の先生方は、日ごろから科目に応じていろいろな工夫をされています。今回公開された授業はアクティブ・ラーイングを意識したものでした。

高校１年生の物理（基礎）は、力のつり合いの問題の解説の場面でした。
授業者はポイントを確認し、指名した子どもとやりとりしながら解答を進めていきます。最初に指名した子どもは、基本がよく理解できていないのか、力の向きや作用点が混乱しています。授業者は、「○○？」と子どもの発言を復唱しながら修正させています。上手い対応です。ちょっとおかしな答にはまわりの子どもが声をかけて修正してくれます。よい雰囲気なのですなのですが、それ以外の子どもは他人事です。他の子どもにも、「ちょっと○○さん困っているね。どこに着目するといいかな？助けてくれる？」とつないでみるとよいでしょう。
授業者はポイントを整理するのですが、言葉だけでのやり取りになっています。もちろん演習前にきちんと押さえているはずですが、問題を解く前や解説する時に「物体が静止⇔物体にかかる力（合力）が０」と板書したりして、困った時に戻れるようにしておくとよいでしょう。
注意をしなければいけないのが作用点です。物理のベクトルは数学のように始点がずれていても平行で大きさが同じであれば等しいというわけにはいきません。大きさが同じで向きが反対でも、作用点が同一直線上になければ、釣り合わず、回転モーメントが生じます。ただ、回転についてはまだ扱っていませんので、このあたりを上手に押さえておかないと混乱します。力がかかっているところが点の場合はよいのですが、机の上に平たい物が置かれている場合、抗力の作用点がどこかを考えるのは、実は難しいのです。正解を書ける子どもでも、なぜそうなるかをきちんと説明するのは難しいと思います。また重力のように遠隔力の場合は接触面がありません。そのために重心という概念が必要になってくるわけです。接触力と遠隔力を意識しないと作用点は混乱するのです。場合に分けて、きちんと理解させる必要があります。混乱している子どもがいるようであれば、一度全体できちんと確認をするとよいでしょう。
また、子どもの中で力と力の大きさが混乱している場面がありました。授業者も正しくは力の大きさというべきところを、単に力と言っていることがありました。わかる人にはそれで通じるのですが、子どもによっては混乱の原因になってしまいます。意識することが必要でしょう。
授業者は子どもを指名して対話的に進めようとしています。子どもが期待とずれた答をしても認めて受け止めることができ、その考えを活かそうとしています。とてもよいと思います。しかし、どうしても指名した子どもと２人だけの世界になりがちです。他の子どもたちをどう参加させるかを意識するとよいでしょう。
一問一答の連続で進むのですが、答を聞くことが主となっています。問題を前にしてまずに何を考えるの、どこから手を付けるのかといった見通しを全体で共有するとよいでしょう。「この問題は何を求められているの？」「何がわかる必要があるの？」といった問いかけから始めるのです。
板書も問題の答だけしか残っていません。どうやって考えたのかといった問題を解く過程は、「授業者と指名された子どものやり取り」と「授業者の説明」なので、メモを取れる子どもならよいのですが、そうでなければ消えていってしまいます。問題を解くための見通しと合わせて、どこかに残すようにするとよいでしょう。
授業者は子どもとの対話を意識しています。ちょっとずれた子どもの発言も受容して、キャッチボールをしながら正解に導こうとしています。とてもよい姿勢だと思います。次は、そこから出発してどのようにして全員参加にするのかを工夫してほしいと思います。

２年生の化学（基礎）は、molを使った計算問題の演習場面でした。
子どもたちがグループの形で問題に取り組んでいます。とてもよい表情です。学級の雰囲気のよさを感じました。授業者は机間指導の途中で子どもたちに呼び止められると、その質問に答えます。授業者が個別に教えていても、まわりの子どもは一緒に聞こうとはしません。せっかくのグループですので、「他にも困っている人いない」「わからなかったら聞いてごらん」と、自分で教えずに他の子どもにつなぐようにするとよいでしょう。
グループでの問題演習は前時から始めたので、まだ２回目だそうです。しかし、子どもたちは他の授業でグループの形に慣れているので、抵抗なく進みます。多くの先生がグループ学習を取り入れているので壁は低くなっているのです。この先生も、これからグループ活動のポイントを自然に身につけられると思います。
この授業でとても面白い出来事がありました。ある子どもが、一緒に授業を参観していた校長に「先生、何の（教科の）先生？」と声をかけてきました。「この問題教えて」と聞くのです。校長は「自分でできるよ。やってごらん」と優しく返します。ここで教えないのはさすがです。校長が用事でその場を離れると、今度は私に聞いてきます。もちろん自分でやるようにうながしました。その子どもは、その後も問題に取り組んでいましたが。答え合わせが終わった後、ワークシートひらひらさせて「できたよー！」「○○（コース名）もやればできるんだから」とうれしそうに声をかけてきました。「ほら、自分でできたじゃない。すごいね」と声をかけると、、向き合っている子どもを指して「いっしょにやった」とちょっと照れたように答えてくれました。そして、「先生は私たちをチェックしているの？」と聞きます。そうではなく、授業をしている先生にアドバイスをするためだと伝えると、授業者の評価をするのだと勘違いしたのか、「○○先生は、とってもいい先生だよ」と授業者のよさを私にアピールし出します。私が「わかっているよ」と言っても止まりません。「とても面倒見がよく、私たちのことを真剣に考えてくれる……」と、話し続けてくれました。とても幸せな気分で教室を後にしました。実はこの子どもは、化学の成績は一番下の方だそうです。その子どもからこのような姿が見られたことをとてもうれしく思いました。
この学校では、中学生のころの成績が真ん中あたりの子どもたちが入学してきます。中学校時代はあまり先生方にかかわってもらえなかった層です。だから、先生が子どもたちとかかわることで、意欲的になるのです。子どもたちのよい姿を見ることができるようになったのは、この学校の先生方が子どもたちとしっかりかかわっているからだと思います。このことをこれからも大切にし続けてほしいと思います。

高校３年生の化学の授業は、ベンゼンの学習でした。
教科書が大事だということで、時間を取って子どもたちに教科書を黙読させます。子どもたちは集中して読んでいます。
読み終わった後、授業者が「大事なのはベンゼンの形……」と、この時間のポイントを説明しますが、今一つ子どもたちが集中していません。授業者が椅子を手にして、「脚が４つあるけど、これが３つになるとどうなるの？」と問いかけると、子どもたちが一気に集中します。物を使うよさがよくわかる場面でした。椅子の脚が３本になると座れないことから、形が大事だと確認します。私たちの世界が３次元であることから、立体構造が大切なことを説明しまが、すぐにスルホン化の話になりました。化学の授業ですので、分子の構造が変わると化学的な性質が変わることも押さえてほしいところでした。
ここで、授業者はどうして水素とスルホン基が入れ替わるのか、模型を使って確かめようとつなげましたが、立体構造を考えることと、水素とスルホン基が置換することの関係がよくわかりませんでした。
ここまで、５分ほど授業者が一方的に話します。柔らかい口調でとても聞きやすいのですが、子どもたちとやりとりする場面がほしいところです。続いて、ベンゼンに関連して豊洲市場の汚染問題について話をします。子どもたちに有機化学の学習が現実世界と結びついていることを教えようとするのはとてもよいことですが、ここまでで子どもたちの集中力が切れています。残念ながら子どもたちの顔は上がってきませんでした。
グループに分かれて、ベンゼンの分子模型を組み立てます。準備ができてから、授業者が追加で説明を始めますが、物を前にするとどうしても触りたくなります。この状態で話をしておあずけ状態にすると、せっかくのやる気をそいでしまう可能性があります。説明はグループにする前に終わっておきたいところです。
ベンゼン環の二重結合と単結合が局所化していないことを説明します。高速で二重結合が切り替わっていると説明しますが、どうしてそうなのか、どうやってわかったのかは説明されません。二重結合の２つの結合が等価でなく、一方のπ結合が弱いことを学習していないため、π結合が特定の結合に寄与していないことを説明できないのかもしれませんが、どういうことか疑問に思う子どももいると思います。そもそも、模型をつくると言っても、あくまでもモデルです。炭素間の間隔が一定であることから、何が言えるのかといったことを子どもたちに考えさせなければ、構造は見えません。同じ距離でも平面上に六角形をつくることも、上下に交互にねじれた形にもできます。構造を決定するに至る情報を与えなければ、考えることはできません。
授業者は二重結合の方が強いことを子どもたちと確認して、距離が短いので短い方の棒でつなぐように指示します。こういった説明のために手元に模型を持たせたかったのかもしれませんが、ＩＣＴ機器を活用すれば手元に模型が無くても説明できたと思います。
この考え方であれば、炭素間の距離は高速で切り替わっていることになりますが、子どもたちは疑問に思わないのでしょうか。また、炭素の混成軌道による結合角度をきちんと確認しておかなければ、どのような形になるのかはわかりませんし、分子模型の結合部分の角度がどうしてそうなっているのかも理解できません。組み立てて考えるといっても、単にパズルを解いているだけになってしまうのです。
子どもたちは、何を手掛かりに、どうやって進めればいいのかよくわかっていません。そのため、なかなか動き始めません。答から組み立てようというのでしょうか、教科書をめくる子どももいます。子どもたちは、何となく模型を組み立てますが、感動は感じられません。そこから何がわかるかよくわからないのです。
全体で、ベンゼンが正六角形になっていることを確認します。いびつになるはずだと指摘があれば面白かったのですが、正六角形に見えるので子どもたちは疑問に思いません。結局、答を受け入れるだけです。ベンゼン環が平面になることも、模型から説明しますが本末転倒です。せめて、混成軌道なら結合角度はこうなるはずだということを押さえてあれば、そこを根拠に納得できるのですが、論理の流れがおかしくなっています。
物を使うことで、子どもたちに意欲を持たせようとしたことはとてもよいことだと思います。ただ、課題の意味が子どもたちによくわからないため、子どもたちの活動が低調なまま終わり、深く考えることにつながらなかったことが残念でした。子どもたちが疑問を持つことや、考えるための手掛かりをきちんと与えることが必要です。化学的に何が根拠でこの結論が出てきたのかを意識して授業を組み立てる必要があります。そうでなければ、化学はただ覚えるだけの教科になってしまいます。そのことに気づいていただければ、今後授業が大きく進歩すると思います。

どの授業も今後への課題がよく見えるものでした。自分の課題を意識して授業に取り組み、改善することを続けていってほしいと思います。理科は分野によって様々な工夫が求められます。互いに見合うことで学べることの多い教科だと思います。理科がチームとして授業改善に取り組んでいただけること期待したいと思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

数学の先生方は、問題演習をグループでやることが増えてきているように思います。ただ、数学的なものの見方・考え方を子どもたちに身につけさせるという視点がまだ弱く、（試験に出る）問題の解き方を覚えさせることが主なように感じています。また、今回は授業を公開されたが少ないことが残念でした。

中学１年生の数学の授業は関数の導入場面でした。
授業者は以前と比べると笑顔つくることができるようになっています。子どもをほめる場面も増えてきているように思います。教室の空気がよくなっているように感じました。
座標表面上に与えられた座標を持つ点を取る練習です。点を結ぶと絵が浮かび上がるようになっています。子どもたちは、一生懸命に作業をしています。こういった訓練も大切なので、よい工夫だと思います。「先生、できた」と声を上げる子どもに対して、「あー、正解」と笑顔で返します。子どもとのコミュニケーションとしてはよいのですが、正解かどうかを常に先生が判断すると、子どもたちは先生に正解を求めるようになります。中には、席の離れた友だちに見せている子どもいます。こういった雰囲気を活かし、子ども同士で確認し合う場面をつくるとよいでしょう。
もう一つの学級では、定義域が有限区間となっているグラフをかく場面でした。授業者は「グラフはこの先続いているから」と定義域以外は点線でかくように指導していました。この説明は？です。というより、グラフは定義域以外には存在しません。関数は対応と定義域、値域とで定義されるものです。数学的にはこの点線部分はグラフの一部ではないのです。比例であれば、グラフが直線の一部分になっていることをわかりやすくするために、点線で延長しているのです。
授業者の表情が説明の場面になると固くなることが気になります。子どもたちを説得しようとしているのからでしょうか、一方的にしゃべっています。
子どもたちにグラフがかかれているプリントを配り、「グラフの正体は何なのか、考えてください」と指示します。グラフの正体とは何を意味するのかよくわかりません。グラフを表わす式を求めることを言っているようなのですが、関数はグラフで定義することも可能です。というか、グラフそのものが関数を表わしていると言ってもよいのです。対応を表わす式を関数だと思ってしまい、式と関数が混乱している子どもにもよく出会います。対応（写像）であることを意識し、その表現方法にグラフや式（定義域、地域を含む）があると理解してほしいと思います。
机間指導しながら子どもに声をかけますが、全員ではありません。中途半端なことをせずに全員○を付けることを意識するとよいと思います。
時間が無くなったので答を確認せずに、「正解だった人は計算で求めることができるので、どういう計算をしたら答が出るか考えてほしいと思います」とまとめます。授業者がこういう発言をすると、結局先生の求める答探しになってしまいます。
課題に取り組む前に、「できるだけ、いろいろなやり方を考えてみよう」と指示することで、子どもたちからいろいろな考え方が出るようにし、それを全体で出し合い、共有することが大切です。答ではなく、考え方が大切であることを伝えることが重要です。
また、グラフだけから対応の関係を表わす式をつくることはできません。定義域が実数であればグラフのすべてを書くことはできないからです。「比例である」「直線である」といった条件（仮定）がなければ、決定することはできないのです。このことを意識できていない先生に多く出会います。関数とは何か、グラフとは何かをきちんと理解して授業を組み立てる必要があるのです。
数学的に何が大切か、また活動を通してどのような見方・考え方を身につけさせるのかを意識してほしいと思います。

