昨年の秋に、市の社会科の研究発表会で講演を行ってきました。
その際、私の講演に先立って行われた２つの研究発表はなかなか興味深いものでした。子どもたちに主体的に活動させようという取り組みでしたが、特にそのうちの一つ、ＪＲの駅の再開発に子どもたちがかかわるといった課題は、とてもリアリティのあるものだと思いました。こういった試みを知ることができたことは幸運でした。

私の講演は、次期指導要領を見据え、アクティブ・ラーニングについてお話させていただきました。
とは言っても、次期指導要領ではアクティブ・ラーニングそのものではなく、その視点から学習過程の改善を図り、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指すこととなっています。子どもたちが活動していればよいという、いわゆる形だけアクティブな授業を目指すということではありません。子どもたちの深い学びの実現のために、授業を工夫し続けることが求められているのであって、こうすればいいという正解や形があるわけではないのです。このことをまずしっかりと意識していただくことをお願いしました。
また、「各教科等において育まれる資質・能力と教育課程全体の枠組み」という点について、中教審のまとめで紹介されている社会科の例、「思考力は、社会的な事象から見いだした課題や多様な考え方を多面的・多角的に考察して自分の考えをまとめていく過程」ということについても少し触れさせていただきました。

「何を学ぶか」「どのように学ぶか」という次期指導要領の両輪をつなぐものが教科の、「見方・考え方」になります。
社会科の「見方・考え方」については、

小学校では、
「社会的事象を、『位置や空間的な広がり』『時期や時間の経過』『事象や人々の相互関係』に着目して捉え、比較・分類したり総合したり、地域の人々や国民の生活と関連付けたりして」

中学校の地理的分野では、
「社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目して捉え、地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で、人間の営みと関連付けて」

歴史的分野では、「社会的事象を、時期、推移などに着目して捉え、類似や差異などを明確にしたり、事象同士を因果関係などで関連付けたりして」

公民的分野では、
「社会的事象を、政治、法、経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え、よりよい社会の構築に向けて、課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けて」

と示されています。

こういった話を元に、具体的にどのような授業を目指していけばいいのかのポイントをいくつか例示させていただきました。

子どもたちが主体的に取り組むためには、天下りの問題では意欲がわきません。自分で解決したいと思ってほしいのですが、それには、リアリティがあり、子どもたちの中から疑問が湧きおこるような課題であることが大切です。そして、子どもたちに疑問を解決する楽しさを味あわせてほしいと思います。「えー？」「あれっ？」「どういうこと？」「あっ！」「わかった！」「そういうことか！」こういう言葉を引き出してほしいのです。
また、問題（課題）を見つける力も必要になります。「何が問題？」「何がわかればいい？」と自身に問いかけることが大切です。何がゴールかを意識させることで問題（課題）が明確になってきます。

どのように学ぶのかという視点では、知識と考えることを明確に区別することが大切になります。知識を「考えよう」といってもそれはナンセンスです。子どもたちに問いかけることは、「考えてわかること」でなければいけません。「答を知っていることに価値があるのではない。答を見つける力に価値があるのだ」ということを子どもたちに伝えてほしいと思います。
社会科はともすると知識の量を求めることがありますが、量ではなく、使うことを大切にし、使うことでその定着を図ることが重要です。
また、課題解決に取り組ませる時に、「解決に必要な知識はあらかじめ与える」のか、「解決する過程で知識を獲得させようとさせる」のか、という２つの方向性を意識してほしいと思います。そうすることで、子どもたちにどのような活動をさせればよいかが明確になります。

アクティブ・ラーニングを意識した時、全員が活躍する授業を目指すことになると思いますが、そのためには最初から正解を求めるのではなく、不完全な説明から出発することが大切になります。言葉足らずの説明をみんなで納得できるようなものにブラッシュアップしていく過程が子どもたちの学びにつながっていくのです。できる子どもには自分の考えではなく、友だちの考えを説明するといった役割を与えるとよいでしょう。
また、自分で答を出せなかった子どもがどうすれば参加できるかを意識してほしいと思います。結論でなく、根拠を共有すれば、「なるほどと思った？」「納得した？」と問いかけることでわからなかった子どもも参加させることができます。「どこでわかった？」と聞き返したり、友だちの説明を「あなたの言葉で説明して？」と問いかけたりすることで、全員参加につなげることができます。

このようなことを具体的な発問と合わせてお話ししました。どなたもとても熱心に聞いたいただけ、とても楽しく話をすることができました。私自身このような機会を得ることで、社会科の授業についていろいろと整理することができました。とてもよい学びをさせていただき感謝です。

ずいぶん間が空きましたが、前回の日記の続きです。

７年生の理科の授業は、気体の性質の授業でした。
まずワークシートを配りますが、ほとんど白紙に近いものです。いろいろな考え方があるとは思いますが、情報が多すぎると考えがそれに影響されてしまいます。子どもに自由に考えさせるには、このワークシートのように情報が少ない方がよいと思います。
ワークシートが配られた後、子どもたちの様子が落ち着きません。授業者の板書を写しているのですが、まわりとしゃべっている子どももいます。授業者に注目するように指示をすると声は収まりますが、授業者が話し始めると鉛筆を離さないまま、また写し始める子どもの姿が目につきました。きちんと全員が集中することを求めることが必要です。

身の回りにはどんな気体があるかをワークシートに書かせます。小学校でも学習したと言っているのですが、学習用語の定義は意外と定着していないものです。あいまいな部分も多いと思います。ここでは気体とは何かの定義からもう一確認する必要があると思います。何となくではなく、個体、液体、気体の違いをきちんと押さえておくことが必要です。
子どもたちは個別にワークシートに向かって書き込んでいます。理科室ですから既にグループの形になっています。できるだけたくさん見つけるようにと指示して、子ども同士を相談させてもよいと思いました。
挙手により発表させます。子どもの「窒素」という答えに「窒素」と復唱してすぐに板書します。板書することよりも、「窒素を書いた人？」と全員が書けているか確認することを優先すべきでしょう。また、「身の回り」という条件についても確認する必要があると思います。「窒素は身の回りにある？」「どこに？」「どうやってわかる？」と単に知識として知っているだけで、実はきちんと確かめていないということを気づかせるような揺さぶりも必要だと思います。
授業者が板書している間も手を挙げ続けている子どもがいます。単に指名されたいという意欲の現れなのでしょうか。それとも、日ごろ自信をもって挙手できないのでこの機会を逃したくないのでしょうか。ちょっと気になる場面でした。
一問一答で進んで行きます。二酸化炭素、水素と出てきますが、水素は身の回りの空気にはほとんど含まれていません。二酸化炭素も体積比で０．１％以下です。だからこそ、二酸化炭素は呼吸で吐き出されているといったことと合わせて確認をすることが重要だと思います。また、水も身近な気体です。空気中には数パーセントの水蒸気が含まれています。気体の定義と合わせて押さえておきたいところです。
また、子どもたちからは塩素や一酸化炭素、ヘリウム、アンモニアが出てきますが、これらについてもきちんと確認をしたいところでした。

授業者は板書を終えると、「どんな気体？」と子どもたちから出たてきた気体の確認をしましたが、答えにくい問いかけです。子どもたちからはうまく言葉が返ってきません。「どんなところにある？」「どうすれば出てくる？」といった問いかけにすると、答えやすかったと思います。

酸素と二酸化炭素の性質を書きだすように指示しますが、これは知識です。覚えていなければ書くことはできません。子どもたちの手はすぐに止まります。教科書や資料集を調べる子どももあまりいません。子ども同士のかかわり合いもほとんど起こらず、ムダに時間が流れてしまいます。かなりの時間をかけましたが、全体で確認すると挙手は数人でした。教科書や資料集を調べさせ、早く確認をするべきだったと思います。
子どもたちの発表を授業者はそのまま板書します。多くの子どもたちはそれを写しているだけです。二酸化炭素は水に溶けるということが子どもから出てきます。しかし、気体が水に溶けるということはどういうことかははっきりしていません。授業者は炭酸水の成分表を見せて二酸化炭素が水に溶けていることを示しますが、これでは科学的な説明にはなっていません。「水に溶けるってどういうこと？」「個体が水に溶けるってどういうことだっけ？」と復習したり、少し考えさせたりしてもよかったかもしれません。

気体を区別するのにどんな実験をすればよいのか、子どもたちに考えさせます。子どもたちが挙げた性質から、酸素と二酸化炭素を区別する実験を考えるのです。実験を考えるというのはよい課題なのですが、子どもたちが考えるための視点を整理できることが必要です。そういった力をつけておかなければ、単なる思いつきの実験になってしまいます。気体を区別するためには、気体の性質を元に考える必要があります。そのために、子どもたちから出てきた酸素や、二酸化炭素の性質を、質量（密度）、色、溶解度などの物理的性質、石灰水を濁らせる、物を燃やすといった化学的な性質などで分類し、違いがどこにあるかで区別できることをきちんと押さえることが必要でしょう。

子どもたちは個別に作業をしていますが、なかなか相談することができません。自分の考えを書き終るとじっとしている子どもがほとんどです。一部の仲のいい子どもがグループと関係なくしゃべります。授業者が意図的に相談しなければならない状況をつくることが必要です。
授業者はずいぶん時間が経ってから試験管を見せ、ここに気体が入っているとして、どうやって区別するのかと条件を提示します。そういう条件があるのならもっと早く提示すべきでしょう。子どもたちは、試験管を見せられてすぐにまわりとしゃべるのですが、一通り話すとほとんどのグループの会話は途切れます。話し合いの視点がしっかりと持てていないのです。子どもの動きが止まったら、早目に作業を止めて、子どもたちの意見を聞きだして揺さぶったり、焦点化したりすることが必要だったと思います。

全体に対してどんな方法があるか授業者が問いかけます。挙手するのはいつも同じ子どもたちです。
リトマス紙を使うという意見に対して授業者は、「何を調べるのに使う？」と問い返します。ここは、子ども同士で、なるほどと思ったか確認して、議論させるべきでしょう。酸性かアルカリ性、中性という子どもの言葉を受けて、「リトマス紙がどんな色になる？」と聞き返しますが、授業者と発言者との２人だけの関係になって、他の子どもは他人事でそこに参加しません。「赤から青が酸性、青から赤が中性」と返すと、他の子どもがバカにしたように笑います。こういう雰囲気は何とか変えたいところです。まわりと確認するようにと指示しますが、その後指名した子どもは「わからん」と答えます。知識を単に記憶に頼るのではなく、きちんと資料集などで確認するという手段を与える必要があります。結局、授業者が説明して答を与えました。

二酸化炭素はリトマス紙を赤くするということが、子どもから出てきます。これはかなり乱暴です。しかし、それを受けて授業者は炭酸水が酸性であることを補足して、水に溶かすと酸性になると説明します。授業者の物わかりがよすぎます。炭酸水が酸性であることはここまで一度も押さえていませんでした。子どもたちの思考の根拠がどこにあるのかよくわかりません。子どもの考えの筋道がはっきりしないのが気になりました。
続いて、石灰水に通すと濁る、ロウソクを燃やすとよく燃えるという意見を一問一答で確認し、ロウソクは試験管に入らないので線香を使うことを確認し、この３つを実験しようと次に進みます。３つの案が出てすぐに実験するのではなく、「重さで調べることはできないのか？」といった揺さぶりもほしいところです。また、酸素と二酸化炭素でそれぞれの結果がどのようになるか予想をさせ、「二酸化炭素の入った試験管に火のついた線香を入れるとどうなる？」と言ったことも考えさせたいところです。子どもの意見が分かれれば、実験に対して意欲が増します。
子どもたち自身で考えた実験であれば、通常意欲が上がっていきますが、子どもたちはそれほど真剣に考えたわけではありません。結果を知りたいという気持ちがないので、エネルギーが上がりません。というよりも、何が起こるのかの結果はもうわかっていて、どちらが酸素か二酸化炭素かということを確認するだけです。また、ここに至るまでに、４０分以上時間が使われているのも問題です。あまりに時間がムダに過ぎていました。

簡単な実験だったので、子どもたちの後片付けはそれ程手間取るものではありませんでした。しかし、グループによっては一部の子どもだけが後片付けをして、他の子どもはムダ話をしている姿が見られます。こういった点も気になります。子どもたちの中で、キャラクターや役割が固定化しているのを感じます。少なくとも授業において、このことをどのようにして壊していくのかがこの学校の大きな課題です。

結局最後は、実験結果を確認し、授業者が性質の違いから区別ができるとまとめて終わりになりました。子どもたちが実験することで新たにわかったことは何か、この時間でどのような力がついたのかはよくわからないままでした。
与えたり調べたりするべき知識と考えさせることを明確に区別して授業を構成することが必要です。授業者は子どもたちに考えさせたいという思いがしっかりとあるので、このことを意識すれば授業はよい方向に変わっていくと思います。

前回の日記の続きです。

９年生の社会科の授業は日本の選挙について考えるものでした。
まず、この日は選挙について考えることを伝え、ワークシートの今日の目標の欄を埋めさせます。子どもたちに１８歳になったら選挙に行くかどうかをパワーポイントで質問を見せながら、本音で答えてくださいと問いかけます。しかし、せっかく電子黒板を使っているのに子どもたちの顔が上がりません。手元のワークシートにこの質問が書かれているからです。話し手を見て聞くことをきちんと習慣化させるためにも、何をワークシートに書くかはよく考える必要があります。
選挙に行くかどうかを挙手で確認します。何人かは友だちがどちらに手を挙げるかに興味を示してまわりを確認しますが、下を向いたままの子どももいます。今一つ学級全体が意欲的になっていません。結果は、「行く」が７人、「行かない」が９人です。上手く意見が分かれました。ここからどう子どもたちを課題に引き込んでいくかが勝負です。

授業者は、まず、「行く」に手を挙げた子どもを指名して理由を聞きます。復唱して「なるほど」と受容しながらテンポよく進めるのですが、他の子どもはほとんど興味を示しません。ふつう自分と違う立場の意見は気になるものですが、指名されなければ自分と関係ないと思っているようです。友だちの考えを聞くことに意味を持たせることがこの学校の共通の課題であることを改めて感じました。
短い時間でほぼ全員に理由を発表させましたが、子どもたちのこの課題に対する意欲があまり上がったようには見えません。時間は少しかかってしまいますが、例えば「大した時間じゃないから」行くと言った子どもと、「時間のムダだから」行かないと言った子どもがいるので、「○○さんは大した時間じゃないから行くと言ったけど、△△さんは時間がムダだと思うんだね」とちょっと子ども同士をつなぎ、挑発したりしてもよかったかもしれません。

「衆議院総選挙の年代別投票率の推移」と「年代別の選挙に対する関心」の資料を配ります。資料を配っている時に、先ほどの課題に関連して「『やるやる』と言って何にもやらない人に何で投票しに行かなければいけないの？」とつぶやく子どもがいます。それに対して授業者は「なるほどね」と受容しますが、子どもたちから、「わかる」「ひねくれとる」「いいところないよね」と言った言葉が返ってきます。子ども同士がかかわって面白い場面なのですが、ネガティブな言葉が簡単に返ってくることが気になります。個別の人間関係まではわからないのですが、注意をする必要があるように思います。

この学級の投票率が４４％になることを計算してから、日本の投票率はいくつかを問いかけ、電子黒板に資料を映します。何の資料かを説明しますが、手元に資料があるので、やはり子どもたちの顔は上がりません。まずは、資料を電子黒板で確認してから配った方がよいように思います。
この資料から日本の選挙の問題についてグループで考えるように指示をします。「選挙の問題」と言われても漠然としています。まずは、資料から何が言えるのかをきちんと共有することから始めるとよいと思います。
子どもたちが机をグループの形にする動きはあまり早くはありません。グループになってすぐに高齢者の投票率が高いことについて話す子どもが結構いるのですが、すぐに個別にワークシートに書き込み始めます。一部の子どもがしゃべっていますが話し合いにはなりません。ワークシートを使うとまずそれを埋めることが優先されてしまうのです。
机間指導しながら授業者が子どもの意見に反応します。グループの他の子どもがそこに加わればまだいいのですが、その子どもと授業者の問題だと思って自分の作業を続けます。授業者が子ども同士のかかわりを分断しているのです。まずは、他の子どもとつなぎ、子ども同士をかかわらせることをしてほしいと思います。
結局グループで話し合ったり深めたりすることはほとんどなく、全体での発表に移りました。

挙手した子どもを指名して、前に出てきて説明するように指示します。子どもはすぐに電子黒板に映っている資料をもとに説明をします。日ごろから、資料を根拠に説明することをしていることがわかります。とてもよいことだと思います。
グラフを指さしながら「全体に投票率が下がっている」という説明をしますが、それに対して授業者は「どの辺が下がっていますか？」と問い返します。根拠を明確に共有することを意識していますが、「いつごろと比べて？」「どのくらい下がっている？」と量的なことを問い返すとより読み取りが深くなったと思います。
他の場面と比べて子どもたちの顔がよく上がっています。友だちが前に出ての発表は聞く意欲を高めます。ただ、それでも数人が鉛筆を持って下を向いたままです。授業者は発表者ばかりを見ているのでそのことに気づいていなかったかもしれません。全員に顔を上げさせることを意識してほしいと思います。
気になるのが、「どの辺が下がっていますか？」と問いかけした後、子どもたちの視線が電子黒板から離れてしまったことです。発表者の答を聞こうという意識が無いように思えます。これは、発表者への質問であって自分たちとは関係ないと思っているようです。このこともこの学校に共通の傾向です。

続いて「高齢者の投票率が高いので若者のための政策が実施されない」という意見がでます。授業者は特に妙な付け足しをせずに、受容して次に移ります。１つ目の資料に関してはこれ以上手が上がりません。２つ目の年代別の政治への関心に関する資料からの意見を聞きますが、挙手は１人です。「これからの日本を支えていく２０代、３０代の関心が低く、高齢者の関心が高い」ことを発表してくれますが、子どもたちはあまり反応しません。授業者は「なるほど」と受容した後、「いいことを書いてくれていた」と他の子どもに発表するように促しますが、発表の後、すぐにスライドを切り換えて、「皆さんがこんなことに気づいてくれたのかなと思います」と、「特に若者の投票率が下がっている」とまとめます。子どもたちは、その答をワークシートに写そうとして書く欄がないので困っています。自分が同じようなことを書いていても、新たにその答をワークシートに書こうとするのです。
子どもの発表をつなげることなく、授業者があらかじめ用意したまとめを提示すれば、子どもたちはこれが先生の求めていた正解だと考えます。最後に先生が正解を言うと思っているので、子どもたちは友だちの発表を真剣に聞いて考えようとはしないのです。

最近の選挙での２０代の投票率を確認した後、「若い人が選挙に行かないとどんな問題が起きてしまうのか？」と次の課題を提示します。結局子どもたちが気づいたことにかかわりなく予定した課題が与えられます。しかも、ワークシートにはこの日の課題がすべて印刷されています。これでは子どもたち自身の課題にはなりません。
子どもたちは、グループの形のまま個別に作業をしていますが、なかなか相談を始めません。ここでも、授業者は机間指導しながら個別に子どもとやりとりをしますが、そうではなく、子ども同士をつなぐように働きかけることが必要です。
授業者は子どもたちの作業の途中で、「よく意見が書けているので」と言って、「高齢者向けの政策とはどういうものか？」と課題を追加しました。これをグループで相談するように指示します。ここで、初めて子どもたちがかかわり始めました。自然には相談できないのです。しかし、一部の子どもが思ったことを言った後、そこから話がつながっていきません。すぐに、元の状態に戻りました。「最低５つ見つける」といった一人ではなかなかできない課題にして、子ども同士がかかわり合う必然性を持たせると言った工夫も必要でしょう。

活動を止めて、授業者が「高齢者向けの政策が増えるという意見が多かった」とまとめ、他にはないかと問いかけます。「高齢者が優先されるということはどういうこと？」と言葉を足して、一人の子どもを意図的に指名します。しかし、「他にはないか」と「優先されるとはどういうこと」はうまくつながりません。指名された子どもは、何を答えていいのかよくわかりません。授業者に「いい意見を書いていたよね」と言われて、自分の書いた「高齢者の年金を増やせ」を発表しました。一連の流れが微妙にずれています。ストレートに、「高齢者向けの政策はどんなものがある？」「高齢者はどんなことを望む？」と言った質問をした方がよかったように思います。
「年金を増やせ」という発表を聞いて何を言えばよいのかわかったのか、子どもたちから声が上がります。「給料上げろ」というつぶやきに対して、「ああ。再雇用の人の給料を上げろということね」と物わかりよく授業者が説明を足します。こういった場面では、「えっ、それってどういうこと？」「今○○さんが言ってくれたことわかる？」と切り返したり、つないだりしたいところです。「定年退職の年齢を上げる」「介護を充実させる」といった意見が出てきましたが、ここでも最後は授業者が用意したスライドを見せてまとめてしまいました。もし、まとめるのなら、まず、新聞の高齢者向けの政策の記事などを見せることが必要です。子どもたちは勝手に想像しただけなので、きちんと事実で確認することが大切なのです。

一人の子どもが、「その政策が行われる時には自分たちが高齢者になっている」とつぶやきます。そのつぶやきを受けて授業者が「そんなことはないと思いますよ」としばらく二人だけでのやり取が続きました。その間他の子どもたちは、スライドを写すことに専念しています。もし、その意見を取り上げるのなら、一度全体の問題にしてからにすべきでした。

続いて２０代、３０代、４０代の投票率の平均を出すように指示しますが、単純に足して３で割っても統計的に意味はありません。それぞれの分母が違うからです。また、政策に影響するのは投票率ではなく投票数です。人口×投票率から高齢者の政策決定関与の高さを示す方が統計的には正しいと思います。

４１％という数字を出して、「若者が選挙に行かないことが、メリットがない」と説明しますが、どういうことかよくわかりません。メリットがないから行かないのか、投票しないからメリットがないのかどういうことでしょうか。そのまま、「選挙に行かないと大事件」と授業者が説明を始めます。
選挙に行かないと若者向けの政策はどうなるかを問いかけながら、子どもから「若者の生活が苦しくなる」という言葉を引き出します。「高齢者の年金」と「児童手当」を例に挙げ、議員の人は高齢者と若者のどちらを大事にすると思うかを問いかけます。判断がつかないのか、挙手をさせても全員の手は挙がりません。高齢者の方が多いのですが、若者にも手が挙がります。授業者は若者に手を挙げた子どもに理由を聞きます。「児童手当が支給されているから」という答に対して、「実際に出てるから」と受容した後、「金額は下がったりしたんですか？」と問いかけます。金額の問題を言うなら、年金も下げる方向に動いています。どうしても、子どもの意見を誘導しようとしているように感じられます。子どもたちの住んでいる自治体は独自の児童手当てが出ているので、その金額が発表されます。「この自治体のことではなく」と返しますが、児童手当の額といった客観的な事実は、きちんとした資料で示すべきでしょう。
「下がった」という言葉を受けて、授業者が「何で下がったのか？」と問いかけます。「高齢者が多くなった」という理由を口にする子どももいます。「なるほど、それもあるよね」と受容しますが、「選挙に行かない、応援してくれない人の言うことを聞くかな？」とすぐに言葉を足します。子どもたちからは反応がありません。私から見ても、子どもたちはそれほど単純な事とは思っていないようです。よくわからないというのが子どもの本音でしょう。授業者は子どもたちに自分が議員だったらどうかと問いかけますが、子どもからは、「どっちも聞く」という言葉が返ってきます。それを「やさしいね」と返しますが、他の子どもからは「公平にしてあげなければかわいそうだよね」といった言葉も聞こえます。授業者は「高齢者がたくさん応援してくれるので、高齢者向けの政策が充実したんだよね」「ここでどんなデメリットが発生するかというと、議員さんたちは高齢者の年金を大事にするんですね」と結論づけます。それに続いて、若者の人口の１％が選挙に行かないと児童手当が年金より５９，８００円多く出されるという数字を出します。その数字がどうやって出されたものかの説明はありません。この数字を根拠にされても、何とも判断ができません。年金のせいで国の借金が増えているということも言いますが、お金に色はありません。それだけが理由とは言えません。子どもからは、これに関して「どこからお金を借りているの」と質問が出てくるのですが、また詳しくやりましょうと受け流して、先に進みます。せっかく子どもから出た疑問ですから、何とか活かしたいところでした。

若者の１％が選挙に行かないと、１３５，０００円も損をすると説明しますが、政治の問題を損得の問題に置き換えてしまうのも、気になります。子どもからは、「一つの国で１３５，００円？」「１％？」といった疑問の声が次々上がります。授業者が根拠にしている数字がどのようなものかがきちんと伝わっていないことがよくわかります。何の資料か、どういう数字かをきちんと示して理解させることが大切ですが、この数字をどうやって算出したか授業者もよく理解していないようでした。
結局、国の借金ばかりが増えて私たち（若者）には何の得もないと結論づけますが、どうしても投票率が低いことと高齢者向けの政策が大切にされていることを結びようと、必死で子どもたちを説得しているように見えます。
「どうすればいいの？」と問いかけますが、子どもたちは反応できません。授業者はそこで、子どもたちに答えさせるのをあきらめて、最近の選挙で有権者が投票に行かなかった理由の資料を配ります。最初に子どもたちに投票に行かない理由を考えさせましたが、この資料では、「仕事が忙しく時間がなかったから」がダントツに多いことが気になります。最初の活動とこの資料が子どもたちには結びついていません。この資料をもとに、投票率を上げる工夫を考えさせますが、この課題の必然性が感じられませんでした。

子どもたちはやはりグループで相談せずに個人で作業を続けます。
何人かの子どもたちに発表させた後、政府の行っている工夫を確認します。最後に、ネットで投票を可能にすれば投票率は上がるだろうと説明し、ネットがつながったら投票に行くかどうかを挙手で確認します。「行く」が７人から１４人に増えました。このことから、ネットで投票をすれば、投票率が上がると結論づけました。どうにも乱暴です。「ネットに期待しましょう」と締めくくりましたが、子どもたちに何を考えさせたかったのでしょうか？一連の活動がどのようにつながっているのかよくわからないまま終わりました。

授業者は、子どもたちに考えさせたいと思っているのですが、考えさせるということが子どもたちを授業者の求める結論に向かわせることになっています。そのため、やや強引な展開になっていました。授業者は授業づくりにとても意欲的です。客観的な資料をもとに、合理的に考えさせるためにどのような資料と課題を用意すればよいのか、そして何を主課題とすればよいのかを軸に授業を組み立てることを意識すれば、大きく進歩すると思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

８年生の国語の授業は、２グループに分けての少人数同時展開の授業でした。向田邦子の「字のない葉書」の一部分を父親の視点でリライトするという授業です。

若手の授業者の授業の様子です。
最初に前回予告したこの日の活動を確認しますが、子どもたちの顔が上がらないのが気になります。「父のあれ」という一人の子どもの発言をきっかけに場が和みます。以前と比べて授業者の笑顔がずいぶんと増えたように思います。授業中に「ありがとう」の言葉を何度も聞きました。そういったこととこの雰囲気は無関係ではないと思います。
「父の目線で書き直す」ことを確認し、リライト作業を通じて父の気持ちをより深く考えることができるとよいことを伝えました。
配られたプリントは、上段に本文、下段に書き直した文が例として書かれています。上下を比べて変化しているところを探させ、書き換える時に注意をする点を子どもたちに気づかせようというわけです。プリントを使って説明しますが、当然子どもたちは手元を見るので顔が上がりません。電子黒板もあるのですから、こういった機器を使って説明することで子どもたちに顔を上げさせることを意識するとよいでしょう。

授業者が例を読み上げ、子どもたちは自分のプリントで書き換えられているところに線を引きます。全体で確認をしていきますが、最初の一文で「線を引いた人？」と問いかけても手がパラパラとしか挙がりません。答を聞いているのではないので反応しやすい問いかけなのですが、なかなか手を挙げてはくれません。それでも何度も「線を引いた人？」聞くことで、手がだんだんと挙がってきます。こういった、全員に対して反応を求める姿勢が大切です。全員参加を意識していることを感じました。しかし、残念ながら全員とはなりませんでした。本当に線を引いていないのならばよいのですが、手を挙げていない子どもに確認をしたいところです。隣同士で線を引いているところを確認するといった活動を入れてもよかったかもしれません。逆に「線を引かなかった人？」と聞くといったやり方もあるかもしれません。
指名した子どもの発言を受けてすぐに授業者が説明をします。せっかくたくさん手を挙げさせたのですから、「同じところに線を引いた人？」とつなぎたいところでした。

この授業でも友だちの発言を聞こうとしない姿が目につきます。発言中に伸びをしたり、手元で関係ないことをしたりしている子どもがいます。また、この後何か提出しなければいけないものがあったのでしょうか、隙を見て内職をしている子どもが何人かいました。授業者が気づいていたのかどうかはわかりませんが、もし気づいていたのならきちんとやめさせることが必要でしょう。授業者は眠っている子どものそばによってちょっと声を大きくして説明したりもします。叱ったりせずに参加させようというのはよいことです。全員参加を意識しているからこそ、参加していない子どもたちにどのように接するかを考えることが必要になります。

例の中に父の心情を追加して書き込んだ部分があります。このことを説明した上で、次のワークシートの指定された部分に父親の心情を追加する文を書くことを指示しました。これだと、この部分の心情を読み取りなさいという課題と変わりありません。「最低一か所父親の心情を追加する」といった条件にして、どこに追加したかも含めて、全体で深めたいところでした。
個人で書き直す作業に入ってすぐに質問が出ます。授業者はその質問に答えるのですが、作業を止めないので、顔が上がりません。説明中ずっと手が動いている子どもも目立ちました。

個人作業に続いて父の心情以外についてグループで確認します。最終確認を全体で授業者が例を読み上げて行いました。例として挙げるのであればだれでもよいので、一文ごとに一人ずつ指名して読ませればよいと思いました。
父親の心情をグループで相談して、一つのものにした最後に発表するという活動を行います。「心情を想像して」と授業者は言いますが、これまでの授業での読み取りをどう活かすのでしょうか。どのような文を書くことが目標なのでしょうか。その評価はどう行うのでしょうか。ハッキリしません。また、グループで一つにするというのであれば、意見が異なった時の決定のプロセスを明確にすることが必要です。数学などは根拠を問いやすいのでまだよいのですが、国語であればここをはっきりしないと感覚になってしまいます。出てきた結論よりもその根拠となるところや過程の方が重要なのです。