高校１年生の数学の授業は三角比の演習の時間でした。
子どもたちは個人で問題に取り組んでいますが。自分たちで相談をしています。わかりたいという意欲を感じます。子どもたちは相談することに慣れているようです。最初からグループの形で活動をしてもよかったのではないでしょうか。
時間の都合で答え合わせの場面を見ることができませんでしたが、授業者が説明をしないでも、子どもたちの発言だけで進めることができるように思います。子どもたちが相談できるようになってくれば、授業者が余計な説明をするよりも、子どもたちを信じて、子ども同士で解決させることを意識するとよいと思います。
子どもたちのよい姿を見ることができました。

今回はたまたまかもしれませんが、数学の先生方全体から、授業改善に対するエネルギーをあまり感じることができなかったことが残念です。数学の授業をどのように変えていけばよいのかという方向性が見えていないからかもしれません。今度の学習指導要領の改訂では、学び方が大きく問われます。また、これからの時代に生き抜く子どもたちに、数学の教師としてどのような資質・能力を育てるのか、そのためにどのような数学的な見方・考え方を身につけさせるのかも問われます。数学の教師としてどう対応していくのか、教科全体で考えてもらいたいと思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

社会科は、以前から積極的にアクティブ・ラーニングに取り組んでいる方が多く、また、ＩＣＴを積極的に活用されている方も多いように思います。

中学２年生の社会科はアメリカ合衆国の独立についてでした。
授業者は用意したスライドを使って説明をします。子どもたちの顔はしっかりと上がっています。手元の資料を使うのではなく、スクリーンに大きく写すことの有効性がよくわかります。ただ、教師が一方的に解説しているので子どもたちは受け身です。次第に集中力を失くす子どもがでてきます。授業者は一通り説明をすると黒板にまとめを書きます。すると子どもたちはそれを一生懸命に写し始めます。授業者は板書している間は子どもの方を振り返りません。板書が終わると子どもたちの方を見るのですが、しばらくすると補足的なことをつぶやきます。しかし、子どもたちは、写すことに専念しているので顔は上がりません。ほとんどの子どもたちがまだ写しているのに、「アメリカの人は紅茶を飲むか？」とか、「アメリカンコーヒーを知っているか？」と子どもたちに問いかけます。こういったやり取りを全くムダだとは言いませんが、本質的なことではなく、子どもたちが考えるようなことで問いかけてほしいと思います。
途中でどうしても眠ってしまう子どもがいるのですが、授業者は声をかけたり、指名したりして何とか参加させようとしています。窓を開けて空気の入れ換えもしますが、なかなか効果が上がりません。しかし、眠っている子どもも、授業者が板書をするとまわりの子どもの動きでそのことに気づき、ノートに写し始めます。
ＩＣＴは、授業者がより効率的に情報を与えるための道具として使われていますが、子どもたちの理解するスピードや情報処理の能力には限界があります。それを越えては頭の中に入っていきません。情報を処理して整理する時間が必要です。授業者がまとめて写させるのではなく、子どもたち自身にまとめさせるだけでも様子は違ってくると思います。
せっかくのＩＣＴの活用ですが、従来型の授業の枠を越えることができていませんでした。授業者が一方的に説明するための道具ではなく、ここぞという資料を大写しにして、それをもとに子どもたちに考えさせるといった使い方も視野に入れてほしいと思います。

日ごろからグループでの活動を取り入れている先生の高校１年生の世界史の授業は、イギリスと中国、インドの三角貿易について考える場面でした。
６人のグループもあるのですが、どうしても子どもたちが２つに分かれてしまいます。３人ずつにした方がよいかもしれません。また、子ども同士の机が離れているグループがあることも気になりました。距離があるとどうしてもかかわりにくくなるからです。
授業者は子どもたちがグループ活動している間、ずっと笑顔でいます。簡単なことに思えますがそれほどたやすいことではありません。このことが学級の雰囲気に大きく影響しているように思います。子どもたちが安心して授業に参加する空気ができているのです。子どもたちの表情がよいことが印象的です。
活動の途中でいったん止めて、着眼点について説明をします。途中で止めることはよいのですが、授業者がポイントを確認するのではなく、子どもたちにどこで困っているのかまず共有して、子どもたち自身でポイントに気づくようにしたいところでした。
作業が終わった後、子どもたちに課題の答について確認します。貿易品目を問いかけ、指名した一人が答えると、それを受けて授業者が解説をしますが、他のグループの子どもたちにも確認したり、どこからわかったかを問いかけたりすることも必要だと思います。
貿易品目の中の銀がなぜ重要かを問いかけます。これは知識なので調べさせるか、この課題に取り組む前に教えておいた方がよかったでしょう。当時のイギリスの中国との貿易不均衡を確認して、合法的に銀を取り返すにはどうすればよいのかを問いかけます。授業者は「結局どうしたの？」と問いかけ、子どもたちのワークシートにそのことがきちんと書かれているか確認するように指示しました。
子どもたちはグループの活動で何を考えればよいのか明確に意識しておらず、教科書や資料集に書かれていることをまとめただけのようです。課題意識がないのです。三角貿易について考えさせるのであれば、まず「イギリスが貿易不均衡での銀の流出を止めたい」状況であったことを早く確認して、イギリスとしてはどうすればよいのか子どもたちに考えさせるとよかったでしょう。三角貿易は現在でも行われることですので、そういった方法があることに子どもたちに気づかせ、続いてイギリスが具体的にどうしたかを調べさせるのです。
子どもたちはグループでの活動に積極的に取り組むようになっていますので、次は、授業のねらいを明確にして、どのような課題で活動させるとよいのかを考えることが必要になります。子どもたちに何を情報として与え、何について考えさせるのかを意識することで子どもたちの学びが深くなると思います。今後、どのように授業が進化していくのか楽しみです。

高校２年生の日本史の授業は、平安時代に関する選択肢問題をグループで解く場面でした。まずグループにしてからこの日の進め方について説明しますが、子どもたちの顔は上がりません。授業者の指示が終わる前に問題に取り組む子どもも目立ちます。まず、授業者に集中させることを徹底してほしいと思います。
授業者は何となくではなく、根拠を説明できるようにと強調します。とても大切なことです。このことを子どもたちがどこまで意識できて取り組めるかがポイントです。
多くの子どもたちはしっかりと問題に取り組んでいますが、中には集中できていないグループがあります。問題を解き終っているのかもしれません。授業者の何らかの働きかけが必要だと思いました。
グループでの活動を止めて、全体で解答の確認をします。授業者は子どもたちの動きがまだ止まっていないのにしゃべります。いったん授業者に集中させてから次の指示をするとよいでしょう。
子どもたちの意見は、２番と３番の２つに分かれました。意見が分かれるのは、子どもたちに考えさせるよい機会です。授業者はここで根拠を問いかけるのですが、一方の側からは、明解なものが出てきません。出てきた方の根拠についても全体できちんと共有してそれに対して納得するのかどうかを問う場面がありませんでした。子どもたちからそれ以上の意見は出てこなかったのですが、実はグループの中では話し合いが起こっていました。全体で進めるのではなく、子どもたちに戻すべき状態になっていたように思います。授業者は、しばらく待ってから、もう一度理由を考えるようにとグループに戻しましたが、その前にまず、他の選択肢が正しくない理由をきちんと確認することが必要です。その上で、２番と３番の選択肢についてどこが違うのかといったことを焦点化することが必要でした。
再び、全体で確認するとほとんどのグループが２番に変わっていました。変わった理由も確認しますが、教科書の記述と同じだという理由です。「では、３番はどこが違っていたのか？」と確認することも必要なのですが、それはありません。また、２番、３番と番号で確認するだけで、その記述をきちんと読むこともしませんでした。正解を導き出すことが目的化しています。この問題を解くことを通じて、きちんと学習内容を確認、復習することが大切です。選択肢で何が述べられているのかを確認し、正しい理由だけでなく、正しくない理由も明確にすることで、なんとなく選択していた子どもたちにも知識が定着していくのです。
続いての課題は、有力な農民が荘園を守るためにどのようにしていったのかのストーリをグループで有力農民、中級貴族、国司といった配役を決めて考えるというものでした。ワークシートにはヒントとなる事例が載っているようですが、それを使わなくてもよいと指示しています。答は一つでないことも強調します。授業者は何度も言葉を足しながら指示をしますが、考えるための足場となるものが整理されていません。子どもたちと言葉のキャッチボールを通じて必要な知識や視点を明確にし、見通しを持たせてから取りかかるようにするとよいと思います。
子どもたちは配役を決めるのに結構な時間がかかっていました。誰がどの役のやるのか、授業者が指示してもよかったかもしれません。子どもたちにとって興味を引く課題なのでしょう。活動は盛り上がっているように見えます。しかし、ここで注意をしなければいけないのは、この活動の目標や評価基準がはっきりしないことです。農民の行動のきっかけとなった法律や制度を明確にするといった条件を付けて、どれだけのものを関連づけることができたかを評価にしてもよかったでしょう。
ワークシートには○割という穴埋めがあります。収穫高のどれだけを献上するかというものですが、それをいくらにするかが一つのポイントになっていました。授業者は、「正解はないが、つじつまが合う」ようにと指示をしています。ここでも根拠を意識させることが大切です。結局、時間がないため、最後まで作業が終わらすに宿題となりましたが、途中でいったん止めて、何割という答ではなく、どのようなことを根拠に数字を決めたかを聞き合うとよかったと思います。
子どもたちが興味を持つような課題を工夫しようとしていることは、とてもよいと思います。その上で、子どもたちの考えを深めるために教師がどのようにかかわるのかについて考えることが必要です。教師の指示・説明、子どもたちの活動・発表といったことだけでなく、考えの共有、揺さぶり、焦点化、新しい疑問や課題の発見といった要素も意識して、子どもたちの学びを深めてほしいと思います。

高校３年生の地理の授業は、問題演習をグループで行うというものでした。授業者は日ごろからアクティブ・ラーニングを意識した授業を続けていますが、今回はどのような工夫をしているのか興味を引くところです。
グループが基本ですが、グループにならずに個別に取り組んでいる子どもたちもいます。そういった子どもの中には、よそのグループをのぞき込む者もいます。一人で取り組むことを否定する必要はありませんが、形だけでもグループにした方がよいように思います。全体的に子どもたちのテンションが高いように感じました。問題に関係のあることをしゃべっているのですが、集中して取り組めていないようです。授業者は机間指導をしているのですが、全体を眺めて集中できていない子どもに集中を促すことを優先した方がよいと思います。
途中で活動を止めて追加の指示をします。子どもたちは静かにはなるのですが、顔が上がらない子どももいます。もう少し、子どもたちの顔が上がるまでしゃべるのを待つようにしたいところです。この後、子どもたちは少し落ち着くのですが、しばらくすると今度はテンションが上がるのではなく、集中力が落ちてきました。ここが、活動の止め時だったように思います。
子どもたちは、活動はしているのですが、そこで終わっています。より深い学びにどうつなげていくのかが課題のように思います。
別の学級でも同じように問題演習を行っていました。
その学級では、子どもたちのテンションは落ち着いていました。集中して個人で問題を解いています。時々聞き合っている子どもがいますが、グループ全体でのかかわりにはつながっておらず、子どもたちの相談する姿はあまり見られません。調べればわかるのでしょうか、子どもたちにとって、まわりと相談する必然性のある問題ではないのかもしれません。授業者は時々、個別に子どもの質問に答えていますが、せっかくですのでまわりとつなげたいところでした。
授業者は特に答え合わせをしません。自分たちで完結できるようです。これは、よいことなのですが、その先に何か子どもたちが考えるような課題がほしいところです。グループを活かすのなら、一問一答形式の問題の結果や資料をもとに、どのようなことが言えるのかを考えるような課題を用意したいところでした。
授業者が、問題演習でのグループ活動を今後どのような形にしていくのか楽しみです。