グループになると、まず誰がまとめを書くかで子どもたちのテンションが上がります。しかし、まとめ役が決まるとすぐに静かになります。まとめ役が中心となってみんなの文を一つにしているグループがほとんどですが、中にはまとめ役に自分のワークシートを渡して自分たちはよそ事をしているグループもあります。また、心情の文を書いていなかった子どもがグループになってから書き始めていたりもします。子どもたちはどちらかというと表現にこだわっていました。同じようなことをどう書くかで意見を出し合っています。
この活動のねらいが表現にこだわることならば、心情面を先に押さえておくことが必要でしょう。心情面を読み取ることがねらいならば、根拠となる部分を押さえることが求められます。ここが不明確なので子どもたちの話し合いも視点がはっきりしません。
あらかじめこちらから話し合いの視点や進め方を与えておくというやり方もあると思います。また、子どもたち自身で気づかせていきたいのであれば、結論ではなくその過程を全体の場で共有して価値付けすることが必要です。何について話したのか、どうやって決めたのかといったことを発表させるのです。ただ、グループにして相談するだけでは力はつかないと思います。

最後の発表は、グループごとに書かれたものを黒板に貼りますが、時間がないためそれを読み上げるだけになりました。中には表現がおかしいグループもあります。そういった部分の修正だけでもしておきたいところでした。心情以外の単純な書き換えを、グループを使わずに隣同士で簡単に確認するなりして、時間を短縮して後半に時間をかけられようにするとよかったと思います。

次の時間はこれを元にもう一度個人で父の心情を考えることを伝えて授業は終わりました。この文を元に直接心情を考えるというのはちょっと違うように思います。次の時間を見ていないので何とも言えませんが、もしこの文章を元に心情を考えるのなら、まず、どうして父はこういう気持ちだと思ったのかの根拠を本文で確認し、それを元に心情をまとめるといったやり方で、一度本文に戻ることが必要だと思います。

もう一方のベテランの授業の様子です。
以前にもまして、常に柔らかい表情で子どもたちを見ています。机間指導をしている時でも、柔和な表情は変わりません。前回のアドバイスを素直に受け入れてくださっていることを感じます。

書き直しの例で取り上げた本文に対して、父親の視点で涙を流した心情を表わす文を追加することにグループで取り組ませていました。グループでまとめて文章を黒板に貼ります。全体の場での発表はまとめを書かなかった人に読み上げるように指示します。少しでも全員に参加を酸化作用と意識していることがわかります。国語科の授業者２人に共通しているということは、二人で授業案をつくる時から意識されているのだと思います。とてもよいことだと思います。
授業者が各グループの発表に対して、「うれしかった」「安心して」「つらい思いをさせた」「申し訳ないと後悔した」といった気持ちを表す表現を抜き出します。具体的な表現にこだわるのはとてもよいと思いますが、できれば他のグループの子どもに指摘させたいところでした。些細なことに思えますが、こういったことが、子どもたちが友だちの意見を聞いたり、参加したりするようになるために大切なことです。

ワークシートを配って次の指示をするのですが、子どもたちの顔は上がりません。すぐに作業に取りかかって手が止まらない子どももいます。授業者は「手を休めてください」と言って、手が止まるのを待つのですが、全員の手が止まらない内に話し始めてしまいました。手が止まってもワークシートから目が離れない子どもも多くいます。電子黒板などでワークシートを表示して、顔を上げさせるようにしたいところです。

それぞれが父親の視点で書き直した文を、まず心情以外のものに限ってグループで読み合います。ここで気になるのが、その文に対して◎○△をつけるという活動です。例えば「妹」を「下の娘」というように変換できていないところがあれば、評価を△にしてそれを指摘するというのです。友だちにネガティブな評価をされるというのは、人間関係を悪くする要因です。ペアを活用して「互いに見合って、違っているところや気になるところがあれば、相談して修正してもいいよ」といった活動の方がよいと思います。
子どもたちは静かに作業をしますが、気になるのが、自分の作業が終わると友だちのところにワークシートを黙って置く子どもが多いことです。ワークシートは使い方に注意をしないと、子ども同士のかかわりを無くす方向に作用します。口頭で自分の文章を伝えてから話し合うといったやり方も選択肢に入れてほしいと思います。また、グループは３人を基本としているのですが、女子だけ男子だけのグループがたくさんあることが気になります。奇数人数のグループなのでどちらかが多くなることを嫌ったのだと思いますが、４人にして男女２人ずつのグループにした方がよいように思います。

作業を終えてグループの隊形のまま、全体で確認をします。この学級では先ほどと違って子どもに発表させて進めていきました。友だちと確認し合いながら聞いている子どもいます。子どもたちは先ほどの学級と比べるとよく集中していたように思います。
最後の一文を発表した子どもは、視点を変えたので「見た」を「見ただろう」と書き換えていました。このことに気づいたかどうかを授業者が全体に問いかけます。確認をして説明した後、同じように末尾を変更したグループはないかを聞きます。「見たそうだ」と変えたグループがありました。「だろう」と「そうだ」はどう違うと発表者のグループに問い返しますが、他の子どもたちは他人事でほとんど参加していません。そのグループの問題だと思っているのです。後から聞いたのかもしれないという説明を受けて、授業者が全体に解説をしました。結局授業者がすべて判断することになっているのが残念でした。ここは、最後の表現だけを全グループに発表させて、変える必要があるかどうかから全体で話し合わせるとよかったと思います。こうすることで最後の表現をどうするかが子どもたちの課題となり、自分たちで判断させることができたように思います。とはいえ、単純な置き換えに近い部分で時間をとるのはもったいないとも言えます。◎○△の評価をやめ作業時間をもっと短くすることが必要だったように思います。

２人の授業者は互いによく連携が取れていると思います。だからこそ、授業の流れだけでなく、何をねらっているのか、どこにこだわるのかをもう少し明確にして授業をつくるとよいと思いました。

この続きは次回の日記で。

あけましておめでとうございます。本年もよろしくお願いいたします。
なかなか日記の更新が追いついていませんが、時々お寄りいただければうれしく思います。

前回の日記の続きです。

ベテランの家庭科の講師の授業は、８年生の和装を体験するというものでした。
授業開始の挨拶で、授業者が特に何も言わないのに子どもたちの姿勢がよいことが印象的でした。子どもたちの礼を確認してから授業者は礼をします。ちょっとしたことですが、授業者の子どもを見る姿勢が子どもたちの姿に影響していると思います。家庭科なので一つの机に４人の子どもが座ります。普通に座れば授業者とは正対しないのですが、多くの子どもがきちんと授業者に向いて座っています。それでも授業者は「ちょっと狭いですが、体を前に向けましょう」と指示をします。子どもたちにどうあってほしいかを明確に伝えています。子どもたちは素早く反応します。続いて前時の復習で洋服と和服の違いを確認しますが、子どもたちはよく集中しています。問いかけに対して多くの子どもが口を開いてくれます。

この日の課題「浴衣を着て和服のよさを見つけよう」を黙って板書します。子どもたちはそれを興味深げに見ています。家庭科の授業に対する期待感を感じます。興味を持てる授業がいつも行われていることが想像できます。
ここで、教室の隅に置かれていたディスプレイ・ボディ（服を着せる人型）にかけてあった白布を外します。そこには女性用の浴衣がきれいに着せられています。子どもたちから「かわいい」と言う声が漏れてきます。こういう演出もなかなかです。
後ろを向けて帯も見せます。この日の課題のポイントである帯の結び方をさりげなく意識させます。この浴衣は授業者がつくったことを伝え、「いいでしょう」と言葉を足します。家庭科を学ぶことでこういったものも作れるようになることを、上手にアピールします。授業者の家庭科に対する思いが伝わってきます。

子どもたちに浴衣を着たいという気持ちにさせて、着る手順を伝えます。ステップごとにポイントが書かれた紙を１枚ずつ黒板に貼って、それを全員で読ませます。「背中心」「下前」「上前」「お端折り」といった子どもたちが日ごろ耳にしない言葉が出てきますが、ステップごとにディスプレイ・ボディに着せた浴衣を使って、具体的に説明をします。一方的な説明の場面なのですが、子どもの反応を確認しながらていねいに言葉を発しているので、実物があることも相まって、子どもたちの集中はよく続いていました。

授業者が見本を見せる場所をつくるために机の移動を指示します。後ろ側に隠してあった黒板を見せると、そこに机の移動場所が書いてあります。ムダがない提示で子どもたちの集中は途切れません。指示が的確なことと、興味をうまく持たせていることで、子どもたちは素早く行動します。
モデルを募りますが、挙手がないのですぐに出席番号で一人の女子を指名しました。さすが、実習教科です。時間をムダにしません。ここで、ちょっと子どもたちのテンションが上がりますが、授業者はカウントダウンで口を閉じさせます。
「１番は何だった？」と子どもたちに手順を確認しながら進めます。子どもたちから「背中心」と声が上がりますが、ちょっとざわざわします。突然授業者が「あっー」と声を上げ、そのまましばらく間を取ります。子どもたちが静かになって落ち着いたのを見計らって、「この後自分たちでやるんだから、そのことを意識して、見よう」と言葉をつなぎます。子どもたちの様子をよく見て、それに応じた対応をしています。さすがだと思いました。
付け帯ではなく、本物の帯を締めます。ちょっと難しいけれどきちんと帯を締められるようになってほしいという授業者の思いが伝わってきます。前で帯を結びますが、どうして前なのかを問いかけ、自分一人で締められるやり方であることを強調します。ここでも、授業者の思いが伝わってきます。途中でちょっと集中を失くしていた女子も、よく見える位置に移動して、自分でまねをしながらしっかりと見ていました。
最後にどちら向きに帯を回すのか確認します。自分で動作をする子どもがたくさんいますが、ちょっとざわついて聞いていない子どももがいます。授業者はちゃんと聞くようにと言ってから、指名しました。「右」という答に対して、「なぜが大事」と理由を求めます。上手く答えられないので他の子どもを指名しました。上前がずれることを言ってくれたので、すぐに説明を重ねました。時間のこともありますが、最初に答えた子どもや、他の子どもにもう一度確認したいところでした。

説明が終わると男女別のグループに分かれて、着付けを行います。子どもたちのテンションが急激に上がります。目標がはっきりしないので、浴衣を着るというだけの活動になってしまいます。うまく着付けができたかの評価基準を示した上で、評価場面をつくることが必要だと思います。また、男子の場合、結び方は単純なので具体的に見本を見せませんでした。そのため、よくわからないままとりあえずやってみるというノリでの活動になってしまい、女子以上にテンションが上がってしまいました。そのことに授業者は気づき、男子のグループのところに行って説明をしました。よく説明を聞いていたのですが、説明が終わるとまたテンションが上がってしまいます。自分が着終わるとふらふらする子どもが目立ちました。着付けに直接かかわらない子どもに、評価するといった役割を持たせることが必要になるのです。
着付けのチェックポイントが明確でなかったので、かなり雑になっているグループも目立ちました。途中で活動をいったん止めて、全体でチェックして、ポイントの確認をするとよかったでしょう。
途中で、動きを止めて課題を提示します。浴衣を着た時に、洋服の時とイメージがどう変化するか、どんな気持ちになるかを考えてほしいというのです。最初に提示し忘れたのかもしれませんが、このタイミングでは着終わった子どもは考えにくいかもしれません。結局、子どもたちのテンションは上がったままでした。

活動を止め、机を元の状態に戻して浴衣と帯を片付けるよう指示します。移動を終えた子どもたちは静かに席に着いて次の指示を待っています。この切り変えは立派だと思いました。指示された２分間できちんとすべてのグループが最初の状態に戻りました。「すばらしい」と授業者がほめると自然に拍手がわきました。

ワークシートを配って先ほどの課題をグループで相談して書くように指示します。「どんな感じ？」「どんなイメージ？」というのは言いやすそうに思えますが、逆に何を言えばいいのかよくわからないとも言えます。自分のワークシートに埋めることに集中する子ども、まわりと相談する子どもに分かれます。この授業でも、自分のグループ以外の友だちと話をする姿が見られました。
グループごとに発表していきます。子どもたちは静かにしていますが、顔が上がりません。聞く姿勢はこの学校の共通課題です。子ども同士をつなぐことを意識することで、聞く姿勢は変わると思います。順番に発表するのではなく、一つのグループの発表のあと、「同じようなことを考えたグループはいない？」とつないだり、「同じように動きに注目したグループはいない？」と焦点化したりするとよいでしょう。
一通り発表させた後で、板書をします。どんな意見があったかを「教えて」と聞きます。聞くことに価値を持たせるよい方法なのですが、子どもたちはあまり反応しません。子どもたちに聞くことがまだ定着していないようです。「○○さんのグループはどんな意見だっけ？」と具体的に思い出させたり、「どんな意見があったか、まわりと確認して」と相談させたりして、子どもにしつこく発信を求めることも必要だと思います。

子どもたちは体操服を着ていたのですが、「そういうだらっとした感じではなく……」と子どもから言葉を引き出そうとします。「ぴしっとしている」「特別な日に着たくなる」という言葉を受けて「どうしてそうなる」と返すと、「日本伝統の美だから」といった言葉が出てきます。ここで、子どもたちの言葉が止まります。
そこで授業者は、自分は特別な時に和服を着て、着ると背筋が伸びて気持ちが引き締まると説明します。こういった伝統文化や和服のありようについて考えさせ意見を言わせるのであれば、浴衣を着るだけではなかなか出てこないように思います。浴衣を着て歩かせ、その様子の違いを全体で共有するといったことが必要でしょう。また、浴衣は晴れ着ではありません。振り袖や紋付袴といった晴れ着を見せることも必要だと思います。ふだんは和服を着ない、晴れの日に着る、その理由に絞って考えさせてもよかったかもしれません。
子どもから引き出したい言葉に対して、どのような活動や情報が必要なのかを考えて授業を組み立てるとよかったと思います。

最後に折り目正しいという言葉と和服の折り目を関連づけて、あらかじめ用意した「和服は折り目正しく、着れば態度も礼儀正しく」とまとめを書いた紙を貼ります。せっかく子どもたちから一生懸命言葉を引き出したのに、こういった形でまとめを提示すると、「結局、先生はこれが言いたかったのか」となってしまいます。ちょっともったいないと思いました。今回は授業者の思いが強すぎたのかもしれません。思いがはっきりとしているからこそ、授業の組み立てが大切になると思います。活動を学びにつなげることの難しさを感じました。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

７年生の音楽の授業は、魔王の鑑賞でした。
授業者は前回と比べると、子どもを見ることやほめることを意識していました。指摘されたことを素直にやってみる姿勢は、今後の成長を期待させます。

挨拶や話をする場面で、子どもたちの視線が上がるのを待つことができるようになっています。以前より子どもたちが授業者に注目するようになっています。
教科書を開くように指示をしますが、子どもたちの動きが遅いことが気になります。こういった動きの遅さがどの授業でも見られるのは、先生方が早くすることを求めた働きかけをしていないことも影響していると思います。言われないのでそれでよいと思う、いわゆるヒドゥンカリキュラムです。「早くしよう」と声をかけ、動きの早い子どもを認める、ほめることが必要だと思います。

最初に教科書を開くようにと指示します。この日は時間割の関係なのでしょうか、教科書を忘れている子どもが多かったのですが、隣の子どもが教科書を見せようとしない、隣の子どもに見せてもらおうとしない姿が目につきます。人間関係が気になる場面です。授業者はそういった子どもたちに声をかけて見るようにうながすのですが、変化のないペアもいくつか見られました。しかし、授業者はそれ以上の働きかけはしませんでした。進度が気になるとは思いますが、ここはもう少し粘りたいところでした。

この日の授業は魔王という曲を鑑賞することだと伝えてから、魔王に対するイメージを聞きます。何人かの子どもがつぶやいてくれますが、顔が上がらない子どもも目に付きます。授業者はつぶやきを拾うのですが、それを全体に広げることができません。結局、授業者が魔王について説明を始めますが、子どもたちの視線は上がらないままです。ここまで教科書を見る必要がない場面が続きますが、先ほど開いたページを眺めている子どももいます。教科書を見る必要があるタイミングで開かせるといった、子どもの顔を上げさせることを意識した進め方を工夫することが必要です。

作曲者のシューベルトについて教科書の写真を見るようにと指示してから説明を始めますが、教科書を見せてもらっていない子どもは黙って下を向いているか、授業者の方を見ています。授業者が見せ合うようにとうながすと、教科書をちょっと真ん中の方にずらしてそっぽ向く子どももいます。気になる場面です。
続いて、教科書を持っている子どもにはペンを持たせ、授業者が読み上げながら大切なところに線を引かせます。教科書を持っていない子どもがますます参加できません。せっかく電子黒板があるのですから、これを活用すると教科書を頼らずに進めることができたと思います。また、知識面も大切ですが、線を引かせて覚えさせようというのはちょっと違うと思います。授業の流れの中で、子ども自身が大切だと思ってくれるようにしたいところです。
結局、教科書を忘れた何人かの子どもは、隣の教科書を見ることもなく、全く授業に参加しないまま時間が過ぎていきました。

シューベルトとゲーテ、魔王の登場人物の確認をした後、黒板に注目させます。子どもたちの顔が上がるまで待とうとしますが、徹底はできません。授業者が子どもたちに何を望んでいるのかを伝え、それができた子どもを認めてほめるといった、徹底するための方法を意識することが大切です。
黒板にはあらかじめ、めあてやこの後の説明に必要な情報が書かれています。最初から見える状態であるのもちょっと気になります。電子黒板を使って必要な場面で初めて見せるといった工夫をしてほしいと思います。
この日のめあては、「詩の内容を理解してそれを音楽でどう表現しているのか聞き取ろう」です。ここで注意をしなければいけないのは、音楽の授業で大切なのは、詩を理解することではなく、音楽としてどう表現しているかを考え理解することです。

まず、教科書にある詩の日本語訳の朗読を聞かせます。詩の内容を理解するためですが、内容そのものはそれほど難しいものではありません。自分で読めばわかると思います。それを朗読で聞かせるのですから、朗読と歌曲の違いを意識させたいところです。
子どもたちは、教科書を見ている者、見ずに聞いている者、ボーと聞き流している者に分かれます。授業者は子どもたちにどのようになってほしかったのでしょうか。求める姿を意識することで指示や課題が変わってきます。例えば、歌曲の表現との違いを意識させたいのであれば、まず詩を一読させて内容を把握させ、その後、朗読の工夫を見つけることを目標にして聞かせるとよいでしょう。子どもたちの聞く姿勢が変わると思います。

朗読が終わって、授業者は「どうだった？」と問いかけますが、反応はあまりありません。何を答えていいのかわからないからです。教科書を閉じさせて質問を始めます。「登場人物４人、言える人？」と聞いていきます。かなりの数が上がりますが、授業者は「３人なら言える人？」「２人なら？」と何とか全員参加をさせようとしています。よい姿勢だと思います。
３人なら言える、２人なら言えるといった子どもを指名していきます。先ほどの確認場面で、全員挙手をしたからでしょうか。子どもたちの顔は上がっています。授業者は語り手に気づけた子どもを「すごい、すごい」とほめます。
続いてシューベルトの肖像画を見せて、「フルネームで言えない子？」と問いかけます。困っている子どもにスポットを当てるのもよい方法です。「わからない子ども」とネガティブな表現を使わないのもよいと思いますが「言えない」もちょっとネガティブに感じます。「姓だけなら言えるという人？」といった表現がよいかもしれません。手を挙げなかった子どもたちに、「教えてあげて」と全体で言わせましたが、「まわりに聞いてごらん」と直接かかわらせたいところです。以前と比べると、子どもとのやり取りがうまくなっていたのはよいと思います。しかし、登場人物や作曲者の確認に多くの時間を使うことが必要だったどうかはちょっと疑問です。結局、詩の内容の確認は登場人物だけで終わってしまいました。

ワークシートを配ってから、課題を説明します。曲を聞いて、登場人物ごとに旋律や表現の特徴を書き留めるというものです。どんな風な声がするかといったことに注目するようにと補足して、ビデオを見せます。楽曲における旋律や表現の特徴と言われても何を言えばいいのかそれほど明確ではありません。まず、今まで学習した曲の特徴を思い出させたり、表現にかかわる音楽用語を確認したりといったことを事前に行ってから聞かせた方がよいでしょう。

ビデオは歌詞の訳も同時に出てくるので、子どもたちにとって聞きやすくなります。ＩＣＴ機器はこういった場面で威力を発揮してくれます。子どもたちは顔を上げてよく聞いていました。聞き終ってからワークシートに書き込むのですが、授業者が「魔王と子どもの特徴が聞いてみてわかるね」と説明します。すでに書き込み始めている子どももいますし、あまり有効な情報でもありませんので、ここは黙って集中させてもよかったでしょう。すぐには手が動かない子どもも目立ちます。授業者は時間を空けずに、１回ではよくわからないからと、もう一度聞かせます。しかし、まだ書いている子もたくさんいます。聞きながら書くようにと指示しますが、途中の子どもはそのまま書き続けていました。ちょっと２回目が早すぎるように思いました。また、聞く時の視点がはっきりしていないまま聞いてもあまり状況は変わりません。ちょっと時間を取ってから、リズム、声の高さといった音楽用語と関連づけて視点を共有するとよかったと思います。

２回目を聞き終った後、手が動く子どもはあまりいません。２回目に聞いている時に続きを書き終ったのでしょう。また、手があまり動いていなかった子どもは今回も同様です。２回目の意味はあまりなかったようです。
書き終わってワークシート裏返している子どもがいます。授業者がそれを見ようとすると奪い返そうとします。子どもたちの自信の無さや間違えてもいいという安心感がうすいことが表れているように思いました。

魔王という曲がどのような感じだったかを確認します。挙手で進めますが、書いていても挙手をする子どもはまばらです。やはりこの授業でも同じです。指名した子どもは、「落ち着いた感じ」と答えます。授業者は板書しながら、自分の書いていない答があったら書き足すように指示をします。これでは、授業者の板書が常に正解ということになります。書き足させるにしても、「なるほどと思ったら書き足してもいいよ」といった指示にすべきでしょう。

授業者は魔王の「最初と最後の違いに気づいた人？」と問いかけます。言われて気づける子どもはよいのですが、そうでなければ確認のしようがありません。もし授業者から出すのであれば、１回目の後で問いかけ、気づいた人がいるかどうかの確認だけをしておけばよいでしょう。意識して聞けばわかるはずです。音楽や動画は聞いたり見たりした後に消えてしまいます。そのため、確認する場面がないと自分で気づくことができません。このことを意識して授業を組み立てることが必要です。ビデオにチャプターをつけておくなどして、最初と最後だけでも再度聞かせたところです。

指名した子どもの声が小さかったので、「いいこと言ったね。（みんな）聞こえた？」とほめ、子どもたちの注意を喚起してから、もう一度言わせます。よい対応です。「はじめは静かで誘っている、最後は力ずく、怒っている」と答えました。授業者は板書をしてくり返しながら、「声が変わっている」と付け加えました。ここは、すぐに板書せずに、「同じように感じた人いる？」と子ども同士をつなぎ、たくさんの言葉を引き出したいところでした。
続いて子どもについて聞いていきます。「こわがっている」という答が出てきます。それを受容してそのまま板書しましたが、それを音楽的な表現に置き換えさせたいところです。次に指名した子どもは、三連符で細かいと音楽用語を使って説明します。「三連符まで気づいてくれた」とほめましたが、「子どものところのピアノの伴奏が……」と言ってすぐに板書します。ここは、他にも気づいた子どもを確認して同様にほめ、その上でピアノの伴奏を全体でもう一度聞いて確かめるとよかったでしょう。
授業者は子どもも魔王と同じでどんどん変わっていくと言って、子どもたちからその変化について考えを引き出そうとしますが、これはなかなか難しいことです。子どもの部分だけを抜き出して聞く、この視点でもう一度聞くといったことをしないと子どもからは出てこないでしょう。テンポ、大きさ、強さ、声の調子などの視点をあらかじめ与えた上で、聞かせ、「テンポは、最初と最後でどうだった？」というように問いかけると気づきやすかったでしょう。
子どもたちに反応がないので、授業者は「切迫」という言葉で説明を始めます。子どもたちにとってはピンとこない言葉だと考えて授業者が説明をしますが、切迫の言葉の意味について話して終わります。音楽的にどのような表現が「切迫」かを子どもたちに気づかせる場面がほしいと思います。

続いてワークシートの次の課題に移ります。ここで三連符について扱うのですが、「三連符の意味はわかるね？」と確認をします。挙手に頼らず指名してメトロノームに合わせて三連符を手で叩かせます。それに合わせて手を叩く子どももたくさんいたので、ここは全体で確認するとよかったと思います。三連符を聞いてどう思ったかが、課題ですが、先ほど三連符に気づいた子どもがいたのですから、そこで取り上げればよかったと思います。
授業者はここで、三連符の効果を確認するためにピアノで三連符の部分を４分音符にしたものと両方を演奏して比較させます。比較することで効果がはっきりわかりますのでよい対応だと思います。子どもたちは比較的よく集中していましたが、中にはボーとしている子どももいます。演奏を繰り返す前に一度発表させて、その意見を確認するためにもう一度聞かせるということをすると、もう少し集中したと思います。
子どもたちは演奏を聞いても、手がなかなか動きません。どう思ったかといった問いは何でも書けるので答えやすそうですが、かえって何を書いてよいのかわかりにくいものです。「どういう状況、情景を表現しているか」と具体的に聞いた方がよかったと思います。
授業者はヒントと言って「情景を思い浮かべてください」と説明を始めます。ヒントという言葉は、授業者が正解を持っていることを暗に意味します。「先生の求める答探し」につながるので、避けたい言葉です。
授業者が情景の説明をしている間、子どもたちの顔が上がりません。子どもたちは、情景そのものは理解していますから聞く価値があまりないのです。子どもたちの集中力が落ちていきます。相談させた方がよかったように思います。

最後にラインハルトの魔王を聞いてシューバルトのものと比べます。今度はＣＤなので歌詞はわかりません。そこで授業者が歌に合わせて歌詞を簡単に説明しますが、かえってじゃまな気がします。ストーリーはわかっているので、音楽からその表わす情景は読み取れると思いました。
この課題に対して興味がないのでしょうか、寝ている子どもや髪をいじっている子どもが目立ちます。子どもたちが興味を持つような工夫が必要だったようです。

鑑賞にはいくつかの方法がありますが、詩から自分ならどんな音楽的な表現をするかを考えさせるというのも一つです。それぞれの登場人物ごとに、テンポ、大きさ、強さ、声の調子などの視点でどのように表現するか考えてから、曲を聞くのです。自分と同じ、違うといったことから、作曲家の工夫に気づくことができます。聞き比べも、「どちらがあなたの考えた表現に近いかな？」とすると、興味を持ってくれるかもしれません。

三連符についてと聞き比べについての発表は、次回に持ち越しました。音楽を聞いて時間が経つと印象が薄れますので、できればこの時間で聞き合えるとよかったと思います。
次回ワークシートを持って来るようにと念を押す場面で、ちょっと間を置き子どもたちの顔が上がるのを待つことができていました。ここで一言ほめることができるとなおよかったでしょう。

子どもたちを受容することや、ほめることができる場面が増えて、授業規律も以前よりよくなっています。こういった進歩を目にできることはとてもうれしいことです。
次回どのような進歩をしているか楽しみです。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

７年生の数学は、比例式の学習でした。
ワークシートの前時の復習の問題を解くことから始まりました。子どもたちは途中で困るとノートや教科書を開いています。手がつかないままじっとしているよりもずっとよいことです。一方、すぐに解き終った子どもが手持ち無沙汰にしています。できた子どもへの指示が必要でしょう。
隣同士で答の確認を行うよう指示をしますが、子どもがすぐに動きません。この授業に限らず、子ども同士かかわりあわないことが気になります。授業者がかかわり合うように声をかけると動き出すのですが、隣を無視して後ろとかかわり合ったりします。子ども同士の人間関係がどうにも気になります。子どもたちがかかわれないままムダに時間が過ぎていきました。こういう場合は活動を止めて、早く次に進むべきでしょう。

答を挙手指名で確認します。最初に指名した子どもが勢いよく答えますが、まわりの子どもが違っていると指摘します。このこと自体はよいのですが、先ほどの隣同士での確認場面の意味はなかったということです。
挙手は結構あるのですが、はなから答える気のない子どもも目立ちます。指名した子どもの答が正解だと、「いいですか？」「いいです」とすぐに次にいきます。子どもたちがきちんとかかわって、解き方を理解しているのならよいのですが、そうでなければ答だけを共有してもあまり意味はありません。何が大切なのか、何を復習すべきなのかをしっかりと意識することが大切です。また、「いいですか？」と友だちにチェックされるということは、自信のない子どもにとってはちょっときついように思います。問題が少し難しくなると挙手が少なくなる理由の一つかもしれません。

子どもたちが困っていた問題については、正解を確認した後、途中の式も確認をします。これはよいことですが、「式を書いてある人？」と問いかけても挙手する子どもは一人だけです。自信がないので手を挙げないのかもしれませんが、途中の式は必ず書くように指導しておく必要があります。
挙手した子どもを指名して、みんなに向かって説明をさせます。子どもたちに聞くようにと声をかけますが、顔が上がらない子どもが目立ちます。こんな問題はわかっているからと、聞かない子どももいるようです。子どもの説明が途中でちょっとあやふやになりました。授業者はそこで止めて、最初から説明をし直します。こうなると、先ほどの子どもの発言を聞くことの意味はなくなります。「○○さんの言いたいことわかる？」と、聞いている子どもと発表者をつなぐといったことをしてほしいと思います。聞くことの価値をどうつくるかが課題です。

比例式を解く時のポイントを内項どうし、外項どうしをかけることだと押さえます。悪くはないのですが、比例の単元で比例式を扱う本質を押さえてほしいと思います。比例するということは比の値が一定、等しいということです。そこを忘れていつも内項、外項の関係で考えると落とし穴にはまってしまいます。連比になるとわけが分からなくなってしまうのです。比の値（比例係数）を意識することが必要です。

比例式の項が多項式のときに、項と項の積は（）を付けないとおかしくなりますが、ここでつまずいている子どもも目立ちます。式の扱いの基本が定着していません。これはこの単元で学習している比例式とは直接関係ありません。授業者はこのことを押さえますが、この問題を解く過程で軽く説明する程度では定着しません。子どもたちの基本的なつまずきについては、別にきちんと対応することが必要です。

ｘ：（１４−ｘ）＝２：５の比例式を解く途中の式を書かせると、いきなり５ｘ＝２８−２ｘになっていました。一番大切なのは、ｘ×５＝（１４−ｘ）×２という比を数の関係に直す式ですが、これを省略するという悪い癖がついています。何が本質で、何が大切なのかをきちんと子どもたち理解させることが必要です。
友だちの説明を子どもたちはしっかりと聞きません。答が合っているので聞く必要がないという空気を漂わせています。答が合っていることではなく、きちんと説明できることが大切であるという価値観を持たせる必要があります。数学的なものの見方・考え方を意識して授業を進めてほしいと思います。