高校３年生の時事問題の授業は、ニュース動画をもとに考える場面でした。
原発の再稼働についてのニュースを子どもたちに見せます。今一つ集中して見ていない子どもの存在が気になります。グループの形で進めているので、スクリーンを見にくいことも要因かもしれません。椅子の向きを変えるなどして、見やすい態勢を取らせるとよいでしょう。「安全だという電力会社の意見に対して、汚染水が流れると危険だという意見がある」と動画の画面を使いながら授業者が解説し、これは一般に言われていることだから、授業者の意見ではないことを強調します。
「ニュースを見て意見が変わった？」と問いかけながらその日の朝刊の記事のコピーを資料として配ります。記事を見て子どもたちが反応をします。授業者は資料の説明を始める前に「おしゃべりはやめてください」と、ちょっと強い口調で言いました。資料に興味を持って、それに関することをしゃべっている子どももいます。「やめてください」という否定的な言葉を使うと、子どもたちの学習意欲が下がる心配があります。「今から説明するから聞いてくれる」といった言い方にするとよかったでしょう。
「もんじゅ」の廃炉に関連した記事です。指名した子どもに「もんじゅ」の説明の一文を読ませます。子どもたちは、集中して目で追っています。読み終わった後、授業者が、「再稼働するためにも数千億円の費用がかかる」といったポイントとなる部分に線を引くように指示をしますが、指示や説明を始めると子どもたちの集中が落ちることが気になりました。子どもたちはそれなりに興味を持って記事を読んでいます。授業者がポイントを解説するのではなく、子ども自身でポイントと思うところに線を引かせるとよかったと思います。ほとんどの子どもたちは、朝、新聞に目を通していないようです。子どもたちにこういった活動をやらせても時間がかかると思ったのかもしれませんが、彼ら自身で記事の内容を整理させなければ、自分で理解して考えることができるようにはなりません。子どもたちを鍛える意味でも、できるだけ子どもたちにまかせたいところです。
「もんじゅ」の再稼働についてのニュース番組を見せます。授業者は途中で動画を止めて「青森県の六ケ所村に使用済み燃料貯蔵プール」とメモするように指示しました。所々でビデオを止めながら、授業者が内容をまとめます。確かにこうした指示やまとめをしないと記憶に残らないかもしれませんが、子どもたち自身の判断でメモするようにさせたいところです。見終わった後で、内容をグループや全体で確認して共有する時間をとるのです。
最後に、この日の内容について自分の考察を書いて提出するように指示しましたが、じっくり考えて書くだけの時間はありませんでした。早々と片付ける子どもが目につきました。
子どもたちにニュースの内容を知識として与えることが目的なのか、その知識をもとに考えさせるのが目的なのかをはっきりさせるとよかったと思います。前者であれば、子どもたち自身でニュースの内容を再編成して記事を書かせるといった課題、後者であればその日のテーマを元に社説やコラムを書くといった課題を与えると面白かったと思います。こういった課題であれば、子どもたちの活動量を増やすことができるでしょう。
授業者の意欲が感じられる授業でした。子どもたちに知識を与えることに加えて、子どもたち自身に考え、出力させる場面が増えることを期待します。

社会科として、グループを活かす課題や活動の在り方についてこれからも工夫を続け、互いに見合うことで高め合ってほしいと思います

この続きは次回の日記で。

私立の中学校高等学校の３日間の公開授業研究を参観しました。各教科から数人ずつがテーマを決めて授業を公開し、教科を越えて互いに見合うというものです。延べ、５０を超える授業が公開されました。中には、一人で何回も、何種類も公開される方もいらっしゃいます。中学校や高等学校で教科を越えてこれだけの規模で授業を見あうというのはなかなか目にしません。ごく一部の方を除いて、公開された先生の授業をわずかな時間でも見させていただくことができました。どの授業も、工夫や授業改善への取り組みが見られます。多くの先生方がこのような姿勢を見せてくださったことをとてもうれしく思いました。

全体的に、授業規律を意識できていない授業がまだ目につきました。子どもたちの顔が上がっていないのに話を始めたり、板書を写すことに専念しているのに説明をしたりといった場面が気になります。授業の工夫をしても、子どもがきちんと参加していなければムダになります。もちろん、しっかりと子どもたちが集中しているとても素晴らしい場面もたくさん見ることができました。
互いに授業を見合うことで、こういったとろも学び合ってもらえればと思います。

国語の授業では、子どもたちを活動的にする工夫が多く見られました。
中学２年生の国語で、枕草子の「瓜にかきたる稚児の顔」を題材にして、子どもたちに瓜に見立てた紙に顔を書かせるという授業がありました。子どもたちの体を動かして、当時の人の気持ちを考えるというものです。なかなか面白い試みだと思います。子どもたちは発表者をよい表情で見ています。ただ、見ている子どもたちの意見を聞く時間があまり取れなかったことが残念です。授業者がまとめたのですが、もう少し子どもの言葉を聞きたいところでした。
こういった新しいことに挑戦することはとても大切です。これをきっかけにして、授業をどんどん改善していってほしいと思います。国語の授業として何を目標にするのか、どこにつなげていくのか、評価はどうするのかといったことを意識することで、子どもたちのより深い学びを生み出すことができると思います。

別の枕草子の授業では、清少納言の感性についてまとめることが課題でした。感性という言葉は中学生にはちょっとわかりにくい言葉です。授業者が感性について説明しますが、一方的な説明では苦しい子どももいると思います。簡単な事例をもとに、「この人はどんな感性を持っている？」と全体で一度考えて発表させるとよかったのではないかと思います。
この課題はちょっと難しいと考えたのでしょう。授業者はペアで考えるように指示をします。よい判断だと思います。日ごろからこういった活動をしているのでしょう。子どもたちはすぐに後ろを向いて活動を始めます。子どもたちは、よく話し合っていました。しかし、中にはすぐに動きださない子どももいます。相手の子どもはしかたがないので、一人でノートに書き始めています。授業者はこの間、ヒントとなることをしゃべっていました。活動の始めは、全員が参加できているのかに注意を集中させることが必要です。上手く活動できていないペアを見つけて、かかわるよう働きかけることを意識するとよいでしょう。ペアは逃げられない関係なので、中学生や高校生では難しいことがあります。そういう時はグループの活用も視野に入れるとよいと思います。また、前後と言うのは子ども同士が対峙する形になりやすいので、隣同士で机をくっつけて寄り添うような形にするとよいでしょう。
全体での発表では、授業者が子どもの発表を「いいじゃないですか」と受容します。しかし、他の発表に対して、「いいですね、すばらしいですね」と評価が微妙に変わります。ここで気になるのは、何がよいのかという評価の基準です。子どもたちはそれを示されていません。何気ない場面なのですが、子どもたちからすれば、授業者が絶対基準（神様？）になってしまいます。授業者の考えを探る、答探しをすることにつながります。「先生はいいなと思ったんだけど、みんなはどう？どこがよかった？」と子どもたちに判断をさせる場面も必要だと思います。
他にも、ペアの活動の後グループにして意見を聞き合い、子どもたちに「なるほど」と納得したものを発表させるという方法もあります。どこを「なるほど」と思ったかを全体で共有することで、子どもたちの考えが深まっていくと思います。
子どもから出た言葉を引き取って、最後は授業者が黒板にまとめました。子どもたちからするとこれが正解だということになってしまいます。ペア活動の時間をもう少し減らして、全体での発表を増やしたかったところです。全体で考えを深めてから、子どもたち自身でまとめさせるのです。
授業者はペア活動を取り入れて子どもたちの活動量を増やそうとしています。次は、時間配分を工夫して、全体で考えを深める場面をつくることを意識するとよいと思います。

高校１年生の国語総合の授業では、資料を読み取る場面でグループを活用していました。子どもたちはワークシート使いながら作業をしています。全体的によくかかわり合っていますが、中にはしゃべらずにワークシートを回しているグループもあります。授業者がそういうグループに対してかかわるように指示することが必要です。授業者は机間指導をしながらいろいろな指示やアドバイスを追加で行いますが、子どもたちが一生懸命に活動している時には、こういった指示は雑音になってしまいます。時として、子どもたちの声に負けないようにより大きな声で話しますが、逆効果です。また、個別のグループと内容について話をするのですが、個人とだけの対話になってしまうこともあります。子どもも先生に聞けば確実なことがわかると思い、友だちではなく先生に個人的に質問するようになってしまいます。授業者がかかわることでかえって子どもたちを分断してしまうのです。個別の指導を減らし、全体を見て、必要な支援だけを行うようにすることが大切です。授業者はよい表情で机間指導をしていましたが、その表情で子どもたちを見守るようにすればよいと思います。
２枚目のワークシートを配って、まずは個人でやるように指示をしますが、個人でやることにあまりこだわらなくてもよいと思います。子どもたちは、自然に相談しながら作業をしていました。授業者は途中でどうしてもヒントや指示を追加したくなるようですが、子どもたちで相談できていればその必要はありません。子ども同士でなんとか解決するのを見守ることが大切です。どうしても子ども同士で解決できずに活動が止まっているようであれば、全体で困っていることを共有して、解決の見通しを持たせるようにすればよいのです。
グループ活動の時の子どもたちとのかかわり方について、意識するとよいと思います。

高校１年生の現代文の授業では、読解力をつけることを意識していました。この段落ではどこを手掛かりにして読むのかの視点を明確にしていました。このこと自体はよいのですが、なぜここを手掛かりにするのかというメタな視点を与えることが必要です。この文章にどういう特徴があるのかといった視点でまず見ることで、何を手掛かりにするといいのかを子どもたちに考えさせる場面があるとよいと思いました。子どもたちが読解力を獲得する過程をどうつくっていくかを意識することが大切です。
また、結論を授業者が板書するので、どうしても子どもたちはそれを写すことに意識が行ってしまいます。せっかくの授業者の解説に子どもたちが集中していないことが残念でした。授業者がまとめるのではなく、子どもに発言させ、考えをつなぎ、子どもたちの言葉でまとめることを意識してほしいと思います。

高校２年生の現代文の評論の授業は、詩の言葉の持つ意味について考えるものでした。授業者は穴埋め形式のワークシート使っていました。しゃべりが上手く、子どもたちを惹きつけることができていると思いました。「ミーハー」の意味の説明など、とても楽しく聞かせます。ただ、全体的に授業者が説明しすぎるように思いました。
グループで子どもたちに「くうねるあそぶ」といった、過去のＣＭのキャッチコピーをもとに、どんな人がどのような気持ちでこの商品を買おうと思うのかを考えさせます。子どもたちの興味を引く課題を工夫しています。子どもたちは、テンションも上げずに集中して話し合っています。ただ、子どもたちは時代背景がよくわからず、想像するしかありませんので、深く考えることにはつながりません。もう一工夫ほしいところでした。時代を表わす言葉とキャッチコピーをつなげるといった課題の方が、言葉の持つ力に気づきやすかったかもしれません。面白い課題ですので、さらに洗練したものになることを期待します。
子どもたちに考えさせたのですが、最後は授業者の解説になりました。子どもたちの活動を活かす場面をもう少しつくることができるとよかったでしょう。
評論の授業は子どもたちが興味を持てないことが多い中、子どもたちを惹きつける工夫はとても参考になるものでした。

高校３年生の現代文の授業は、テキストを授業者が範読していました。とても聞き取りやすいのですが、子どもたちにとってはちょっと長い文章だったのでしょう。集中力を失くしている子どもが、ちらほらいました。範読終了後、本文の内容について質問します。「ガレージの中でパソコンを組み立てていた青年が情報化社会をつくりだした」という一節に関連して、この青年が誰かを問いかけます。ここで授業者は、ちょっと集中力を失くしていた子どもを指名しました。その子どもは、ちょっと戸惑いながらも「ジョブス」と答えます。「偉いね、すごいね。会社の名前は？」「アップル」と対話します。授業者は、この子どもがＩＴ関係に興味を持っていることを知っていて問いかけたようです。注意をするのではなく、活躍させて授業に引き込もうとするのはさすがでした。
授業者は「働く」「仕事」について考えようと課題を提示します。教科書からそのことについて触れられている個所を「３つ」拾うように指示します。しかし、「３つ」と限定することで答探しになってしまいます。数は指示せず、「いくつ見つかるかな？抜き出してみよう」といった指示の方がよかったように思います。
授業者は子どもの手がなかなか動かないことが気になったのでしょう、ヒントとなることを作業中にしゃべります。しかし、子どもたちは先生からの情報を処理しきれていないように思いました。授業者の方を向く子どももほとんどいません。ここは、途中で作業を止めて、どこで困っているのかを確認して進めるとよかったと思います。
授業者は知識も多く、たくさんのことを伝えたいと思っているようです。しかし、それだけでは子どもの興味や集中は続きません。子どもから言葉を引き出し、それを価値付けすることを意識すると、より子どもたちが集中すると思いました。