復習が終わって新しい課題に入ります。「牛乳とバターの分量費比を１０：３にしてホワイトソースをつくります。牛乳を１５０ｇ使用した時のバターの量をｘgとして比例式をつくりバターの分量を求めなさい」という問題です。現実の問題に数学を適用させようというのでしょうが、比例することや解き方まで指定されているので、現実問題とは乖離しています。数学の問題のための問題になっています。授業者は問題文を読んだ後、いきなり、この文章から自分で比例式をつくるように指示しますが、子どもたちはしばらく手が動きません。問題を把握できていないのです。比例式をつくれとは書いてありますが、少なくともなぜ比例式になるのかといったことを子どもたちとやりとりする必要があったと思います。
子どもたちにとって現実的なものにするのなら、「牛乳２００ccとバター６０g使ってホワイトソースをつくるとおいしくつくれました。また同じようにつくろうとしたら牛乳が１５０ccしかありません。量は減っても構わないので、同じ味にするにはバターを何gにすればよいでしょうか？」といった問題にしたいところです。現実に当てはめる時に一番大切なのは、現実が数学的にどのように記述されるかです。ホワイトソースを同じ味にするには、材料の割合を一緒にするということです。まずここを押さえることが必要です。割合が一緒だということは、比が一定、比例式で表わせるというのは、子どもたちにとってそれほど自明ではありません。この部分をしっかり考えさせることから始めるのです。そこをすべてこちらから与えても、現実問題を考える意味はないのです。

自然に相談している子どもがいるのですが、まったくまわりとかかわらずに手詰まりになっている子どもも目にします。授業者は困っている子どもに対して個別に対応していますが、ここはまわりで相談している輪の中にその子どもを引き込むように働きかけたいところです。
つくった比例式を発表させますが、子どもたちの手はほとんど挙がりません。実際にはもっと多くの子どもが式を書けているのですが、積極的に答えようとしません。というか、この場面は自分が参加する場面ではないと、下を向いたり手遊びしたりしている子どもが目立つのです。授業者は柔らかい表情で、「書けている人はもっといたよ」と、やさしく子どもたちに参加を促しますが、挙手は増えません。結局挙手した子どもの一人を指名しました。挙手に頼らず指名し、指名した子どもの発言をしっかり受容することを積み重ねて、安心して発言できる雰囲気をつくるようにすることが必要だと思います。

発表された比例式に対して、なんでこうなったのかを問いかけますが、これはとても答えにいくい質問です。牛乳とバターの比が与えられているのですから、そのまま何対何だからとしか答えようがありません。比例式の定義や式をつくる時のポイントが明確になっていないので、子どもたちは説明する言葉を持っていません。「比例するというのは、比の値が一定であるということ」「比の値は何を基準にするかが大切」「基準となるものを分母に持って来る」「比例式にするのであれば、その順番が同じ」といった言葉を与えておくことが必要でしょう。
質問に反応したのか、ちょっと手を動かした子どもを授業者は指名しまた。式をつくることはできているので、他の子どもたちは聞く姿勢を見せません。子どもたちにとってはこの説明に価値はないのです。指名された子どもは、「牛乳と……」と口を開きましたが、そのまま凍ってしまいました。しばらく待ってから、授業者が「さっきのでよかったよ」と声をかけると、子どもは「牛乳とバターが１５０：ｘだから……」と言葉を続けました。それを受けて授業者が、「ここに書いてあるね。牛乳とバターの比が……」と問題文で確認しますが、何を押さえたいのかよくわかりませんでした。

続いて「姉と妹が５０枚ずつ折り紙を持っていて、姉が自分の折り紙の何枚かを妹に渡したら姉と妹の持っている折り紙の枚数の比が１１：１４になった。何枚渡したか」という問題に取り組みます。子どもたちの動きが相変わらず遅いことが気になります。この問題を解くための見通しを持てていない子どもが多いようです。しばらく個人で取り組ませた後、グループにして相談するように指示しますが、子どもたちはなかなかグループになりません。人数の関係で隣同士が別のグループになるのですが、移動しようとしない隣の子どもの机を、無理やり移動させる子どもがいました。机を移動された子どもは、それ以上机をぴったりとはくっつけず、なかなかかかわりません。授業者はその様子に気づいて机をくっつけさせますが、それでも状況はあまり変わりませんでした。また、机を動かしてよそのグループに遠征する子どももいます。だれとでも話し合うことができないようです。

子どもたちのワークシートに式しか書かれていないことが気になりました。式もポイントとなるものが書かれていません。説明を書くことや考えを式で伝えるといった発想がないようです。また、授業者の板書にも言葉による説明が書かれていません。数学において、表現力を育てることと論理的な思考力を育てることは表裏一体です。説明を書くことを意識してほしいと思います。

しばらくすると、子どもたちのテンションが上がってきます。「先生できた」と大きな声を出す子どももいます。できたことがうれしいのはよいのですが、Try & Errorで見つけて、それで満足しています。答を出すことが目的化しているのが残念です。
作業中に一人の子どもを指名して、黒板に答を書かせますが、他の子どもたちはその内容を見ようとはしません。グループでかかわり合うでもなく、自分で解くことに集中しているわけでもなく、だらだらと時間が過ぎていました。

グループの隊形から元の形にもどして、先ほど指名した子どもに説明をさせます。困っている子どもも多かったのか、顔を上げる子どもは増えていますが、それでもきちんと体を前に向けて集中して聞いている子どもはわずかです。
説明は、一つひとつの式の計算を言うだけで、一番大切な比例式をどのようにしてつくったかはほとんど触れられません。一度説明をさせた後でよいので、ポイントなるところを「それってどういうこと」と焦点化しながら、もう一度詳しく説明をさせることが必要でしょう。
説明が終わると拍手をしますが、特に評価したり価値付けしたりはしません。すぐに授業者が説明を始めます。この時一人の子どもが黒板を指しながら隣に何か説明していました。何を話しているのか聞いて、その言葉を活かしたいところです。

授業者は問題を解くことをきちんと構造化していません。子どもの板書に従って説明をするだけで、書き足すこともしませんでした。説明は、xは何か確認するところから出発しますが、「何がわかればいい？」「何をxと置くとよいのか？」と、問題を解く視点から始めることが大切です。次に、条件から比例式をつくるところまでで、いったん立ち止まる必要があります。ここがこの単元で新たに学習したこととこの文章題の接点です。そして、関係を比例式で表わせれば、それを方程式に直すことが次のステップです。ここまでがこの単元での学習のポイントです。このことをしっかりと押さえれば、そこからは、一元一次方程式を解くだけです。最後に、解の吟味をします。これらのステップをきちんと立ち止まりながら確認し、どこでつまずいたのかを意識させることが大切です。
比例式に頼らず答を求めていた子どもがいたので、その答が正しいのかをどう確認するのかを問いかけます。解の吟味につながる場面なのですが、先ほどの比例式のxに値を代入して確かめました。そうではなく、問題文に沿って、「姉の折り紙の枚数はいくつになった？」「妹の枚数は？」「比は？」と確認することが大切です。

問題を解くこと、答を出すことが目的化して、論理的に思考すること、根拠を意識することが弱くなっていました。問題を解く過程をきちんと構造化し、それぞれを価値付けしていくことを意識してほしいと思います。

この授業でも、ペアやグループにした時の子どもたちの関係が気になりました。どのようにしていくとこの関係が変わっていくのか悩ましいところです。

この続きは次回の日記で。

小中一貫校の中学校（７年生から９年生）で２日間授業アドバイスを行ってきました。今回で２回目です。うれしかったことは前回の訪問で私がお伝えしたことをどなたも意識して下さっていたことでした。素直であるということが、授業力アップの一番の要素だと思います。
今回共通して感じたことが、子どもたちの人間関係が固定化しているということです。小規模で小学校からずっと一緒の学級で暮らしています。誰とならかかわれる、かかわれないがはっきりしているのです。そのため、グループをつくっても、自分のグループとは話をせずに隣のグループの子と話すといった光景を目にします。
ふだんの生活の中での人間関係が授業の中にも持ち込まれているのです。授業では、今そこにいる仲間とかかわり合えるようにすることが大切です。小規模の学校だからこそ人間関係をつくることが求められるのです。

８年生の社会科の授業は、雨温図が中部地方のどの都市のものかを考えることが課題でした。
ウォーミングアップに、県庁所在地を歌で覚える動画を見せます。キャラクターを使ったもので、子どもたちは楽しそうに見ていました。２分足らずのものなので、手ごろな導入だと思います。

３つの都市の雨温図をディスプレイで見せて、それぞれ上越、浜松、松本のどこかと、この日の課題を提示します。授業者は、まずそれぞれの都市が何県かわからないと考えようがないと、調べるように指示します。何県かを調べるのは悪くないのですが、同じ県でも気候が異なるところはあります。本質は位置、地形です。「どんなところにあるのか？」と、あえて曖昧に聞くのもよいかもしれません。山、海のそば、日本海側といった地理的な言葉が出てくれば、それを活かすことができるからです。
作業中に、「地図帳を見ている人」「教科書の中部地方のページを見ている人」と子どものよい行動を紹介します。特に、手がつかない子どもや行き詰まっている子どもがいる時には有効な方法です。地図帳を忘れた子どもが、隣の子どもに自分から見せてもらっていました。よい関係の二人です。
見つけた人は隣の人と確認するように指示しますが、意外と子どもたちが動きませんでした。それほど難しい課題ではないので、ちょっと気になりました。

一問一答でどの県にあるかを確認していきますが、あまり意味があるとは思えません。あくまでも県名にこだわるのであれば、どうやって見つけたかを確認する方がよいよう思います。また、せっかく電子黒板があるのですから、どこにあるのかを地図上で示させてもよいでしょう。何県と答えたからといって、位置を理解しているとは限らないからです。

ワークシートを配り、それぞれの雨温図の特徴を書くように指示しますが、これまでにいくつもの雨温図を見ていて、特徴を考えるための基準を持っているのならよいのですが、そうでなければ、まず、３つの雨温図を比較することから始めるべきだと思います。
子どもたちは手を動かして書き込んでいるのですが、発表となると挙手をしてくれません。１人の子どもが手を挙げましたが、まだ手を動かしている子どもがいるので、少し時間を取りました。「この後自分が判断する時に、友だちの意見を聞いておくときっと得になる」と、聞くことの価値を伝えてから、「教えてくれる人？」と声をかけます。しかし、また１人しか手が挙がりません。「うそ？１人？」と声をだすと、それに反応して手が挙がり始めました。「２人」「３人」と声を出していくと４人になりましたが、そこまでです。最後に手を挙げた子どもを指名しました。子どもたちの積極性を引き出そうとしているのがよくわかりますが、こういった場合、まず、まわりと聞き合って、自分の意見に友だちの考えを付け足すといった場面をつくるとよいと思います。その後で、挙手に頼らず指名して聞くのです。自分の意見を言えないようであれば、友だちの考えでなるほどと思ったものをたずねるといったやり方もあります。発言しやすい状況をつくることで、発表することの抵抗感を和らげることが必要だと思います。

発表された特徴が、雨温図のどこ部分のことか他の子どもに言わせます。なかなか、よいつなぎ方です。指名された子どもがディスプレイの該当部分を指で指します。しかし、多くの子どもが顔を上げません。これは、この学校の他の授業でも目にする光景です。この状態に対して何らかの働きかけをしないと、子どもたちこれでよいと思ってしまいます。ヒドゥンカリキュラムです。小学校部も含めて学校全体でこのことを意識する必要があります。
指を指した後、授業者が「ここの平均気温が……と○○さんは言ってくれたんだね」と説明しますが、この場合は、最初に発言した子どもに、「○○さん、ここのこと？」と確認すべきだったでしょう。
次に指名した子どもは、「３つ目の雨温図で冬の降水量が多い」と発表します。しかし、この場面でも、他の子どもは発表者の方を見ようとはしません。授業者はなるほど受容し、他に３番目について書いた人がいないかとつなぎますが、先ほどから手を挙げている子どもしか挙手しません。こちらからどんどん指名する方がよいかもしれません。
２つ目の雨温図について意見を求めると、少し挙手が増えました。指名した子どもが、降水量が少ないことを言って着席した後、授業者は、前に出て雨温図で説明するように求めました。面白いのが、この子どもが前に立つと、先ほどよりもずっと多くの子どもが注目します。友だちが前で「話をする」と注目するのでしょうか。それともこの子どもが他の子どもと人間関係がよいからなのでしょうか。ちょっと気になるところです。

次に指名した子どもは「気温が０度になる時がある」と答えます。授業者は手でディスプレイの方を指さしている子どもを見つけ、指名します。よく子どもたちを見ています。前で確認をさせて、先ほど発表した子どもにそこでよいかと確認します。ていねいにつないでいますが、子どもたちがワークシートに書いたことをもっとたくさん共有したいところです。手元にタブレットがあるので子どもたちのワークシートを写真にとって表示するといった方法も視野に入れるとよいでしょう。

授業者は子どもたちから出た考えを板書しません。その代わりに「メモを取っていた人はえらい人です」とよい行動を広げていこうとしています。
雨温図の特徴を踏まえて３つの雨温図がどの都市のものかをグループで考えるように指示します。子どもたちが考えるためには、統計的にこういった場所の雨温図はこうなるという情報を与えるとか、雨が降るメカニズムや気温の決定要素を教えて、地形と季節風の関係を元に考えるのかといったことが必要になります。そのために授業者は、日本列島の気候をグループで色分けした地図や、中部地方の地形図と地形の断面図と季節風、降水の関係の図を資料として与えます。
子どもたちはグループの隊形になったのですが、個別に考えています。なかなか相談し始めません。５分ほどして少し子どもたちの間に動きが出てきました。しかし、グループ全体でのかかわりに広がっていきません。自分のグループではなく、他のグループの友だちに説明をしている子どももいます。
授業者は「考えがまとまらない人もいますね」と資料集の○○ページを参考にするといいとヒントを出します。それよりも、「困っている人、グループの人に聞いてごらん」と子ども同士のかかわりをうながしたり、いったん活動を止めて「何が参考になった？」と全体で情報を共有したりする場面をつくるべきだと思います。また、配った資料を根拠にすれば話し合えたと思うのですが、資料の中身をよく理解できていないようです。せっかくの資料も活かしきれていません。資料を理解する場面をつくる必要があったと思います。
結局最後まで子どもたちはほとんど話し合うことができませんでした。グループで学習しているのに、個別の作業になっているのが残念でした。

グループでの活動をやめて、机を元の隊形に戻します。
一つ目の雨温図がどこのものかを問いかけますが、やはり挙手は４人ほどです。指名した子どもが浜松と答えたので、同じ答の人を挙手させます。ほぼ全員が手を挙げます。最初に挙手で答えさせる意味はあまりないようでした。この時手を挙げていない子どもが数人います。授業者はちゃんと気づいてその子どもを指名します。答えるのに口ごもっていると、まわりの子どもが「浜松って書いてあるじゃない」と覗き込んで答えます。結局手を挙げなかった子どもたちも浜松と書いてあったようです。よくあることなのかもしれませんが、挙手して意思を表明しようとしない子どもがいることは気になります。この授業者のように、全員参加を求めることが大切だと思います。