高校１年生の漢文の授業は、ワークシートを使って（訓読）漢文を書き下し文にする場面でした。子どもたちに解かせた後、授業者が解説をします。ここでの活動は知識の獲得と、使う訓練です。どうしても授業者がしゃべることが多くなります。しかし、子どもたちは授業者の説明にあまり集中せずに、板書を写すことを優先しています。大事な説明であれば、しっかりと顔を上げて聞かせることも重要です。一方的にしゃべるのではなく、確認をしたり、どう解答したかを問いかけたりして対話を心がけるとよいと思います。
教科書を開くように指示をしますが、ワークシートの始末などに時間がかかり、すぐに開けない子どもも多くいます。授業者は待ちきれずに説明を始めました。こういった場合は、子どもたちに早い行動をうながすことも必要でしょう。
教科書の問題を解くように指示をしますが、指示の途中で解き始める子どももいます。授業者が子どもたちの状態と関係なく授業を進めているように見えました。今、子どもにどうあってほしいかを意識して進めるとよいでしょう。

高校２年生の漢文の授業は、史記の導入の場面でした。授業者は子どもたちの興味を引くために、司馬遷の受けた屈辱的な刑や覇王別姫など、いろいろな話をします。ちょっと残念なのは、宿題なのでしょうか、一部の子どもが顔を上げずにノートに何かを書いていました。なかなか難しいところです。
教科書の本文に入る前に、登場人物と人間関係についての説明を行います。準備の時間がないため、ＩＣＴ機器を使って視覚的にできなかったことを子どもたちに詫びていました。ふだんはこういったものを効果的に使っているのでしょう。
授業の進度が遅れているのか、秦の始皇帝の話やそれに関連して万里の長城といった話もするのですが、どうしてもテンポが速くなってしまいます。ノートにメモを取りながら聞くように指示していましたが、中には情報量が多すぎて処理できない子どももいるように見えました。
この日の課題は、グループで「鴻門之会」を読んでその筋書きがどういうものかを考えるというものです。グループにした後、書き下し文の読みの確認を互いにしてから始めるように指示をしました。続いて謝罪の場面であることを何度か説明しますが、グループになって、活動の指示も出ているので、すでに話し合いが始まっているグループもありました。ここは、まず子どもたちに活動させて、様子を見るとよかったと思います。
この授業に限らず、グループで活動する時間が増えているのでしょう。子どもたちは、慣れた様子で集中して取り組んでいます。受け身でいた時間が長かったので、余計にそうなのかもしれません。授業者は、子どもたちがよい状態で進んでいる時でも、つい追加の説明をしてしまいます。ちょっと我慢して、子どもたちの学習の状況を見守ってほしいと思いました。

３年生の古文の授業は、文法の復習場面でした。授業者は若手で、日ごろから意欲的にグループなどを活用した授業を行っています。グループごとに悩んだことを発表させ、「なむ」の識別に困っていることを共有します。そこで、子どもたちが持っている参考書に「なむ」の識別が載っていることを伝えます。答ではなく、自分で学習する方法を教えることはよいことです。この後、また子どもたちに戻して続けさせますが、すぐに子どもたちは動き出します。よい対応なのですが、すぐに授業者が方法を教えしたことが気になります。子どもたちにこういう時はどうすればいいのか、どうしているのかを聞く時間があってもよかったと思います。
しばらくして、先ほどの参考書の該当箇所を見つけられたかをたずねます。まだ途中の子どももいますが、見つけた子どもにどこにあったのかを答えさせました。指名した子どもは、助詞の「なむ」のページを発表します。授業者は、ハッキリと否定はしませんが、そこではなく識別の方法が書いてあるところを見つけたグループがあるかと問いかけます。ちょっと、先を急ぎ過ぎのような気もします。「そのページで係助詞と終助詞のなむについてわかるね。なむという言葉は終助詞だけだっけ？」とつないで、子どもたちから、それではまだ足りないことを出させたいところでした。
指名した子どもが識別を書いてあるページを発表すると、そこに書いてあると授業者が判断します。子どもたちに、「どう、そのページを見ればわかりそう？」と問いかけて、他の子どもとつなぐとよかったと思います。ページを開かせて、ポイントはどこかを子どもたちに問いかけます。「上の形」と答えが返ってきます。授業者はそれを受けて、「そうだね、上がどうかがポイントになりそうだね」と言って、また子どもたちに戻しました。
足場をそろえて、再度取り組ませるのはよいことですが、ちょっと授業者が引っぱりすぎだと思います。短い時間で小刻みに確認していくのですが、もう少し子どもたちにまかせてもよいでしょう。気づくまでに多少の時間差はあってもよいので、子どもたちだけで動けている時は待ってあげることも必要です。
再度取り組ませた後、「なむ」の識別を発表させます。「係助詞」と答がでたところで、その理由を確認します。子どもの解答に、「そうだね」と授業者が復唱して確認しました。すぐに続けて、「もう一つ特徴があったよね。○○のグループが何か話していたね」と問い返し、そのグループに発表させます。ここは他の子どもたちに、「どう？」「同じ理由？」「納得した？」「他の理由の人はいない？」とつなぎたいところでした。
子どもたちができるようになるための手段を意識し、スモールステップで足場をそろえることを大切にしています。子どもに答を言わせようともしていますが、最後は授業者がまとめています。すべての場面で行うのは時間的に無理かもしれませんが、大切なところは、子どもたちをもっとつないで、子どもたちの言葉でまとめたいところでした。
わずかな期間に、確実に授業力がアップしています。この日の授業についても、自分がしゃべりすぎたことを反省していました。日々工夫をしながら、子どもたちの姿をもとに改善を続けていることがよくわかります。これからの成長がとても楽しみです。

どの先生の授業も、工夫が感じられるものでした。子どもたちを意欲的にすることができている方が多かったと思います。グループを使うことにも多くの方が取り組まれています。しかし、グループを使う時の授業者のかかわり方については、まだよくわかっていない方もいらっしゃるようです。だからダメだというのではありません。まず、一歩を踏み出すことが大切です。日々取り組みながら、先生も学んでいけばよいのです。もちろん、かなり高いレベルに達している方もいらっしゃいますので、公開授業だけでなく、日ごろから互いに見合うことで多くのことを学び合えると思います。それぞれで工夫をされていますが、今後、教科としての方向性が見えてくるとよいと思います。

この続きは次回の日記で。

学校事務職員対象の研修会のファシリテーター育成のための研修でアドバイスを行ってきました。
チーム学校が言われ、学校事務職の役割も広がりつつあります。それに対応すべく、事務職員の研究会で新たな研修プログラムが作成され、その発表を見せていただく機会がありました。非常にリアリティのある事例をもとに、参加者が考え、ロールプレイをするというものです。充実したプログラムがつくられていることにとても感心しました。その一方で、日ごろ研修を企画、実施している立場から、この研修ではファシリテーターの役割がとても重要だと思いました。そのことをお伝えしたところ、やはり研究会の方も同じようにファシリテーターを育てることがキーとなると感じておられました。私自身とても興味を持ちましたので、機会があればぜひ研修を見せていただきたいとお願いしたところ、今回の研修会にアドバイザーとして参加させていただくことになりました。とても幸運なことです。

研修は、全国各地の事務職員の代表の方が参加され、前半は実際の受講者の立場で研修を受け、後半はその経験をもとにファシリテーターとしてどのようなことが大切かを考えるというものです。私は主に後半のプログラムを担当させていただきました。
前半のプログラムでは、仮想の学校の地域連携に関して校長、教頭、教員、ＰＴＡ、地域住民それぞれの立場でロールプレイを行い、事務職員としての役割や機能を考えるというものです。研修プログラム作成の中心となった方の一人が講師役を務めました。

この活動の舞台となる学校の状況説明をていねいに行いますが、手元に資料があるのでどうしても参加者の視線は上がりません。大人なので問題ないように思えますが、見ているところが人によって異なることが気になります。また、細かい情報がたくさんあるので、どうしても時間がかかってしまいます。受け身の時間が長くなると集中力が落ち、せっかくの意欲も減退してしまいます。スライドなどを使ってポイントを絞って説明をし、早く活動を始めることが重要です。参加者は地域との協議会のロールプレイでそれぞれの役割を演じますが、自分の役割に応じて必然的に資料を読み込むので、講師が一字一句細かい解説する必要はないと思います。
また、研修に参加する前に予習をさせておくというやり方もあります。こうすることで時間を節約できます。もし、そうであれば「校長はどんな人物で学校をどうしたいと思っているのだろう」「保護者はどんなイメージだろう」といったことを、アイスブレイクも兼ねて、課題に取り組む前にグループで話し合わせるとよいでしょう。

それぞれの役割を決めてロールプレイに取り組みます。どう演じるかを資料に基づいて考えますが、ロールプレイを進めていても資料を見ながら話しています。顔の上がらない会議になってしまいました。これでは、ただの読み合わせになってしまいます。自分がその役になりきって考えることができていません。まず、この学校の状況はどのようなものかを、グループ全体で話し合わせた上で、それぞれの役割に応じて自分はこの会議を通じて学校をどうしたいのかを考えてもらうことが必要です。方向性が見えれば資料を見なくても、その人物の気持ちになって話すことができるからです。
このことを途中で講師役の方にお伝えしたところ、すぐにやり直しをされました。とても柔軟な対応です。グループで学校の状況を話し合わせ、それぞれの立場を考えてから再度ロールプレイに取り組むと、もう資料を見ている人はいません。今度はリアリティのある会議となりました。

事務職員の方は、教職員だけでなく学校を訪れる人をよく観察していることがわかります。自分の立ち位置を決めると、見事にその役をこなします。傍から観察していると、「あるある」とうなずく場面が多々ありました。参加者もとても楽しそうにしています。
ただ、このロールプレイを通じて具体的に何を考えればいいのかがはっきりとしていなかったように思います。役割ごとに感じたことを考えたことを振り返るのですが、それが何のためのものかがよくわからないのです。
このプログラムでは、校長の経営ビジョンの実現に向けて「事務職員としてどんな役割を果たせばよいのか、果たせるのか」と学校側から考えることと、地域の思いを受けて「どう協働していけばよいのか」という地域と学校の協働を考えることの２つの視点があります。このことを考えることがゴールであることを、ロールプレイの前にはっきりと示しておくとよかったと思います。

また、詳細な地域との連携を考えるための詳細な分析シートがありました。これを個人で埋める場面では参加者の手が止まり、なかなか進みませんでした。たくさんの書き込みをしなければいけないと思うと、それだけで手が動かないものです。いくつかに絞って書き込むとか、グループ全体でワイワイとやりながら埋めていくということも考える必要があります。
参加者は実際の受講者の気持ちになることで、どんなことが大切かに気づかれたと思います。

後半は、私が中心となって進めました。参加者と前半の研修の振り返りをすることで、ファシリテーターとして必要なことは何かに気づいてもらうものです。
最初のロールプレイと２回目のロールプレイの違いについて問いかけました。出てくる考えを受容し、価値付け、焦点化して再び考えてもらう。実際にこのプロセスをその場で体験してもらうことで、こちらから教えるのではなく参加者の気づきをうながすためには、どういうことが必要かを知ってもらいました。
参加者自身で気づくためには、安心して話せるような雰囲気づくりも大切です。笑顔でうなずき、常に相手を受容する姿勢を維持することを意識することをお願いしました。
参加者からは、「ファシリテーターに関する本を読んで勉強していたが、今回の研修でそれがどのようなものが具体的にイメージすることができた」といううれしい感想もいただけました。現場に戻れば自分が中心になって研修会を取りまわす立場の方々です。意識も高く、エネルギーを感じる研修会でした。きっと各地で、素晴らしい研修会が開かれることと思います。

学校に出入りはしていてもかかわることの少ない事務職の方ですが、その熱気に触れることができ、とてもよい時間を過ごすことができました。このような機会を得ることができたことに感謝します。

今年度第３回教師力アップセミナーは岡山大学大学院教授の佐藤曉先生のお話でした。今回は実践的な話ではなく、哲学の話でした。

先生のご著書を引用しながらのお話でしたが、障害のある子どもたちとのかかわり方だけでなく広く子どもとのかかわり方について深く考えさせられるものでした。哲学的なお話なので、聞く人によって感じること、解釈は異なるかもしれません。私なりの解釈でこの日のお話を振り返ってみたいと思います。ここに書いたことが佐藤先生の主張とは異なっているかもしれないことを最初にお断りしておきます。

私たちは、私たちの目線で子どもを見て、評価します。○○障害といった言葉で子どもたちを括ったりしますが、当の子どもたちはそのような捉えられ方をされたくないと思っているかもしれません。子どもを既成の枠でとらえるのではなく、一人ひとりの子どもに寄り添って、子どもの側から考える必要があります。

佐藤先生は、視線の向かわない領域という言葉を使われます。視線が向くところには、観察者の解釈が存在します。視線の向かわない、私たちが見ようとしていないところに大切なことがあるのではないかということと理解しました。
青い鳥を例に、「解釈学」「系譜学」「考古学」の視点についてお話をされます。

解釈学の視点では、青い鳥の物語は、青い鳥がもともと青かったという前提で記憶が再編されたと考えます。今の子どもたちの状況から、過去がそうであったと作り替えられるのです。「今、子どもが元気よく学校に通っている」だから「私の対応は正しかった」、「今、子どもが学校に行けていない」だから「私の対応は正しくなかった」というように考えるのです。現在の状況によって、同じ過去の事実でも、逆のものに変わってしまいます。
私自身の経験ですが、不登校の子どもの親で、私があの時とった対応がいけなかったと悩む方にたくさん出会いました。また、事例検討会などで、ある子どもが登校できるようになると、あの時の対応がよかったと成功事例として共有されますが、それと同じ対応をしたのに上手くいかなくて、自分の対応のどこが悪かったのかと悩む先生に出会ったこともあります。子どもは一人ひとり違うのですから、当然あり得ることです。それよりも、次にどうしていくといいのだろうかと考えることが大切なのですが、なかなかそこへ向かいませんでした。あたりまえですが、子どもとへの対応は個別性が重要になるのです。

系譜学の視点では、青い鳥がもともと青かったと思っているが、実はそうではなかったかもしれないと考えます。自分はずっと幸せだと思っていたが、本当はそうでなかったかもしれない。そう思い込んでいるだけかもしれないと考え、実際はどうだったのかを考えるのです。
私の経験ですが、「この子は教師に対して反抗的な子どもだ」というレッテルを貼られている子どもを受け持ったことがあります。以前からそうであったかのように言われていたのですが、本当にそうだったのかはわかりません。何かのきっかけで変わったのかもしれません。そういった情報をいったん捨てて、その子どもと付き合うことで、少しずつ気づけることがありました。その時学んだことは、いろいろな情報は大切だが、それだけで子どもをこうだと決めつけてはいけないということでした。

考古学の視点では、青い鳥はある時点で、もともと青かったことにされているが、そもそもそれ以前にはそのような観点はなかったと考えます。だから、青かったとも青くなかったも言うことはできないのです。エジソンやアインシュタインは実は発達障害だったということを言われますが、そもそもその当時にはそんな言葉はなかった。それを発達障害だったと言うこと自体あまり意味のあることではないのです。私たちは子どもの「困り感」に寄り添うという言葉を使います。しかし、子どもが困っているというのは、子どもたちを見ている私たちが勝手に思っていることなのかもしれません。当の子どもはそんなことは思ってもいなかったのに、そう見られることで困っていると思うようになるのかもしれません。
他者を理解するということは、他者にそうであれと支配することと紙一重です。自分の視点で相手を理解しようとするのではなく、相手が望むような理解をしようとすることが大切になります。他者は自分とは無関係に存在するということを意識しなければなりません。
私たちの意識が変わらないと、視線の向かわない領域は見えてこないということです。

最後に、フッサールの時間についての話と重度の障害を持っている子どもの話をされました。瞬間というのは、今この一瞬であるが、この今が成立するためには、その前の今が記憶されていることが必要になります。こういった今が過去になって維持されていくことの連続（過去把持）があるからこそ、時間が意識されていくということです。重度の障害者の中にはこの記憶を維持することができない方もいるそうです。そのため、常に今しかなく、時間がつくられていかないのです。時間をつくることで意味が生まれ、それが自我の形成につながっていきます。佐藤先生がかかわることで、時間を獲得された方の具体的な話を聞いて、今まで知らなかった、気づかなかった世界を知ることができました。
これが、学ぶということなのでしょう。

今回のセミナーは哲学ということでわかりにくい部分もあったかもしれませんが、経験に応じてそれぞれに考え、学ぶことがあったことと思います。ただ、佐藤先生との連絡調整がうまくいかず、当初案内していたものと内容が異なってしまったたことを、運営委員として深く反省しています。申し訳ありませんでした。

愛される学校づくり研究会で、授業アドバイスツールを使った授業検討について研究を行っています。夏休みには、岐阜聖徳学園大学の玉置ゼミの学生さんたちに先生役、生徒役として協力していただき、とても学びの多い研究会となりました。

ゼミの学生の中からじゃんけんで選ばれた４年生が授業者となり、道徳の授業に挑みます。玉置先生から教材研究と授業の流れを教授された後、仲間のゼミ生２人と一緒に授業の進め方やポイントを考えます。これらがすべて、当日の午前中のことです。午後からすぐに、本番です。現役の教師でもちょっとしり込みするシチュエーションです。日ごろから鍛えられていることがよくわかります。子ども役も誰がどのような子どもを演じるのかを考えて準備に抜かりはありません。

題材は、ネットトラブルを扱った教材です。ヨーロッパのサッカーファンの子どもが、自分のひいきの選手をネットでバカにされてそれに言い返し、中傷合戦になってしまいます。「挑発に乗って中傷し合わないで」と書き込みされて落ち込みますが、最後に、「言葉の向こう側にある顔を思い浮かべてみて」というコメントに、自分が相手のことを考えてコミュニケーションを取れていなかったことに気づくというお話です。

授業者は緊張で胃が痛くなったと言っていましたが、どうして、堂々と授業を進めます。範読をしながら、ちょっと集中できない子ども役に気づいて声をかけます。読むことにいっぱいいっぱいで子どもを見ることできない先生も多い中、立派です。ただ、集中できない子どもを集中させようとちょっとかかわりすぎているように思いました。
テキストを持たせていないので子ども役の顔が上がっていなければいけませんが、視線がバラバラなのが気になります。ところどころ内容について問いかけますが、単発で終わってしまいます。子ども役の発言を全体で確認したりする場面がほしいところです。
ていねいに範読しますが、間が一定です。「ここはちょっと立ち止まって考えさせたい」「状況を理解するのに時間が必要だ」というところでは、間を取るようにするとよいと思います。
問いかけに対しても間をもう少し意識するとよいでしょう。子ども役の手が挙がるとすぐに指名してしまいます。考えを持てるための時間を意識するとよいでしょう。「挙手を止めてまわりと相談させる」「挙手に頼らず意図的に指名する」といったことも選択肢に入れるとよいと思います。
範読が終わるまで、どうしても子ども役が活動する時間が少ないため、一部が集中力を失くしていました。子ども役がしっかりと子どもの気持ちになっていると思います。子ども役のレベルも高いのです。

主人公が明るい声で、「すごいこと発見しちゃった」と言った場面で、何を発見したのかと問いかけます。子ども役に考えさせた後、グループでどんな意見があったか「広げてみて」と指示をします。「広げる」というのは教師の側の言葉です。思わず出てしまったのでしょう。「お互いの考えを聞き合って、よくわからなかった質問したり、なるほどと思ったらそのことを相手に伝えたりしてね。あとで、どんな意見が出たか、どう思ったかを聞くからね」というように、具体的に活動を指示した方がよいと思います。

全体で考えを発表させます。発言者をしっかりと見て意見を聞くことができます。しかし、どうしても発言者だけを見ていて、まわりの子ども役の反応を見ることができません。他の子ども役の反応を見てつなぐことができるとよかったと思います。
子ども役はしっかりと発表を聞いているのですが、しだいに、発言者以外集中がなくなってきます。自然な子どもの反応を見せてくれます。ここでも子ども役のレベルの高さがわかります。
また、授業者はどのような意見も、まず「なるほど」と受容することができます。しかし、受容だけで価値付けがありません。道徳ですから「よい意見」といった価値付けではなく、「友だちの意見を聞いて、考えを変えた」「自分ならどうするかを考えた」「相手の気持ちを考えてみた」といった、行動や視点を価値付けするとよいと思います。

子ども役はなかなか主人公の気持ちと共感できないようです。「おれは無理」という言葉が出てくるのですが、これは自分のこととして考えている証拠です。この発言を活かして、「無理な人？」と全体に広げて、自分の気持ちに引き寄せて考えさせてもよかったかもしれません。
授業者はなかなか思った言葉を引き出せないので、どんどん説明が増えていきます。「すごいこと」という言葉にこだわっていたのですが、「明るい声」になったことに焦点化してもよかったかもしれません。主人公が怒っていた、暗くなっていた場面で、その理由をしっかり押さえておくことで、明るい声になった気持ちに共感することができたのではないかと思いました。
最後は、授業者の言葉でまとめましたが、子ども役から出てきた言葉を使ってまとめることができればと思います。

こうして授業の様子を書いてみると、授業者が学生であることを忘れているのに気づきます。厳しいことを書きましたが、プロの教師に対する視点です。子どもを受容することができるだけでも立派ですが、意見のある子どもを立たせて順番に発表させるといった授業技術も使うことができます。鍛えられていることがよくわかります。研究会の先生方からも、６年目と比べても遜色ないといったほめ言葉が聞こえてきます。
また、子ども役の学生も非常にレベルが高いと感じました。落ち着きがない、こだわりが強いといったちょっと気になる子どもを演じた学生は、まるでそれが素のようです。それ以外の学生も、状況に応じて自然な反応をしています。本当の子どもであれば、きっとこうなるという姿を演じているのです。並の若手教師では、これだけ子ども役になり切れません。玉置ゼミでは毎週のように学生同士で模擬授業を行っているようですが、その成果が十分に現れていました。
また、授業アドバイスツールを使ったアドバイス役の学生もなかなかでした。子どもとのかかわりについて焦点化して話をします。授業で何が大切かというポイントがわかっているのです。これもゼミで鍛えられているのでしょう。また、初めて授業アドバイスツールを触ったのに、見事に使いこなしていました。使い方が直感的にわかったようです。開発にかかわっている者としては、とてもうれしいことでした。

授業者、子ども役、アドバイス役、すべての学生が高レベルでした。４年生全員が来年は現場に立つようです。これからが楽しみな教師が誕生します。

夏休みに企業のインターンシップで授業と学び研究所のフェローとして講師を務めました。採用活動がまだ本格化していない、参加する学生さんにも余裕がある時期での開催です。東京と大阪でそれぞれ行いました。

この時期は、まだ志望業種、企業を絞って参加しているというより、広くいろいろな企業を知ろうとしている方が多いように感じます。インターンシップを実施する側としては、いつものように、企業のことを知ってもらう、参加した学生に「学ぶ」とはどういうことかを具体的に理解してもらうことと同時に、社会人として働くとはどういうことか、何が大切なのかといったことも伝えたいと思ってプログラムを進めました。社会人としての基本的な姿勢を知って欲しいからです。

授業と学び研究所の出番は、神戸和敏先生の先生の仕事を考えるプログラムからです。公立私立、どのような地域で学んだかによって、参加者の考える先生の仕事が微妙に異なるのが面白いところです。このプログラムを通じて、先生方がどのような仕事を大切にしているのか、何に時間を使いたいと思っているのかという視点に気づいてくれたと思います。この会社がただ先生を楽にさせようとしているのではなく、学校教育の本質的なところに目を向けているからこそ、現在の成功があることを知っていただけたと思います。

後半の学校コンサルティング体験では、いつものように小中学校の校長から学校の課題を聞きだすというヒアリングのロールプレイを行ってもらいました。先ほどの神戸先生と授業と学び研究所の玉置崇先生に校長役を、後藤真一氏にファシリテータになってもらいます。
このプログラムでは、時期やその時の参加者によって、その様子はかなり異なってきます。一人２回のロールプレイを行うのですが、１回目のロールプレイから何を得るかが学びに大きな影響を与えます。よい気づきにつながるようなロールプレイを見ることができると、２回目の出来が大きく違ってくるのです。特にコミュニケーションのスキルは、それまで培ってきたものの差が大きく出てくるのですが、これまで意識していなかったことに気づけると大きく進歩することがあります。参加者が大きく進歩するのは、特定の個人やグループではなく、全体のことが多いように思います。互いに見合い、話し合うことで学びが広がるのです。集団で学ぶことの意味を感じさせられます。今回もそのような場面を見ることができました。