次の雨温図については、どれを選んだかを最初から挙手で確認します。上越を選んだ人を聞いた時に、まわりを見ながら手を挙げたり下ろしたりする子どもが目につきます。自信がなく、間違えることに対する抵抗が大きいことがわかります。授業者は、「いいよ」と受容する姿勢を見せて、挙手をうながします。全員参加をとても意識していることがわかります。受容することから一歩進めて、意見が分かれた時に「いいなあ、意見が分かれるということはどちらが正しいかを真剣に考えることができるよ。違う意見、間違いがあると学びが深くなるね。とってもいいことだね」と価値付けするとよいと思います。
結局、だれも手を挙げませんでしたが、「ここにいます」と隣が上越と書いていると告げる子どもがいます。大勢は上越ではなさそうなので手を挙げなかった子どもは、ただ黙って下を向いています。授業者は、この発言をあえて無視しました。よい対応だと思いますが、こういったところでも、人間関係が難しいと感じさせられました。
最後の一つは必然的に上越になるのですが、一応手を挙げさせます。ほとんどの子どもの手が挙がりますが、ここで挙手させるのであれば、よくわからない、困った子どもに手を上げさせることをしてもよいでしょう。正解から始めるのではなく、困っているところから始めるのです。今回、答がわからなかった子どもがいたかどうかはわかりませんが、困っている子どもを起点にすることで、全員参加させやすくなることもあります。

なぜそうなったのかの理由を問いかけますが、挙手はやはり少ない状態です。ちょっと待ってから指名します。指名した子どもの発言に対して「わかった？」と全体に問いかけますが、挙手する子どもは先ほど理由を聞かれて挙手した子どもと同じです。なかなか子ども同士がつながりません。授業者はいったん発言者を席に着かせます。「わかったという人で○○さんの説明を受けて、みんなにわかるように説明してくれる人？」と再度声をかけると、今度は別の子どもが挙手をしてくれました。指名した子どもはしっかりと発言してくれるのですが、他の子どもの顔は上がりません。授業者は二人の発言を整理するのですが、やはり子どもたちは下を向いたままです。まず、顔を上げて発言者の方に向くことをしっかりと求める必要があります。
授業者は発言をしっかりと受容していますが、うまく他の子どもにつながりません。特定の子どもの発言で進んで行きます。子どもたちの間で「この教科で発言するのはだれだれ」と役割が決まってしまっているのかもしれません。
「梅雨がはっきりしていて気温が高い」「雲が山にぶつかって消える」といった、雨温図が浜松のものであるという、子どもたちから出た理由を整理し焦点化して、まわりと相談するように指示しました。すぐにまわりとかかわれる子どもと自分一人で考える子どもとに分かれてしまいます。後ろの子どもが前に座っている子どもの背中を軽くたたいて参加を求めることがあったのですが、無視されました。授業者は子ども同士をかかわらせることを意識して進めているのですが、苦しい場面が続きます。子どもたちの様子をしっかりと観察していましたが、特に個別に働きかけはしません。難しい局面ですが、まわりとかかわらない子どもに声をかけるといったことが必要だったかもしれません（うまくかかわってくれるという保証はないのですが……）。

相談を止めて挙手させますが、また３人ほどです。授業者は子どもたちの様子をよく観察していたので、相談していた様子から、「○○さんよく聞いていたけれど、どんな話が出た？」と話の内容を問いかけるとよかったと思います。
子どもの発言を全体で確認しながらまとめていくのですが、一部の子どもしか反応せず、板書を写すことに注力している子どもがほとんどでした。

季節風の影響で夏に雨が多いことの説明を板書してくれるように求めますが、子どもたちは反応しません。手元でまとめたわけではないので、板書するのは敷居が高いのです。そこで、授業者は地形の断面の略図を書いて、この図を使って説明するようにと問いかけ直しました。こういった柔軟な対応をするのですが、それでも挙手は数人です。子どもたちが発言しやすい雰囲気をどうつくるのかが大きな課題となっています。
授業者はこの問題をいったん置いておいて、上越の雨温図に移りました。無理に発言させずに、先に進んだのはよい判断だと思います。

今度も挙手する子どもは数人です。一人を指名したところ、この日ずっと手を挙げていた子どもが、また指名されなかったと机を軽くたたいて悔しがっていました。授業者は続いて「さっきから元気よく手を挙げていた○○さん」とその子ども指名しました。できる子どもが活躍の場がないために教室の雰囲気を壊すことがよくあります。よい判断だと思います。
この子どもの発言は、正しいのですが、非常に詳しすぎてとても長くなってしまいます。よくわからないと最初から思っているのでしょうか、まわりの子どもたちはまったく反応しません。隣同士で発言と関係なく説明し合っている子どももいます。授業者は「めちゃ長い説明だったけどわかった？」と発言者の隣の子どもに問いかけます。言われた子どもは困ったように笑って答えられません。授業者もよく整理できなかったと返します。すると、発言者が図をかいて説明したいと前に出ていきます。
図をかき始めると、子どもたちの顔が上がります。今度は説明をよく聞こうとしています。発表のさせ方も子どもたちを集中させるための大きな要素だと思いました。
先ほど「わかった？」と聞かれた子どもが小さく拍手をし続けています。よく分かったのでしょう。「しっかり聞いていたね。よくわかったみたいだね」と聞いている子どもをほめ、「わかってもらえてよかったね」と発言者も評価したいところでした。

その後、授業者がまとめていきますが、また子どもたちの顔が下がります。子どもかいた図に言葉を少し足していくだけなので、写すこともほとんどしませんでした。
季節風と地形の関係をからいつ雨が降るかを、先ほどとばした２つの都市について授業者が説明していきます。根拠となる知識を後から説明しています。
課題の解決のために必要な知識をどのように整理して与えるかを考える必要があります。授業者は用意した資料で十分だと考えたのかもしれませんが、結局資料の説明を自分がしています。そうであれば、課題に取り組む前にきちんと押さえておく必要がありました。理科でも学習したはずですので、最初に確認しておけばもっとすっきりしたと思います。
地形と季節風どちらかに絞って説明しておくという方法もあります。湿気を含んだ雲が山にぶつかって上昇すると雨が降るという事実を確認しておいて、季節風の影響については子どもたちに考えさせるということです。
思考の流れをどの程度コントロールするかという判断は難しいのですが、途中で作業を止めて、考えの根拠となることを焦点化することも必要だったと思います。

授業者は子ども同士をかかわらせたり、つないだりすることを意識していますが、なかなかかかわってくれません。聞くことをほめる、困ったことを共有する、間違いを価値付けするといったことを学校全体で取り組むことが必要だと、強く感じました。

この続きは次回の日記で。

企業の社内研修に講師の一人として参加しました。今回は課長級の管理職を対象としたものです。地区や部門の異なる仲間でチームをつくり、企画をつくる課題に１泊２日で取り組んでいただきました。

何かを企画するというのはそれほど簡単ではありません。しかも、同じ会社の仲間と言ってもいつも一緒に仕事をしているメンバーではありません。しかし、急造チームとは思えないほど、息の合った取り組みでした。ちょっとした飲み会もあったのですが、夜から参加した部長たちに企画に関して質問したりアドバイスを受けたりと、深夜までチームで課題に取り組んでいました。研修とは思えないほどの真剣さでした。特にすごいと感じたのが、苦しい作業が続いているはずなのに、どのチームも笑顔で、時には笑い声も聞こえてくることでした。この会社の強さの一端を見せていただいたように思います。

講師と言っても私たちが参加者の皆さんにアドバイスできることがそれほどあるわけではありません。中間発表などの情報共有の場面でちょっとした価値付けをしたり、企画に役立つような情報を提供したりするくらいです。時間のない中、限られた情報をもとにそれぞれのチームが質の高い企画をつくり、発表してくれました。それに対する部長たちのするどい質問やアドバイスは、欠点の指摘ではなくブラッシュアップするという視点からのもので、さすが上司というしかありませんでした。

皆さんの振り返りには、日ごろの仕事ではかかわりの少ない社内の仲間と一緒に課題に取り組めたことがよかった、チームの仲間や参加者からたくさんのことを学んだという声がたくさんありました。誰かが何かを教えたというのではなく、私たち講師や上司も含めて、参加者全員が互いに学び合った研修になったように思います。
とても充実した時間を皆さんと過ごすことができました。感謝です。

研究指定を受けている中学校の公開授業を参観する機会がありました。仕事の関係で午前中の２時間だけの参観でしたが、いろいろと考えることがありました。

たくさんの授業が公開されていたので一つひとつの授業を見る時間は少なかったのですが、いくつかの課題が共通として見られました。
まず、基本的に挙手による一問一答で授業が進んで行きます。子どもから言葉を出させよとしている方もいるのですが、挙手する子どもが少なくてもすぐに指名してしまいます。

子どもから正解が出るとすぐに授業者が説明してしまいます。わからなかった子どもができるようになる場面が意識されていないように思いました。質問の答や解き方が重視されていて、根拠やそれを見つける過程を共有する場面があまり見られませんでした。
子ども同士の考えをつなぐ場面が少ないせいか、子どもたちをかかわらせようとしても、なかなかかかわろうとしていない子どもが目につきました。

子どもに対する指示が徹底されていません。きちんと全員が指示に従うまで待てない方が多いように思いました。子どもを認めたりほめたりする場面もあるのですが、その逆に注意をする場面も多く目にしました。「聞きなさい」と注意をしたくなる気持ちはわかりますが、子どもの活動場面をうまくつくって自然に参加できるような場面をつくりたいところです。

ＩＣＴを積極的に使おうという姿勢が随所に見られるのですが、使い慣れていないように感じます。せっかくスクリーンに拡大して映していても、授業者がスクリーンに向かって話しているといった場面に出会います。この市ではＩＣＴの環境もよく整備されていて、有効活用の例も共有されているのですが、利用のポイントや活かし方がきちんと理解されていないようです。活用の意味を考え、形式的でない利用から脱却してほしいと思います。

いろいろと書きましたが、一番の問題として感じたことは、学校としてどこに向かおうとしているのかが先生方の授業からわからなかったことです。方向性がまだ手探りの状態なのか、どのように具体化していったらよいのかがまだ明確でないのかはよくわかりませんが、先生方が授業で共通して大切にしたいことをしっかり意識することができていないのは大きな課題だと思います。
次に訪問する機会には、この点に変化があることを期待します。

前回の日記の続きです。

１１月の授業研究は体育の若手教師の授業でした。１年生男子の長距離走の記録測定の場面で、２学級の合同です。
準備運動でグラウンドをランニングします。この時の様子で気になったのが一方の学級で列が伸びていたことです。前を走っているもう一方の学級の倍近く伸びています。この状況は学級経営面でも何かあるのではないかと気になるところです。授業者がまわりの子どもに働きかけ、遅れている子どもへ声をかけさせて、同じペースで走るようにすることが必要だと思います。
ランニングの後整列して準備運動に入りますが、子どもたちの動きが悪いことが気になります。授業者はそのことを気にしているようには見えませんでした。
体育の係の子どもたちが前に出て準備運動をリードします。大きな声を出してテンションを上げていますが、他の子どもはそれについていきません。何拍も遅れて動いている子どもが目につきます。中には、何度も靴ひもを結び直して参加しない子どももいます。どうにも全体の動きがちぐはぐに感じます。子どもたちの一体感といったものが感じられないのが残念でした。

この日の長距離走の目標について確認、説明をしますが、子どもたちの顔が上がりません。それぞれがつくったペース表をもとに走るように指示しても、ペース表を確認しません。ペース表を意識して走ろうという意欲を感じませんでした。
ペアをつくって交代で走るのですが、相手は毎時間異なるようです。いろいろな相手とかかわる機会をつくるという考えでしょうが、長距離走の間は同じペアの方がよいように思います。互いのペースがわかりますし、進歩もきちんと評価することができるからです。
ペアをつくるまでに少し時間がかかります。授業者が次の指示をするのですが、子どもたちの動きが遅く、ムダな時間が多いことが気になります。しかし、授業者はそのことあまり頓着していないようです。授業者が求めていないのですから、当然、子どもたちの状態はよい方向へ変容していきません。

ペースの確認のために全員でグラウンドを一周します。子どもたちはリアルタイムに時間を知ることができないので、ペースの確認はそれほど簡単ではありません。グランド１週の時間はそれほどかかりませんから２回に分け、ペアの相手が「いいペースだよ」「ちょっと遅れているよ」とチェックするとよいと思います。

本番の測定では、走っているペアの様子を見ている姿が気になりました。ラップの記録を取る以外、ペアの姿をきちんと追っていないのです。よい記録を出せるために何かをしようという意志を感じません。ペアの関係ができていれば指示や励ましの声が出るはずですが、ゴール前にさしかかっても、「ラストスパート！」「頑張れ！」「あと○○秒」といった声は聞こえませんでした。
ゴールした後、すぐに止まってペアの心拍数を測ります。これも単に記録を取ることです。ペアの頑張りをたたえたり、走りに関して何か話したりするわけでもありません。伴走してしばらくクールダウンをさせながら、コミュニケーションを取るような場面がほしいと思いました。自分の走りに対して仲間から認められたり、声をかけられたりすることは、個人競技ではとても大切なことだと思います。これでは、孤独に走るだけになってしまいます。
授業者は子どもたちどうあってほしかったのでしょうか。思いが伝わってきませんでした。

最後に、反省を書かせましたが、反省よりもできるようになったこと、進歩したことを大切にしてほしいと思います。その上で、次回は何を意識して取り組むのか、活動の計画を立てるのです。できなかったことばかりを振り返れば、苦手な子どもは自信がなくなります。振り返るにも、一生懸命であればあるほど自分のことはよく見えません。ペアがよかったところ、進歩を伝えることが必要だと思います。
個人競技だからこそ、友だちとのかかわりを大切にしてほしいと思います。

体育の先生方による授業検討会では、先輩教師から、自分の授業での工夫を教えていただけました。私にとっても大いに参考になるものばかりです。しかし、その中で少し気になることがありました。座学は苦手だが運動ができる子どもを、体育の授業で活躍させたいというのです。体育の係にして全体を引っ張らせるそうです。たしかに、子どもたちが学校生活のどこかに輝く場所を持つことはとても大切です。しかし、運動の得意な子どもを体育の時間に活躍させるというのは、運動ができた人の発想でしょう。運動や音楽、何か人より特に優れているものを持たない子どももいます。体育の時間だからこそ、運動が苦手な子どもが評価されることを大切にしてほしいと思います。例え係にしなくても、得意な人は必ず活躍して評価されるものです。だからこそ、そうでない子どもにどうやってスポットを当てるか考えてほしいのです。私からはこのことを体育の先生方にお願いしました。

力のある体育の先輩がたくさんいる学校ですので、多くのことを学べると思います。授業者のこれからの成長が楽しみです。

前回の日記の続きです。

１０月は英語の授業研究に参加しました。ベテランの先生のＴＴによる３年生の授業です。
授業者（Ｔ１）は常に授業に工夫をされている方です。"situation"や"root sense"を大切にした授業を目指されています。

ＴＴをうまく活用しています。最初に２人でこの日学習する文法事項を組み込んだ会話を行います。子どもたちの集中して聞いている様子から、わかろう、わかりたいという意欲を感じます。
ハローウィンが近づいてきているのでＴ２がミートローフを２種類つくったと写真を見せながら英語で話します。中には体を乗り出して写真を見ようとする子どももいます。ここで授業者（Ｔ１）が"How did you make it? I want to know how to make it."と質問し、Ｔ２が"Ok. I tell you how to make it."と答えます。この"how to 〜"がこの日学習する文法事項です。授業者（Ｔ１）は、この表現を確認するために、"She said, “I tell you how to make it."“と繰り返します。
会話が終わった後、聞き取れたことを自然に確認し合っています。子どもたちの様子から、考えようとしていることがよくわかります。
授業者は余計な説明をせずに、もう一度会話を繰り返します。ミートローフをつくったというくだりはどの子どもたちは理解できているのか、とてもリラックスして聞いています。しかし、この日学習する文法事項の場面になると、一気に集中が増します。わからないところを理解しようと真剣に聞いているのです。
文法事項を学習するための"situation"がコンパクトに構成されています。とてもよい導入のための会話だと思います。
２回目が終わると子ども同士相談させます。子どもたちはしっかりとかかわり合っています。どうやってつくったのかを聞いていることは、理解できたようです。問題はここからこの日の文法事項をどう理解させ、使えるようにするかです。