今回のインターンシップから、参加された方が他者と交わることで学べるということを知っていただければうれしく思います

中学校の現職教育で、子どもたちが積極的に学ぶようにする授業をどうつくるかについてお話ししました。

子どもの姿が「課題の答を求めている」「過程よりも結果を欲しがる」「授業者のまとめを写す」から、「わかりたい、できるようになりたい」「『教えて』と友だちに聞ける」という、「考えようとする」「わかろうとする」ものになることがその基本です。
その上で、子どもが興味を持って主体的に学ぼうとするような課題を提示することが大切になります。先生が「今日はこの問題を解いてもらいます」と天下りで提示すのではなく、子ども自身が疑問を持つ、解決したいと思うような課題にすることが求められます。例えば、酸性やアルカリ性といった水溶液の性質や消化について考えるのであれば、「胃で溶ける薬と腸で溶ける薬はどこが違う？」といった身近なことから疑問を持たせるといったことも大切です。子どもから、「あれっ」「えっ」「どういうこと」といった言葉を引き出すことを意識してほしいと思います。
子どもが興味関心を持っても、どこから手を付けてよいかわからなければすぐに意欲を失くしてしまいます。何をすればよいのか、どうすれば解決できそうかといった見通しを持たせることが大切になります。

課題に取り組むのに、個人で考えさせるのか、ペアやグループを活用するのかも大切な要素です。まずは一人という考えもありますが、一人にこだわると、苦しくなると集中力が切れてしまいます。その後でグループにしても、意欲を失くしてしまっていることがあります。例え個人で考える場面でも、「苦しくなったら、まわりと相談してもいい」と、友だちと相談することを許すことも必要です。「教えて」と言える子どもに育てることが大切なのです。その一方で、「教えて」と言われないのにこちらから勝手に教えようとはしないようにすることもきちんと押さえておきたいところです。
グループでは考えを一つにまとめないということが原則になります。一つにまとめようとすると、どうしても強い子どもの意見が通ってしまいます。まとめるのではなく、友だちの考えを聞くことで、自分の考えを深めることをねらいとします。自分の考えを主張することよりも、他者の考えを聞いて自分に取り入れることを大切にするのです。「話し合い」ではなく、「聞き合い」という言葉を使うようにするとよいと思います。

先生は子どもたち全員が答を出せるまでできるだけ待とうとする傾向があります。自分の答が持てないとその後の全体追求に参加できないと思うからです。その結果、時間ばかりが過ぎていき、全体で考えを深める時間が取れず、正解の子どもが発表して終わることになってしまいます。答を発表させようとするから上手くいかないのです。子どもたちの思考が止まっていると感じたら、ヒントなどを出さずに早めに一度活動を止めます。答ではなく、どこで困っているのかを共有し、何をすればよさそうかを考え、足場となるものをつくるのです。新たな見通しが持てれば、子どもたちは早く解きたいと意欲的なります。そこで、もう一度取り組ませれば、再び活発に動き出すのです。

全体追求の場では、「どんなことをやった？」「一番いいと思った意見は何？」と、結論ではなくその過程を共有することが大切になります。また、同じ結論になっても、根拠が異なる、やり方が異なることもよくあります。その課程の違いを明確にして考えさせることが大切です。反対に、同じことを根拠にしても結論が異なることもあります。そういったことを焦点化し疑問が生まれてくることで、子どもたちの考えが深まっていくのです。正解が出せなくても、参加できる、活躍できるような場にすることが大切です。

最後のまとめは、子どもたちに自身ですることが大切です。先生がまとめるのなら、それを写せばよいと思う子どもが出てきます。考えようとしなくなるのです。中には「先生のまとめを板書してくれないと困る」と文句を言う子どももいたりします。そうではなく、自分でまとめることで、学びが確かなものとなっていくのです。どうしても、板書しなければ困るというのであれば、子どもに言わせた言葉をそのまま書けばよいのです。足りないことは、他の子どもに言わせて書き足していけば、それで十分なまとめになります。板書する時間がもったいなければ、あとで子どもたちの書いたものを印刷して配ってもよいでしょう。

積極的に学ぶ子どもをつくるためには、子ども自身が活躍できたと思うことが大切です。それには、例え答を出せなくても、その過程にかかわることで参加できた、活躍できたと思えるような場面をつくることが重要になります。自分で納得できた、理解できたと思うことが大切なのです。
そういう場面をつくることを意識して授業を組み立てていただきたいと思います。

子どもの積極性を引き出すには、多くの要素が必要になります。毎日の授業の中でいろいろと工夫をして見てほしいと思います。

前回の日記の続きです。

もう一つの模擬授業は、５年生の「大造じいさんとガン」の大造じいさんの気持ちの変化を読み取る場面です。
色を表わす言葉に注意をして、情景描写の文を抜き出させます。授業者はとてもよい表情で、子ども役の答を復唱しながら「いい表現だよね」と体全体を使って受容します。安心して発表できる雰囲気です。子ども役の答に対して、あらかじめ用意したその文の短冊を黒板に貼ります。時間の短縮になるのですが、どうしても答探しになってしまいます。また、授業者が「あと１個あるよ」と子どもたちに問い返す場面がありましたが、これも答探しにつながります。この後続いて「他に見つけたという人いない？」と問いかけますが、あと１個と言われて答が出た後で手を挙げる子どもはなかなかいないものです。ここでは子ども役が手を挙げてくれました。「自分は他にも見つけたけれど、隣の人と話したら違っていたことと、色が入っているといいよと先生が言っていたけど入っていなかったので違うと思った」という発言です。こういった発言を子どもがするかどうかは別にして、「色が入っていないから」という理由が気になります。授業者のヒントで正誤を判断しているのです。ここで色にこだわるのは、筆者が色にこだわった表現をしているからですが、授業者からヒントとして出すのは疑問です。「情景描写を抜き出したら、色が入っているので、筆者が色を使った表現を意識している」「この文章の特徴として色がよく出てくるので、色を使った表現を抜き出してみると情景描写になっている」といったアプローチの中で色をクローズアップすべきだと思います。
上手に子どもたちとやりとりしているのですが、授業者の求める答を子どもから引き出そうとしています。子どもが文章を読みながら、作者の表現技法やそこに込めたものを見つけていく、見つけるための視点を身に付けるといったことを意識できるとよいと思います。

先ほどの情景描写の部分以外の本文を抜き出した文のカードを提示します。それぞれ、「使って」⇒「食べて」、「ハヤブサだ」⇒「スズメだ」というように、一部分を間違えてあります。この間違い探しをするのが次の活動です。どの部分をどう直せばよいのかを考えるのですが、クイズに近いものです。子どもたちの興味を引くことはできますが、本文の内容を知っていればわかるものがほとんどで、根拠を持って論理的に考えるようなものではありません。「にらみつけました」⇒「見つめました」といった、表現の違いにこだわって説明しやすいものもありますが、間違い探しをするよりはストレートに２つの表現を比較すればよいようにも思います。この間違い探しは本文の内容確認で、情景描写の表現の理解にどうつながるのかよくわかりませんでした。

本文のカードの間に、先ほどの４つの情景描写の文を正しくはさむのが次の課題です。面白いものなのですが、子どもたちは本文を既に読んで知っています。論理的に考えると言ってもその必要性がないため、ちょっと無理があります。こういった課題は、見たことのない文章でやると効果的だと思います。結局、根拠を聞くことはなく進んで行きました。そうであれば、時間をかけてやる意味はあまりないように思います。また、表現にこだわるのであれば、どこにはさむのが正解と考えるよりは、いろいろな場所にはさんでみてどう違ってくるのか考えた方が面白いのではないでしょうか。

続いて、この情景描写が何を表わしているのかを考えます。「何を表わしているのか？」というのは、情景描写だけにその情景を答えたくなります。情景描写が登場人物の気持ちを表しているということにはすぐに結びつきません。そこで授業者は「おじいさんの気持ちなのか？それとも、何かの様子なのか？」と言葉を足します。子どもが表現から見つけていくというよりは、授業者の誘導する問いに答えているだけになってしまいます。もしそうなら、ストレートに、「情景描写は、単に何かの様子を表わすだけでなく登場人物の気持ちも表現している」と教えた方が考えやすいと思います。読み取り方を教えるのです。もし、子ども自身に気づかせたいのであれば、さきほどこだわった色を使って考えても面白いかもしれません。表現に使われている色を変えてみるとどのような違いがあるかを考えるのです。そして、なぜ作者がその色を選んだのかを考えることで、何を表現したかったのかに気づかせます。情景描写が登場人物の気持ちを表現していることを子どもたちの言葉から整理して、読み方の視点としてまとめるのです。

情景描写から大造じいさんの気持ちの変化を心情曲線で表わしました。最後に「はじめ残雪のことを……と思っていた大造じいさんが……によって、……になる話」という形で大造じいさんの気持ちの変化をペアで一文に表わし、発表して終わりました。

授業者は、子ども役の言葉をよく受容し、できるだけ発言を引き出そうとしていました。とてもよい姿勢ですが、どうしても自分の求める答を引き出そうとしているように見えました。答を出しやすくなるようなヒントや誘導の言葉が目につきます。そうではなく、子どもの言葉をつないで考えを深めていくことが大切です。答探しではなく、子ども自身の考えがでやすい発問や問い返しを工夫することが必要です。授業者は安心して話せる柔らかい素敵な雰囲気を持った方です。力のある方なので、子どもからずれた答が出てもいい、いやそういう答の方が面白いと視点を変えて組み立てれば、子どもの言葉を活かして考えを深めるような授業になると思います。

検討会では、子ども役の先生方が、子どもの視点から授業者のよいところをたくさん見つけてくれました。また、子ども役になることで、子どもたちの気持ちにも気づけたようです。先生方にとって、とても学びの多い研修であったように思いました。この市では、こういった研修の機会が近年増えています。研修を通じて学び合うことのおもしろさを感じることで、学校全体の授業改善が進んでいくと思います。
皆さんも気づかれていましたが、私からも子どもを受容する姿勢の大切さを少し話させていただきました。とても、充実した研修だったと思います。

小学校の研修に参加しました。２つのグループに分かれて、それぞれで国語の模擬授業を行い検討するというものです。

模擬授業の１つは、２年生の「がまくんとかえるくん」の音読劇を行うものです。
最初に登場人物の絵を切り抜いたものを使いながら、誰が出てきたかを問いかけます。話の内容を確認しながらていねいに進めますが、一人がつぶやくと、すぐに反応して授業者が説明をします。まずは全員にちゃんと思い出させることが必要です。「誰が出てきた？」「何をした？」ともう少しテンポよく子どもを指名して確認するとよいと思います。同じ答でもよいので何人も指名して、できるだけ全員を参加させるようにするのです。
かたつむりくんががまくんの手紙を届けようとするところまで確認して、ワークシートを配ります。まず名前を書いたら、裏返すように指示をします。誰が書けたかすぐわかりますし、ワークシートが気になって授業者の話を聞かないことも避けられます。よい方法だと思います。

この日のめあて「気持ちを考えて音読劇をしよう」を伝えて、板書します。子ども役に一緒に書くように指示しますが、授業者の視線はなかなか子ども役に落ちません。声を拾うことはできるのですが、子ども役一人ひとりの反応を見ることが意識されていませんでした。めあてをつぶやきながら板書をしますが、顔はホワイトボードに向いたままです。中には授業者よりも早く書けている子ども役もいます。ほめたいところでした。振り返りながら板書するよう意識するとよいでしょう。
全員でめあてを読んで、「気持ちを考えること」と「その気持ちを考えて音読劇をすること」の２つのことがあると説明します。
ここでちょっと気になることがあります。音読劇を子どもたちは経験しているのでしょうか。知らなければ説明が必要です。経験していても、どのようなものかを思い出させることが必要と思います。

全員に席を立たせて、「大きな声で読みましょう」と一斉に音読させます。授業者は子ども役と一緒に音読しながら机間指導しますが、教科書を見ている時間が長いことが気になります。子どもの様子を見ることを常に意識してほしいと思います。
授業者は、がまくんとかえるくんのセリフを取り出し、それがどちらのセリフかクイズをします。セリフを書いた紙を見せて聞いていきます。挙手をせずに子ども役に答を聞き、その理由も確認します。最初のセリフは「がまくん、……」と呼びかける文があるので、明確に理由を言えます。こういった根拠を言わせるのはよいことです。全体で確認するのですが、ハンドサインをあげない子ども役がいます。しかし、授業者は無視して進めます。ハンドサインは子どもたち全員の考えを知るためのもののはずですが、そうではなく、授業者が先に進むためのアリバイになっているようです。

答えた子どもにセリフを書いた紙を貼らせます。子どもを活動させるのはよいことです。貼り終わると「ありがとう」と声をかけます。こういったところはとてもよいと思います。
次のセリフは、授業者が貼りました。答えた子どもは自分も貼れると思ったかもしれません。時間の関係でこういうこともあると思いますが、一言子どもに、貼らせない理由を伝えておきたいところです。
続いて「また、似たものが出てきた」と言いながら提示します。最初と同じく、「がまくん」と呼びかける文があるのですが、どこが似ているかは確認しません。「かえるくん」という答に、「これも同じ理由かな？」と聞き返します。ちょっと乱暴な進め方です。
次のセリフでは、「がまくんと言っていないが、これは誰のセリフかな」と言って、教科書を見ながら指導案にメモをしている方を指名します。「ボーとしていました」という答に「聞いていなかったか。いいよ。もう一度言うからね」ともう一度セリフを読んで誰のものか聞きます。こういった対応はなかなかです。「がまくん」と答えますが、理由は言えません。しかし、「あってますか？」とその子ども役が聞くと「いいです」の声が出ます。授業者は「いいですよ。あってます」と答えてそのまま進んで行きました。ここはきちんと理由を他の子ども役に確認して、言えなかった子ども役にも確認することが必要だったと思います。
「でも、がまくん……」というセリフを、がまくんのセリフだと答える子ども役がでてきます。授業者は否定せずに他の子ども役の意見を求めます。「きみに」と言っているからかえるくんのセリフだという他の子ども役の言葉を受けて、授業者が説明しますが、間違えた子ども役は反応しません。授業者は、ここで説得することをあきらめて、これはかえるくんのセリフであることを伝えます。子どもの言葉で進めていこうとするのはとても大切ですが、こだわりすぎても先に進みません。こういう判断もあるでしょう。「○○さん」と間違えた子ども役に呼びかけて、「○○さんと言ったのはだれ？」と聞くといった対応もあったかもしれません。
クイズにかなりの時間を使っていますが、この活動と登場人物の気持ちを考えることが必ずしも結びついていません。クイズの形式にこだわらず、もう少しテンポを上げてもよかったと思います。

がまくんとかえるくんのセリフを上下に分けて整理して、気持ちが表れている文章はどこかを問いかけます。一つじゃなくてたくさんあるはずだと付け加えて、考えさせました。

子ども役が示した文をもとに登場事物の気持ちを整理して、グループごとに音読劇を行います。役名を書いた札を首からかけて、視覚化しています。自分の役を意識させるにはよい方法だと思います。キャラクターの絵を頭につけるといったやり方も視覚的にはよいかもしれません。授業者が一つのグループのそばでずっと聞いています。そのグループが終わるとまだ終わっていないグループのそばに行きます。先に終わったグループは席に座って待っていました。特定のグループだけ見ているのはちょっと気になります。全体の様子を見ることが大切だと思います。また、自分たちだけで音読劇をしても評価はできません。授業者は１回目が終わった後、「がまくんとかえるくん役は、すねている感じ、はげますように」と読み方の確認をしますが、具体的な評価はありませんでした。授業の中に子どもたちの活動の評価をどう組み込むかが課題です。時間の関係もありますが、２つのグループで互いに見合うことや、グループの中に感想を言う役をつくるといったことも考えるとよいでしょう。
がまくん、かえるくん、ナレータの役を交代して２度目を行います。２度目は１つのグループにずっと付きっきりです。終わったあと、授業者は「素敵な班を見つけました」とそのグループの音読がよかったことを全体でほめます。実際の授業ではグループはもっとたくさんあるはずです。きちんと全体を見て評価することができるのでしょうか。ほめてもらえなかったグループは、先生はちゃんと見てくれていなかったと思うかもしれません。こういったところに配慮が必要になります。「全部ちゃんと見ることができなかったけれど、○○の班は」と見られなかったことをきちんと伝えることや、全部のグループに対して一言ずつコメントするといったことが必要だと思います。

授業者は先にそのグループのよいところを具体的に言ってから、全体で発表させました。よいところを先に言うことで、意識して聞かせるという意図があったのかもしれません。どこがよいかを言わずに発表を聞かせて、後から子どもたちに言わせた方が先入観なしに聞くことができたかもしれません。また、聞く視点だけを伝えておくという方法もあるかもしれません。
子ども役は、とても集中して聞いている方とそうでない方に分かれます。どこまで演技かわかりませんが、友だちの発表なのですからしっかり聞くことをうながす必要があったと思います。発表の後、拍手が起こりますが、結局どこがよかったかを共有することはありませんでした。
最後に「こっちの班もとてもよかったんだよ」とフォローしましたが、タイミング的にはちょっと遅いと思います。また、具体的にどこがよかったかを言わないと、子どもたちはほめられたようには思えないものです。最初にほめられたグループとの差がますます開きます。

気持ちを考えて音読劇ができたかを最後に問いかけ、できたかどうか挙手をさせます。最初にめあては２つあると言っていたのですから、「気持ちを考えること」と「気持ちを考えて音読劇をする」というのは、分けて聞いてもよかったと思います。
また、「気持ちを考えて音読劇をする」というのは本人の気持ちの問題で、客観的な評価はありません。「登場人物の気持ちが聞いている人にわかる」といった評価が明確になる課題にした方がよいように思います。

授業者は、子どもを受容することをよく意識していました。子どもが活動する場面もありました。しかし、評価があまり意識されていないことが残念でした。この時間を通じて子どもたちにどのような力をつけたいのか、それはどこでわかるのか。特に子どもたち自身で達成感を持てるような目標をどうつくるかを考えて授業をつくるようにしてほしいと思います。

この続きは次回の日記で。

市の教員研修の１講座を担当しました。今年度の初任者は全員参加となっているものですが、その他にも若手の教員がたくさん参加してくれました。昨年と同じく初任者に模擬授業を行ってもらい、私が解説と講演をするというものです。今年度のテーマは「全員参加を目指す授業」でした。

模擬授業は５年生の三角形の面積の求め方の学習でした。
前時に学習したことになっている、直角三角形の面積の求め方を確認します。挙手した子どもの答を全体に確認しますが、「いいです」という反応を求めて進んでいます。たとえ同じでもよいので、何人も指名して子どもに出力させ、しっかりと確認したいところです。直角三角形の面積をどうやって求めたかを問いかける場面で、子ども役の手がなかなか挙がりませんでした。挙手した１名を指名して、すぐに授業者が解説を始めます。この日の授業の足場となる場面なので、全員にしっかりと思い出させたいところです。時間の都合もありますが、授業者の説明ではなく、子どもが図を使って説明する、隣同士で確認するといった活動を入れたいところでした。

子ども役が反応した時に、「ありがとう」の言葉がすぐに出ます。これに限らず、挙手した時など、子どもがよい行動した時にほめることができます。子どもをほめたり受容したりする姿勢ができていることはとてもよいと思います。ただ、そういった言葉をかけられるのは、どうしても積極的に参加する子ども、反応する子どもに限られてしまいます。手の挙がらない子どもたちをうまく参加させていくことが必要です。友だちの発言に対して、「なるほどと思った？」「納得した？」といった問いかけをし、挙手した子どもを指名するという方法もあります。なかなか反応しなければ、挙手に頼らず意図的に指名して、「どう思った？」といったことを聞くといった方法もあります。ここで大切なのは、子どもが反応したり、指名に対して発言してくれたりすれば、そのことを必ず評価することです。参加をうながし、参加することで認められるという経験を積ませることで、積極性を引き出すのです。

直角三角形の面積の求め方を確認しながら、「長方形の面積の半分だから？」といったことを子ども役に言わせようとします。ここで挙手に頼るのですが、復習ですのでどんどん指名すればいいのです。答えられなかったら、「後でまた聞くよ」と次の子どもをすぐに指名するのです。半ば強制的ですが、全員参加を求めることが大切です。答えられなかった子どもは、最後にもう一度指名して正解を言わせて終われば、ネガティブにはならないはずです。
ところどころで子どもたちに問いかけるのですが、基本的には授業者がずっと説明しています。一つひとつのステップを子どもたちの発言で進めるとよかったと思います。

授業者は一般の形の三角形を提示します。この三角形の面積を求めることが問題だと説明した後、「直角三角形の面積は、長方形の半分で求められたり、切って貼ると長方形になったりして求められたけれど、この三角形は求められそうか？」と子どもたち問いかけます。授業者は途中で確認せずに一気に話すので、前回の考え方のポイントが何かよくわかりません。丁寧に確認することが必要です。また、既存の知識に帰着させるという、算数の見方・考え方を意識しておくことも大切です。直角三角形の面積であれば、正方形、長方形の面積は求められることから、何とかして正方形や長方形をつくることができないかと考えるということです。

授業者は「どうやってやろうか？」と子ども役に問いかけ、まわりと相談させます。子ども役はしっかりと相談してくれましたが、全体で問いかけると挙手は１名です。授業者はすぐに指名します。ここは、どこで困っているか、どんなことを話したかを聞くことが大切です。わかっている子を指名すると、そのものずばりを答えられてしまうことがあります。そうなるとそこで子どもたちの思考は止まってしまうからです。
指名した子ども役は「分ける」と言ってくれました。授業者の意図を理解してくれています。実際の子どもではそうはいかないかもしれません。授業者は「ああ、分ける。分ける方法、いいね」と受け止め、他の方法を聞きます。なかなかよい受け方なのですが、何がよいのかはよくわかりません。「○○さんの言ったことどういうことかわかる？」と他につないでもよかったでしょう。
他の子ども役の「切って回す」という発言を「切って」「回す」と区切って復唱します。これもなかなかよい対応ですが、やはり発言者と授業者だけで完結してしまいます。子どもの考えをつなぎながら全体で共有させたいところでした。

授業者はこの問題の解き方の見通しを持たせようとしていますが、既存の知識を活かすという見方・考え方を意識していませんでした。「○○の時にやったね」と子どもから出た考えを過去に使った問題と結びつけるとよかったと思います。
やり方は一つかと子どもたちに問いかけます。「何個かありそうと思う人？」と挙手を求めるとほぼ全員の手が挙がります。子ども側からすると、何個あるという答を求めているようにも見えます。ここは、「どの考えならうまくいきそうかな？」と問いかけ、「いろいろなやり方を試してみるといいね？」というように、いろいろな考えに挑戦する姿勢を求めてもよかったかもしれません。

授業者は、その日の課題を子どもたちから出させるようにしているそうです。そこで、子ども役に「今日の課題は何？」と問いかけます。子ども役のつぶやきを拾って「いろんな方法で三角形の面積をみつけよう」を引き出します。ここで、すぐに授業者はあらかじめ用意した課題を書いた紙を黒板に貼り、全員に読ませます。子どもから出させると言っても、これでは授業者の用意した課題があるということですから、子どもの自身の課題とは言えません。子どもは一問一答で授業者の考える課題の答探しをしているだけになります。
子ども自身に課題を考えさせるのであれば、他の子どもにもこれでいいか答えさせ、子どもの言葉をそのまま板書して課題とするべきでしょう。

三角形の図がかかれた３枚のワークシートを配り、どうやったら三角形の面積を求められるか自分の考えを図に書き込むように指示します。「自分の考え」という言葉はあまり明確でないものです。子どもが育っていれば何を書けばよいのかわかりますが、「面積を求めて、どうやって求めたかの説明を書く」といった具体的な指示の方がわかりやすいと思います。
「自分で切ったり回したりしてかまいません」と授業者は口頭で説明します。切ったり回したりを頭の中でできるのはかなり高度です。それならば、ワークシートの他に三角形を用意して、ハサミで切るといったこともさせるとよいと思います。
子ども役が話した見通しはしゃべるだけで黒板には残っていません。手が止まってしまった子どもが手掛かりとするものがありません。課題の紙を貼ること以上に見通しや手掛かりを残すことが大切です。

授業者はすぐに机間指導をしますが、どうしても下を向いて歩いてしまいます。まず、手が動こいていない子ども、鉛筆を持てていない子どもがどのくらいいるかを把握することが大切です。鉛筆を持てていない子どもが多いようであれば、何をしていいのか指示が明確でなかった可能性があります。手が動かないということは、見通しが持てていないということです。手が動いていないこと自体は決して悪いことではありません。考えている時も手が動かないからです。ただ、事前に見通しを持たせたはずであれば、それがきちんと理解されていなかったということです。
子ども役の手はよく動いています。であれば、子ども役の考えを知るために机間指導をしてもよいのですが、手が止まった子ども役がいないか、全体の様子を見ながら回る必要があります。
途中で、立ち止まって子ども役に何か説明しています。個別に声をかけるのは悪いことではありませんが、まわりと相談するという選択肢も持ってほしいと思います。

続いて机ごと（２人ないし３人）に考えを聞き合います。授業者は机間指導しながら、何人かのワークシートに番号をつけています。そのグループはこの後全体で発表をすることになります。あらかじめ決めておくとそのグループは準備ができますが、他のグループは意欲が落ちてしまう可能性があります。時間の関係で全員発表させられない時は、同じ考えのグループがいるかどうかを確認しながら、言葉を足させるといった形で発表をつないでいくといいでしょう。

授業者は司会者と発表者の役を決めて話し合うように指示をします。数人のグループではそのような役割は必要ありません。自然に聞き合えるような関係を意識することで、個人追究の場でも気軽に聞くことができるようになっていきます。