授業者は、"I want to know what?"と問いかけ、焦点化していきます。子どもたちからは、言葉ができません。そこで、もう一度会話を見せます。
終わった後、"What dose ○○（授業者の名前）want to know?"と聞きます。焦点化してから会話を聞かせ、質問したので、今度は子どもたちから"how to make……"と声が上がってきます。普通ならここで授業者が説明をしたくなるところですが、隣同士で相談させます。とてもよい対応だと思います。
子どもたちは、よく話し合っています。会話の時にわからなくてちょっと集中力が切れていたような子どもも参加しています。わかった子どもはうれしそうに一生懸命に説明しています。授業者は子どもたちの様子を間に入って見ていましたが、声がおさまってきたので前に立ちました。Ｔ１、Ｔ２が前に立って姿勢を正して子どもたちを見ていると、自然に話をやめて授業者に集中します。一言も指示をせずにこの状態をつくりました。子どもたちがよく育っていることがわかります。

再び、"What dose ○○（授業者の名前）want to know?"と聞きます。子どもたちが口を開くタイミングがわからなくて止まっているので、"She"と誘い水を出しました。子どもたちは、"She" “wants" “to" “know"と一語ずつ言葉を出し始めます。その一言一言に授業者がうなずくと、それに合わせるように子どももうなずきます。"how to make it."と答を言い終ると授業者が拍手をします。それに合わせて子どもたちも一生懸命拍手をします。何も説明されずに、自分たちで答えることができたという満足感があります。一体感のある教室でした。
ここまで、授業開始から８分経っていません。非常に密度の濃い時間でした。

ここから、"○○（Ｔ２の名前）, do you play Uno?" “Yes, I do." “She knows how to play Uno."と別の"situation"で練習です。しかし、ちょっと急ぎ過ぎのように思います。先ほどの"how to make"は１回言っただけです。全体で何度か繰り返し、定着させてから次に移りたいところでした。同様に"how to play ‘kendama'"と続きますが、子どもたちは黙って聞くだけです。続いて、"Do you write ‘bara' in kanji?" “No, I don't know."とやりとりをした後、今度は、"She"と文頭を言って、続いて"doesn't know how to write ‘bara' in kanji."を子どもたちに言わせます。聞かせて理解したことを使って、子どもたちに言わせるのはよいのですが、これまでの練習では肯定文ばかりで、いきなり否定文での練習です。ちょっと"contrast"が大きいように感じます。せっかく、少しずつ変化をさせて練習をしているのですから、都度子どもたち言わせて、練習量を増やしたいところでした。
“Do you swim fast?" “No, I don't."に対し、"She doesn't"に続いて"swim"と言いかけ、子どもたちが止まりました。"how to 〜"を使うパターンにならないことに気づいたのです。そこで授業者は、「困った時は？」と問いかけ、まわりと相談させます。子どもたちは笑顔でかかわり合います。
子どもたちがしっかり理解できたころ見計らって、もう一度"Do you play ‘kendama'?"から復習をします。"She knows how to play kendama."と言わせ、同様に"how to play Uno" “how to write ‘bara' in kanji"と練習します。先ほど困っていた"swim fast"も、今度は"She doesn't know how to swim fast."と言うことができました。

「今日やること大体わかった？」と問いかけるとほとんどの子どもたちの手が挙がります。続いて、"Earthquake happened in Tottori. Do you feel earthquake?"とその前の週にあった地震の話をします。授業者は前の席の子どもと何か話をし、"She knows how to protect yourself in earthquake."と全員に伝えます。"Do you know how to protect yourself in earthquake?"と子どもたちに問いかけると、何人かの子どもが手を頭にあてて地震から身を守る姿勢を取ります。外へ逃げるという子どももいます。子どもたちは英語を理解したという実感を持てていると思います。ここまで授業開始から１５分です。子どもたち自身で考え理解する、よく工夫された展開でした。

続いて教科書に入ります。この日の内容は避難訓練の説明の文章です。鳥取の地震をうまくつなげていました。授業者は教科書を広げさせて範読します。ここまで、子どもたちはしっかりと聞いて理解していたので、教科書を見せずに理解させたいところでした。文法事項は既に理解できているので、新出の語句や不安なものだけをまず練習しておいてから、聞かせるのです。
何をしろと書いてあるのかを隣同士で相談させます。しっかりと聞き合えているペアもありますが、教科書を見て内容を理解しようとしていて、話しだせないペアもあります。時間の関係もあるでしょうが、できれば教科書なしで何度か聞かせてから、相談させたいところでした。文字面を追うことにあまりとらわれなくてもよいように思います。きちんと聞く話すができれば、読み書きは単語のつづりを覚えることでクリアできるはずです。子どもたちは集中して聞くことができるので、もっと聞く練習をさせるとよいでしょう。その上で、「わからなかったら教科書を見てもいいよ」と、本文を確認させればよかったと思います。
授業者は、緊急事態にどうしろと書いてあるのかを、地震の場合、火事の場合と教科書の英文を元に確認していきましたが、子どもたちはしっかりと答えることができました。

ワークシートを配って単語の練習を始めます。発音や意味を確認して練習しますが、ここからは従来の"pattern practice"です。これを否定しませんが、これらは本文を理解するために必要な情報です。であれば、本文に取り組む前にしっかりとやっておき、本文はそれを活用するための材料として使えばよいと思います。
子どもたちは、さきほどは、直訳にこだわらずに自分の言葉で説明していました。要約の形でそれをまとめさせればよいのですが、ワークシートには対訳があります。それを使って、日本語を英語に、英語を日本語に直す練習をペアで行います。子どもたちは相手の言葉の表す"situation"を英語や日本語で表現しているのではありません。言われた言葉をきっかけに暗唱しているだけなのです。せっかく"situation"を元に英語を理解していたのに、従来の暗唱の授業に戻ってしまいました。ペアを変えて練習をやり続けますが、だんだんテンションが上がっていきます。しっかり覚えてきたので、頭を使う必要がなくなっているのです。機械的な作業になってしまいました。
この練習の最後に、与えた時間内に全文を読めるか速読させます。速さを追求すると発音やイントネーションがおろそかになります。私には速読を英語の授業に取り入れる理由がよくわかりません。英語でコミュニケーションをとるための力と速読とは関係ないと思うからです。
また、この日学習した疑問詞＋toが他の文の中に埋没してしまいす。ここは、子どもたちがこの日の学習したことを使う"situation"で、生きた言葉で会話をする練習をさせたいところです。疑問詞を使ってたずね、それをもとに疑問詞＋toを使って言い換えるといった練習です。
導入部分と同じような教材研究が追加で必要になりますが、是非挑戦してほしいと思います。

最後は"listening"です。授業者は"listening"のポイントは何かを問いかけます。日ごろからこのことを意識しているのでしょう、子どもからは推測という言葉が出てきます。設問から、どういう言葉が出てくるのか推測して、聞き取りで注意をすべき言葉を考えるということです。３年生ですので受験を意識しているのはわかります。しかし、ちょっと本質とはずれているように思います。また、もし試験の形式が"listening"の後に問題文が提示されるようになった場合には全く役に立ちません。今後増えてくるであろうＣＢＴ（Computer Based Testing）なら、設問は後になると思います。
子どもたちに予測を相談させますが、しっかりとかかわり合えています。問題の文章を"listening"した後も、自然にまわりと相談しています。２回聞いた後、答にたどり着くまでにどんな単語が聞き取れたかを子どもたちに確認すると、いろいろな言葉が上がってきます。その上で、答の確認をしていきました。通常は答がわかって終わりになりますが、授業者は、何でそれでよいのか、もう一度聞いて確認させます。これはとてもよい活動です。わからなかった子どもは、答を聞いても聞き取れるようにはなりません。もう一度聞いて、自分が聞き取れなかったところ聞くことで力がついていくはずです。どの子どももとても集中して聞いていました。聞き終わった後、設問の答ではなく、話の内容を子どもたちに質問して確認します。設問の答を出すことではなく、聞き取ることを大切にしていることがよくわかります。受験対策と"listening"の力をつけること、両方を工夫していました。

この学校に赴任されてから２年目ですが、授業が本当に進化していると思います。ベテランが前向きに授業改善に取り組んでいることが、若い先生方に対してもよい影響を与えています。この学校の英語の先生方は、学年ごとに互いに相談しながら授業づくりをしています。若い方が多いですが、着実に力をつけています。ベテランの存在の大切さを改めて実感させられました。
この学校の英語が今後どのような進化をしていくのかとても楽しみです。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

この日は理科の要請訪問があり、若手が研究授業を行いました。１年生の赤ワインの蒸留の実験でした。
まず、復習です。「沸点」とは何かを確認します。挙手は１／３ほどですが、授業者はすぐに指名をします。指名した子どもは「沸騰する温度」と答えます。授業者は目の前にいる子どもにも確認して、次に進みます。テンポよく進めようとしているのがわかります。しかし、挙手が少ないことが気になります。まわりと確認させてから、挙手に頼らす指名して進めるとよいでしょう。また、沸点と同時に、沸騰とは何かをきちんと押さえておきたいところです。気化（蒸発）と沸騰の違いも混乱しやすいので、しっかりと確認しておく必要があります。
確認を続けますが、なかなか挙手は増えません。子どもたちはわかっているのでしょうが、積極的に参加させたいところです。指名された子どもは笑顔で席に着きます。他の子どもにも笑顔が見られます。授業者と子どもたち、子ども同士の関係は悪くないことがわかります。
一つひとつ挙手指名で確認していきますが、どうしてもテンポが悪くなります。挙手に頼らずどんどん指名すればよいと思います。

この日の実験の説明に入ります。赤ワインを見せて、成分が水とエタノールであることを伝えます。よく反応する子どもから「消毒を飲んでいるの？」という声が上がります。授業者はこういったつぶやきにも反応します。悪いことではありませんが、あまり反応しすぎると授業のテンポが悪くなったり、調子に乗ってテンションを上げてきたりする可能性があります。このあたりを見極めて対応することが必要です。
どうにかすれば、赤ワインから水とエタノールを取り出せることを伝えて、今日のめあてを何にするか、子どもたちに考えさせます。すぐに何人かの子どもが、「沸騰しよう」「水とエタノールを取り出そう」と反応します。授業者はそれを受けてすぐに、「赤ワインを加熱すると水とエタノールを取り出せるのかを調べよう」と提示します。めあてを考えさせることで子どもたちを主体的にさせようとしているのでしょうが、これでは天下りで授業者が示すのと変わりません。また、いきなり「加熱」という言葉が出てきますが、それがなぜなのかもはっきりしません。子どもが疑問や興味を持つ場面や、課題を共有するための時間が必要です。
「水とエタノールを別々に取り出せそう？」と子どもに問いかけ、どうすればできるのか、それでうまくいくのかと全体で考えさせたりすることで、初めて子どもにとっての課題となっていきます。そういうやり取りを全体ですることが大切です。

実験の手順を書いたワークシートを配って、実験器具を見せながら手順の説明を始めます。すぐに実験の手順をこちらから示すのではなく、今までの知識をもとに、どのようにすれば水とエタノールを取り出せるのかを考えることが必要です。それが正しいかどうかを確かめるのが実験です。子どもたちの意見が分かれれば、どうすればどちらが正しいか確認できるのか、もし自分の考えが正しければ実験結果はどのようになるのかといったことを考えるのが大切です。こうすることで、実験結果がどうなるか、興味を持って取り組むはずです。指示されてその通りに実験しても子どもたちは主体的になりませんし、科学的なものの見方・考え方も身に付きません。

授業者は実験器具を見せはしますが、説明は口頭です。これでは具体的にどうすればよいのかよくわかりません。この日の実験は赤ワインを沸騰させるのでやけどの危険性もあります。手順はできるだけ具体的に示したいところです。時間を短縮したければ、ビデオを撮っておいて見せるという方法もあります。
口頭での説明が続くので、一部の子どもたちは集中力を失くしています。火を止める時に逆流に注意をすることを、ガラス管と試験管を見せて説明しますが、後ろの方の子どもたちには小さくてよく見えないので、ますます集中力を失くしていきました。
実験の準備を始めさせてから、大切なことを言い忘れたことに気づいて、追加の説明を始めます。実験器具を持ったまま立っている子どももいます。大切な指示なので、いったん全員席に着かせてから、話をするべきだったでしょう。

子どもたちが実験器具を設定するのにもたついています。「先生」「先生」とあちこちから声が上がります。口頭での説明ではよく理解できていないのです。実験のポイントとなるところも具体的に見せていないので、フラスコとガスバーナーの炎との位置関係もよくわかっていません。炎が近すぎて、突沸した赤ワインがそのままガラス管から流れて失敗する班もあります。次第に子どもたちのテンションが上がっていきます。雑然とした状態で実験が進みます。子どもたちは、ただ、実験器具を使って作業をしているだけで結果に興味を持っているのではありません。実験していること自体を楽しんでいるのです。
失敗した班には赤ワインを再度配って、実験をやり直します。この時点で授業時間が足りなくなることが予想できます。

実験をいったん終えて、一度集中させます。予定通り蒸留した液体を３本集められた班は２／３ほどです。その中身の確認ができた班は半分ありませんでした。確認が終わっていない班、３本集められなかった班には集めることができた分の確認をさせます。結局、実験結果の考察をする時間を取ることができずに終わってしまいました。

子どもたちが何をすればよいのかがよくわからないまま、口頭での指示で実験を行ったため、手際よく進めることができませんでした。正直言って、事故が起きなくてよかったという状態でした。どのように指示をすれば子どもたちに伝わるかを、もっと意識する必要があります。
また、ただ作業するだけの実験では意味がありません。子どもたちは授業者の指示通り動き。実験の正しい結果を知るだけです。結果がどのようになるかを予測したり、仮説を持ったりして取り組むことが大切です。子どもたちに科学的な思考をさせることを意識して授業を組み立ててほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

「愛される学校づくりフォーラム2017　in名古屋」の申込みが開始されました。「愛される学校づくり研究会」の公開研究会として、会員が４つのテーマで「カリキュラム・マネジメント」の実際を提案する午前の部と、「授業研究の成果があがっていない」「日常の授業改善が進まない」などの課題を踏まえた授業改善の方法を、模擬授業を通じて考える午後の部の２本立てです。

午前の部は、
教育課程を軸とした学校づくり
ミドルリーダーの育成
校務情報を学校経営の手助けに
地域連携
の４つのテーマで各グループが発表し、コーディネーターとの質疑応答を通じて、会場の皆さんと「カリキュラム・マネジメント」について考えていきます。

午後の部は、２名の授業者による国語、社会の模擬授業をもとに、ＩＣＴを活用して授業アドバイス、検討を行います。毎年提案授業を楽しみにしていただいていますが、今年度は若手が増えてきている学校現場の実情を考え、現役の教員養成課程の大学生に授業者になってもらい、授業改善のアドバイスを行います。もちろん達人の模擬授業をもとにした授業検討も用意されています。若手の授業に対してどのようなアドバイスが有効なのか、ベテランの授業からどのようなことが学べるのか、会場の皆さんと一緒に考えます。
引き続き、２つの模擬授業の授業アドバイス、授業検討を振り返りながら、授業改善のポイントをコーディネーターとともにまとめていきたいと思います。