あらかじめ発表を指示されたグループは、発表の準備が話し合いの目標になりますが、そうでないグループの目標ははっきりしません。発表にしても、どんな発表を目指すのかはっきりしません。グループ活動は一人ひとりが活動できる機会が増えるので、それなりに活発な動きがみられるものですが、ただ活動するだけになる危険性もあります。昨今言われている「深い学びの実現」にどのようにつながるかが問われます。「互いに聞き合って、自分と違うやり方で納得できるものがあれば、自分のワークシートに書き足して、できるだけたくさんのやり方を見つけて説明できるようなる」といった目標が必要でしょう。

授業者はここでも机間指導を行いますが、全体を見て参加できていない子どもがいないかに注意を払う必要があります。子どもたちの中に入ると全体が見えなくなることを意識してほしいと思います。

あらかじめワークシートに振られた番号順にその内容を発表しますが、ここには授業者の意図が表れます。しかし、それは授業者の都合です。子どもによっては他の方法を発表したいと思うかもしれません。子どもなりに考えを評価することも大切です。教師の意図が強く出すぎないようにすることも意識してほしいと思います。

よくあることですが、発表の時に授業者は発表者の方ばかりを向いています。発表をしっかりと見守ることも大切ですが、それを聞いている子どもたちの様子を見ることも同様に大切です。「だれが、しっかりと反応できているか」「どこを子どもたちが理解できていないか」といったことを見ておかないと、次の展開が見えてこないからです。

最初のグループは「直角三角形があるかどうか探すと……」と説明を始めます。ここでは、「直角三角形を探す」がキーワードです。しかし、授業者はそのまま説明が終わると、同じように考えた人とたずね、ほぼ全員が手を挙げたのを確認して自分で説明を始めます。ここで切ったら正方形と長方形になったと説明しますが、これは結果の説明です。なぜここで切るのかという発表者の発言を捨ててしまいました。子どもに発表させていますが、その結果だけを利用して自分のしたい説明をしているのです。こういったことが続くと子どもたちは「結局。最後は先生が説明するからいいや」と、発表したり、友だちの発表を聞いたりする意欲を失くしてしまいます。子どもの考えを全体で共有することが大切です。
ここは、「直角三角形を探すと言ってくれたけれど、それってどういうこと？」と問いかけることが大切です。「直角三角形の面積なら求めることができる」といった既存の知識を利用しようとしていることを価値付けしなければいけません。
説明の途中で、４×４の式が何を表わしているか問いかけます。数人が手を挙げると、すぐに指名します。「四角形」と答えますが、授業者はすぐに「この正方形の面積」と「正方形」と言い換え、「面積」という言葉を足して説明します。「四角形」では、何を求めているかわかりませんし、面積は求められません。「四角形の何？」「四角形なら面積はわかるの？」と返すことが必要です。物わかりのよい先生になってはいけないのです。
次は残りの長方形の面積の部分です。４×２の式に対して、指名した子どもは「長方形」と答えます、今度は「長方形の？」と聞き返し、「面積」という言葉を引き出しました。ここでは切り返すことはできましたが、きちんと意識してできているのではなくたまたまのようです。
この問題で大切なのは、基礎の知識や考え方を使って三角形の面積の求め方を考えることです。計算の部分は復習です。なのに、その部分ばかりが繰り返されます。答の式に意識が行っているのです。そうではなく、見方・考え方を大切にしてほしいと思います。
ほぼ全員がこの考え方でできていたのに、子ども役の発表の何倍もの時間を使って授業者が説明を繰り返しました。ポイント押さえて時間を使う必要があります。

次のグループは、「前回学習したことをもとに……」と三角形を半分に切りました。これも、すばらしい言葉です。子どもからいつもこういう言葉が出るかどうかはわかりませんが、出てくれば価値付けすることが大切です。子ども役の先生方からこの言葉が出たということは、既存の知識を使うという考え方を意識しているということです。これはとてもよいことです。
このやり方もほぼすべてのグループで出てきたようです。
授業者はこのやり方は、前のやり方と「似ている」「同じ」と説明します。そうではありません。前のグループは前回学習したことの結果を使おうとしています。このグループは半分に切るという考え方を使っています。アプローチが違うのです。授業者は結果しか見ていません。数学的な見方・考え方を意識できていないのが残念です。結局授業者は答の出し方の説明に終始します。また、先ほどのやり方は、２つの直角三角形になっているので、底辺を分割した長さがわからないと計算ができませんが、一般的にはその長さはわかりません。それに対して、この三角形を囲む大きな長方形をつくってその半分の面積になるという考え方は、底辺と高さだけから求められます。大きな違いがあります。このことをどう子どもに気づかせるかが大切です。
授業者は説明の中で三角形の面積が、「高さ」が半分の長方形の面積なると説明します。無意識で使っていますが、子どもたちは長方形では「縦」と「横」という言葉で考えています。「高さ」で何となくわかるからいいように思うのですが、ここで一般用語の「高さ」を使うと算数の用語の三角形の「高さ」と混乱していきます。一般用語の「高さ」と混乱して、三角形の「高さ」を見つけられない子どもがよくいます。こういったちょっとした言葉も意識して使うことが必要です。

３つ目のグループは、三角形の頂点から直線を引いて２つに分けると説明を始めます。どのような直線かははっきりしていません。子どもたちの意識から消えやすいので、ここですぐに「どんな直線？」と確認したほうがよいと思います。説明を一つ一つ確認しながら、もう一度説明させることができるのなら、その時に指摘するという方法もありますが、結局授業者はこのことを指摘せずに終わってしまいました。
このグループは、２つの直角三角形に分けて、それぞれが正方形、長方形の半分の面積なので、元の三角形の面積は正方形と長方形を合わせた長方形の面積の半分になるという説明です。このやり方が出てきたグループは少ないようです。
このやり方は最初のグループと同じ説明の図になっています。ここを比較しながら考えると面白いのですが、授業者はこのやり方でもできますねと、似ていることは指摘するのですが、どちらも半分になるからと簡単に説明を終わり、計算式の説明に移りました。この考え方をした子どもたちはほとんどいなかったのですから、こここそ、きちんと子どもたちと考えを共有しながら説明をしたいところでした。

最後に３つの求め方で共通点がないかを問いかけます。これも何を答えていいのかわかりにくい質問です。子ども役からも反応が出ません。ここで授業者はまわりと相談をさせました。これはよい判断です。ちょっと間をおいて子ども役から言葉が出始めます。「なんか見つけたよ、という人？」と問いかけますが、すぐに挙手するのは１人です。しばらく待っても、パラパラとしか手が挙がりません。何を求められているのかよくわからないのです。「÷２」が出てくるという答に「いいことに気づいた」と返します。「何の÷２」と改めて問い直しますが、その前に、「どこにある？」と全体で「÷２」を共有する必要があります。それをしないで先に進むと他の子どもたちはついていけなくなってしまいます。挙手した子ども役を指名すると「四角形」と答えます。ここで、どこにあるかきちんと確認しながら、長方形、正方形という言葉に修正していくことが必要です。既存の知識「長方形、正方形の面積」や直角三角形の面積の求め方で出てきた「組み合わせて既存の形、長方形をつくる」といった考え方と結びつけることが必要なのです。
授業者は、順番に四角形を指しながらこの半分になると説明して、最後はこの大きな長方形の半分になるとまとめます。しかし、大きな長方形の半分は最初の考え方では出てきていません。無理やりなのです。

子どもたちの考えで進めているように見えますが、結局は一問一答で教師が自分の考え方を説明しています。授業者は初任者とは思えないぐらい、しっかりと子どもの発言を受容しようとしています。まわりと相談するといったこともさせるのですが、まだ考えをつなぐことはできていません。そもそも、何を子どもたちに考えさせるのか、どこを深め、どんな力をつけるのかが明確ではないのです。わかった子どもの考えを授業者が説明するだけで、全員が考えることには、まだつながっていないのです。

私からは、この授業を受けて、全員参加の授業をつくるためのポイントを整理してお伝えしました。初任者が多いので、まずは、子どもが安心して暮らせる学級づくりが大切で、その基本となるのは、授業規律と子どもが受容されることであることから説明しました。
受容の基本は聞くことです。「教師が子どもの言葉を聞く」「子どもが友だちの言葉を聞く」ことを大切にしなければなりません。子どもの発言を受け止めることから始まり、その発言を切り返し、つなげていくことが重要ですが、それほど簡単なことではありません。このことを意識して毎日授業をしていくことで、初めてできるようになるものだと思います。

全員参加の授業のポイントとして、次のようなことを示しました。
・「困ったこと」から出発する
・「わかった人」と聞かない
・全員できるまで待つのではなく、できていない子どもを参加させるのであれば、途中で止めてもいい
・わからなくても、「今の意見をどう思った」というように、聞いていれば参加できるようにすることを意識する
・できる子どもの活躍の場面は、答を言うことではなく、友だちを助ける仕事にする

参加した皆さんの参考になればと思います。

介護職員の研修を行ってきました。８月は「排泄介助」がテーマでした。

排泄は人間にとって最もプライベートな行為の一つです。そのような行為を介助するということは、とても細かな気づかいが必要となります。また、排泄介助は身体の機能の低下とも密接に関係するため、排泄のメカニズムと機能障害の関係などの知識も必要になります。こういった心構えや知識をテキストで共有した上で、日ごろの介護の現場でどのようなことを意識しているかについて聞きあっていただきました。
いつも感じることですが、様々な方の介護を通じて、皆さんは本当に多くの経験をされています。当然、一人ひとりに応じた対応策やノウハウも身に着けていらっしゃいます。それを互いに聞き合うことは、多くの学びにつながります。
例えば、認知症の方の中には、排泄のためにズボンを下ろしてもすぐに引っぱりあげてしまう方もいるそうですが、そういった方への対応方法に、思わず「へー」と感心してしまうこともありました。介護のテキストにはまず載っていないノウハウをたくさん聞くことができました。互いの工夫を聞き合うことの大切さ、有効性を実感しました。

学校現場でも同様のことがあります。例えば自閉症スペクトラムの子どもたちは、同じ名称で一括りにできない、多様な行動をとります。個別性がとても強いのです。当然一人ひとりに応じた対応が必要となります。そのノウハウは、そのまま他の子どもに通用するわけではありませんが、対応を考える上で役に立つ情報です。こういった個の子どもたちだけでなく、学級の集団としての特性も多様で、その対応もいろいろです。先生方は長年教壇に立つことによって経験を積みノウハウを貯めていきますが、それを共有することはあまりありません。とてももったいないことです。
「次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめ」でも「授業改善の取組を活性化していくことが必要」とされています。先生方が子どもたちや学級への対応について互いの経験を話し合い共有する機会を持つことも、その活性化の一つだと思います。

介護も教育も個人に技術やノウハウが貯まりやすい職種です。意識的に共有する場面をつくることが大切だと、改めて気づかされました。

市内の教務・校務主任対象の研修を行ってきました。

グループに分かれていただき、授業研究や改善について、それぞれの学校が取り組んでいることや課題について聞きあっていただきました。
同じ市内と言っても学校ごとの課題は異なっています。しかし、それらに対処する取組は、課題が違っていても互いに参考になるはずです。こういったこと共有する機会を持つことは、とてもよい学びなったと思います。

私からは、よい方向に変わっていく学校に共通してみられる取り組みについてお話させていただきました。「授業中に笑顔を意識する」「子どもの発言をまず受容する」といった単純なことでいいので、学校全体で一つのことを徹底して行うことと、特に若手に対しては、アドバイスをした後できるだけ早く授業を見て、変化しているところの価値付けを行うことがポイントです。子どもたちがよい方向に変わっていれば「子どもたちがよくなったね」とそのことをほめます。たとえそうでなくても、授業者がアドバイスをされたことを意識して授業を行っていれば、「授業を変えようとしているね」とそのことをほめて、変えようとする意識を強化すればよいのです。若い先生方は子どもと似ているところがあります。何か努力をしても、すぐに結果が出ないとこれはダメだとすぐにあきらめてしまうのです。ちょっと行動を変えたからといって、すぐに結果が出るわけではありません。継続することが大切なのですが、気持ちを持続させるためには、やろうとしている意欲を認めてあげる必要があるのです。このことは、特にミドルリーダーである教務・校務主任にとって大切な仕事だと思います。

また、今学校現場ではアクティブ・ラーニングが流行していますが、子どもたちをグループにして協働的な活動をさせるだけの表面的なものが多いように思われます。「次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめ（素案）」をもとに、「主体的・対話的で深い学び」について簡単な説明をし、「深い学び」を実現することが大切であることをお伝えしました。

どの学校も積極的に授業改善、学校改善に取り組んでおられることを感じました。それらの取り組みを後押しする研修になったとすれば幸いです。