日　時　　平成２９年２月１９日（日）　10：00〜16：30（受付開始 9：30）
会　場　　東建ホール・丸の内
※名古屋市営地下鉄桜通線・鶴舞線「丸の内」駅下車1番出口より徒歩1分
参加費　　１人　３，０００円

なお、入場券を事前に申し込んだ方には、「EDUCOM教育フェア2017」の招待券が届きます。この招待券は、近隣のお食事処で利用可能なお食事券と当日引き換えができます。

詳しい案内と、申込みについては、愛される学校づくり研究会のＨＰのフォーラムのコーナーをご覧ください。

前回の日記の続きです。

９月の訪問時に、ベテランの先生の道徳の授業を参観しました。道徳の研究会での研究の一環として新しい授業の組み立てに挑戦されたものです。自分が担任している学級でないので、雰囲気づくりに苦労しているように感じました。

授業は、レ・ミゼラブルの銀の燭台を扱ったものです。本文を子どもたちに配ってから範読をします。子どもたちは手元の本文を見ながら集中して聞いていました。
本文は最後に、盗みをかばってもらったジャン・バルジャンが司教から銀の燭台を渡され、「正直な人間になるためにこの銀の食器や燭台使うと約束したことを忘れないで」と言われ、ただ震えているばかりだったというところで終わっています。
授業者はジャンがどうして震えていたのかを子どもたちに淡々と問いかけます。子どもたちは一瞬動きを止めて考えましたが、すぐに本文を読み返し始めました。国語の読み取りに近い状態です。本文が手元にあるとこうなるのが一般的です。このことをどう考えるかで、本文を配るかどうかの判断が分かれると思います。子ども自身の気持ちや考えを引き出すことを優先するのであれば、本文は手元にない方がよいように思います。

子どもたちは個人で静かに考えています。しばらく時間を与えた後、子どもたちに挙手を求めますが、なかなか手が挙がりません。声をかけた子どもが答えられなくても、特に答を求めて迫ることはせずに、「まだ、考えているの」と受容します。子どもたちが答えやすい雰囲気をつくろうとしているのがよくわかります。一人の子どもが挙手してくれたので、考えを聞きます。盗んだことがばれているのに、許してくれたことと答えます。表面的な答です。挙手が続かないので、授業者はダジャレを言って雰囲気を和らげようとします。反応してくれた子どもを指名すると、司教が憲兵に嘘をついてまでして、許してくれたことが怖くて震えているという意見です。授業者は子どもとやりとりしながら考えを整理して板書しますが、その考えをもとに掘り下げようとはせずに、次の子どもを指名していきます。許されることで、自分は何て悪いことをしたんだろうと思って震えていたという意見が出ます。この３つの意見が出たところで、自分の意見がどれに近いかをたずねます。挙手させる前に授業者は、それぞれの意見を感情込めて「何で……なんだろう」とちょっとテンションを上げて確認します。こういった迫り方はこの授業者の持ち味ですが、この場面までは見ることができませんでした。
手を挙げさせた後、１回も手を挙げていない子どもを確認すると、数人が手を挙げました。授業者はその子どもたちに考えを聞きます。子どもたちの言葉を引き出すよい方法だと思います。指名された子どもは、銀の食器を見せてわざとジャンに盗ませたという考えです。ジャンが悪い人なので、改めさせるためにそうしたというのです。授業者が、そこまで考えて司教が行動したことにジャンが気づいて震えたと整理をすると、子どもたちから「あー」という声が聞こえてきます。なかなか面白い読み取りですが、ちょっと方向がずれていきます。話の内容はきちんと共通で押さえておかないとこのようになってしまう可能性があります。
授業者は「司教の考えの深さ」と板書して次に進もうとしますが、違う考えがあるかもしれませんので「他の人、いい？」と念を押します。すると、一人の子どもが意見を言いたそうにしているのに気づいて、「聞かせて」と発表させます。ていねいに子どもたちを見て対応しています。銀の食器や燭台を得る代わりにする約束がむちゃくちゃ大きいという意見です。授業者は「あー」と大きく反応して受容します。「それだ、という人」と問いかけると、手を挙げかけて引っ込めた子どもがいます。その子どもに声をかけて、「言った方がいい？あなたに任せるよ」と子どもの気持ちに寄り添おうとします。すると、「言った方がいい」と立ち上がってしゃべり始めました。「ジャンは今までしてきたことをいつものようにしたが、司教のしたことで自分はなんてことをしてきたんだろうと、自分が憎い、悔しい気持ち」という意見です。この話をよく分かっていないためにジャンを盗みの常習者のように思ってしまっています。範読しながらジャンがなぜ盗みを働いたのか、何を盗んだのかをきちんと押さえておく必要があったようです。授業者はこの意見もしっかりと受容しました。
もう意見を言いたい人がいないことを確認して、「ここまで、みんなはしっかりと考えてくれた」と評価し、次に進みます。先ほどの子どもからでた大きな約束とは何かを確認しますが、子どもたちは今一つ反応しません。授業者が声を出すようにうながすと、子どもが本文を見ながらつぶやきます。どうしても客観的な文章の読み取り中心になってしまい、子どもたち自身の問題になっていないように感じました。

ここで「ジャンはこれからの人生どうやって生きる？」と問いかけます。「みんなも自分が壁にぶつかることがあるけど、その時、隣に友だちがいない、相談できないことがあるでしょう」と相談なしで、自分がジャンだったらどうするか考えるように指示します。
まず自分で考えることは否定しませんが、ちょっとこだわりすぎだと思います。苦しい時に相談できる子どもになることも大切なことです。あえて、相談できない状況を強調する必要はないと思います。また、自分がジャンだったらと主人公に引き寄せさせようとしますが、ジャンのこれまでの背景をきちんと押さえていないのでちょっと無理があります。また、ジャンの気持ちになるにも、今の子どもたちにこんな過酷な状況はなかなか実感を持って想像できません。自分ならとどうすると言っても、かなり難しいことと思います。
紙に書くのではなく、頭の中で考えさせます。ねらってのことなのかはよくわかりませんが、言葉として出力していないので揺らぎやすい状態です。友だちの意見を聞いている内に自分の考えが変わるかもしれませんが、意見が変わったことを意識することもしづらいと思います。
自分の考えがまとまった子どもを立たせます。見える化ですが、まだの子どもにはプレッシャーがかかります。意図的なのでしょう。立っている子どもにつられたように、次々に座っていた子どもが立ち上がります。１分ほどで、ほぼ全員が立ち上がります。授業者は立ち上がっていない子どものところに行って、まだ迷っているのなら、座っていていいと声をかけます。きちんと全員を見ているのは立派です。その間、すぐに起立した子どもはすることがありません。しゃべったりはしませんが、ごそごそと身体を動かす子どもが目立ちました。

「誰から教えてくれる？」と聞くと、１／４ほどの手が挙がります。授業者は「うれしいわー、この人たち」と声を出します。子どもたちが前向きになるような言葉を上手に使います。
最初に指名した子どもは、「食器や燭台を売って、そのお金でまっとうに暮らして姉と子どもも養う」という意見です。発表の間、子どもたちの体がゆらゆら揺れます。友だちの考えがどうなのか気にならないように見えます。授業者がその意見をまとめて板書している間もなかなか集中しませんでした。この後、同じ意見の人を座らせますが、たとえ同じでももう少し聞いてみたい気がします。
次に、「正直になると約束したから、売らないで自首をする」という意見が出てきます。「自首した後どうするの？」と、同じ意見の人たちに聞ききます。一人目は、その後働くという答です。子どもたちの答にどうにもリアリティがありません。「自首したら、また刑務所に入れられるけど自首をする？」と揺さぶりたいところです。「それでもあなたは自首をする？」と自分のこととして考えさせるのです。次の子どもも同じ答ですが、授業者は姉と子どもはどうすると問い返します。その子どもは「自分だけ」と答えました。授業者は「姉と子どももという人もいるけど、自分だけという人もいる」と焦点化しますが、次へ進むことを優先します。まだ立っている子どもを指名しました。
次の子どもは、「ジャンは１９年間の監獄生活で人とどうやって接したらいいかわからなくなっているので、この先うまくいかなくて死んじゃう」という意見です。授業者が「自分ならどうする」と何度も言っていたのですが、他人事です。子どもたちが他の意見を真剣に聞かないのはどうもここに理由がありそうです。
続いて、「ジャンは元々いいやつだから司教に言われたことで目覚め、銀の食器や燭台を返してそこからちゃんと仕事して、誰よりも頑張って、姉と子どもと一緒に幸せに暮らす」という考えがでてきます。これも他人事です。
この後も他人事の意見が続きます。授業者は、子どもの言葉を受容して板書をしますが、それ以上は切り返すことはしませんでした。

最初の自分の意見から変わっていいからと、これまで出た意見の中から自分がとる行動を選択させます。挙手で確認した後、「これ、どうして？」と聞いてみたい意見があるかをたずねます。「あるでしょう？」と目の前にいる子どもに迫りますが、質問は出てきません。そこで、まずそれぞれの答を選んだ理由をたずねることにします。「売らないで一生懸命に働く」を選んだ子ども３人を立たせて、聞きます。「司教の恩を忘れない」という言葉が出てきます。授業者は「恩」という言葉が付け加わっていることを強調します。上手く言えない子どもに続いて、もう一人は、「罪を犯したから他の人と同じだけ働いても償いができない。だから、他の人以上に働く」と言います。よいことを言っているのですが、これもちょっと離れて見ているように思えます。授業者はこの意見に対して聞きたいことはないかとたずねますが、やはり反応はありません。
「銀の食器を売って働く」を選んだ子どもは、「現状が厳しいから、売ってお金をつくらないと生きていくことが苦しい」と言います。本音に近いところが出てきています。同じ行動を選んだ子どもたちは、この意見に同意して全員着席しました。ここは、この本音の部分を何人にも聞いて焦点化して、売らないと言っている子どもに、「こういっているけど、どう？それでもやっぱり売らない？」とつないでいきたいところでした。

最後に、よく考えてくれたけれど、今日のテーマはいったい何だったんだろうかと問いかけ、ジャンのその後を話します。ここでジャンのその後を話しても、お話ですから説得力はありません。子どもたちからもあまり反応が出てきませんでした。
そして、この日のテーマと感想を、なるほどと思った友だちの考えを入れ込んで書くように指示しました。「テーマが何かわからない」という声が上がったので、とばして感想を書くようにと伝えます。授業者としては、人はやり直し、立ち直ることができることをテーマにしていたのですが、そもそも「やり直せない」と思っていないので、このことはあまり意識されなかったのです。

今回の授業は、私の知っている授業者の授業イメージとは異なりました。実は、今回の指導案の流れは、研究会を指導している先生のスタイルを踏襲していたのです。このスタイルでは、授業者は積極的に子どもの意見に対して切り返したり、揺さぶったりしないようです。子どもたちが友だちの意見を聞きながら変容することを大切にしています。授業者としては、切り返したり焦点化したり、揺さぶったりしたかったと思いますが、それをぐっとこらえているように見えました。
今回、子どもたちが自分の問題としてとらえにくかった大きな要因は、この話が子どもたちにとってリアリティがないことだと思います。まず、ジャンが銀の食器を盗もうとする場面で、「親切に食事と宿を提供してくれた人のものを盗むってありえなくない？」と揺さぶったりすることが必要でしょう。子どもたちから、「刑務所に１９年も入っていたら仕事もない」「この先、暮らしていけない」「盗むしかない」といった言葉を引き出すのです。その上で、司教から「正直な人間になるため……」と言われた後、「あなたなら」どうするかを問いかけるとよかったと思います。子どもから出た意見に対して、先ほどの「仕事がない」「盗むしかない」という考えと対比させて「本当にできるの？」と揺さぶったりすることで考えが深まり、大切なことは自分の意志であるといったことに気づいてくれるのではないでしょうか。

異なったスタイルの授業に挑戦することは素晴らしいと思います。その上で、自分のスタイルとどう融合させていくかが大切だと思います。与えられたスタイルにとらわれず、授業者の思いをそこに組み込んでいけばよいとアドバイスさせていただきました。

この続きは、次回の日記で。

２学期に３回訪問した中学校では、１、２年生の子どもたちに気になる変化を感じました。

１回目は、体育大会が終わった後の訪問でした。
しっかりとやり切ったのでしょう。学校全体はよい雰囲気でした。夏休み前はちょっと心配していた１年生ですが、一部の学級を除いて授業規律もよいように思いました。ただ、授業者によって子どもたちの態度が異なるということは依然としてあるようでした。学年で統一して取り組もうとしているのでしょうが、中々意識が統一できないようです。
２年生は、特に大きな変化を感じることもなく、落ち着いて授業に取り組めているようでした。

ところが、合唱大会の少し前に訪問した時に、変化が起きていました。
１年生で、以前は一部の時間や学級でしか見られなかった、授業に集中していない子どもの姿が、どの授業でも目につくようになっているのです。このこと自体はよくあることなのですが、問題は授業者がそれをスルーしていることです。気づいていないのか、見ようとしていないのかはよくわかりません。しかし、放置しておくということは、子どもからすればその行為は許されたことになります。ヒドゥン・カリキュラムです。今の段階であれば、４月当初のように、望ましい行動を確認し、できた子どもを認め、できていない子どもができるまできちんと待ち、そのことをほめることすれば、よい方向へ変わっていくはずです。
２年生は、一見すると大きな変化が無いように見えます。授業規律が乱れているということおありません。しかし、わかりたい、できるようになりたいという前向きなエネルギーが感じられなくっています。このことは、合唱大会の練習風景にも表れていました。
この学校の合唱大会は準備期間も長く、毎年子どもたちの。素晴らしいものにしたい、勝ちたいという意欲、エネルギーを感じさせられるものですが、どうも今年はそのエネルギーが低いように思えるのです。２、３年生は昨年と比べて明らかに子どもたちから感じる意欲が低下しています。
先生方とお話をしてみると、ベテランの方はこのことに気づいておられます。当然それなりの対応をされるでしょうから、それほど心配はしませんでした。

さて、２学期末の試験前に訪問したところ、合唱大会は例年通り素晴らしいものだったと報告を受けました。きっと先生方が、ちゃんと対応されたのでしょう。授業でも子どもたちが落ち着いて参加する姿が期待されます。ところが、教室を回ってみると、子どもたちの様子は私の想像とは大きく違っていました。
１年生は、今までぽつりぽつりと点で見えていた気になる子どもたちが、明らかに増えているのです。どの学級にも学習に対して意欲を失くしている子どもの姿が見られます。それに対して先生方が働きかけをしていません。放っておかれているように見えます。なにも、口うるさく注意しろと言うのではありません。その子どもたちが授業に参加できる場面を意図的につくるのです。ペア活動やグループ活動でかかわり合うように、ちょっと声をかける。困っているところ聞いてやる。そういったことを積み重ねるのです。
そして気になるのが、そういった子どもたちがつながりだしているということです。授業者の目を盗んで、つながろうとしているのです。あまりよい表現ではありませんが、ブラックホールのようにまわりを巻き込みだしているのです。
一方２年生ですが、１年生のようなことはないのですが、どうにも子どもたちが緩いのです。一緒に授業を見ていた先生が、フワフワしているという言葉を使われましたが、まさに言い得て妙です。授業の開始時、どの学級も異様にテンションが上がります。授業が始まっても、どこか集中していません。この学校で子どもたちのこんな姿を見たことは、ここ何年も記憶にありません。行事の余韻が残っているにしても、時間が経ちすぎています。この変化はとても気になります。

行事を通じて、子どもたちの交友関係に変化があった時など、新しい人間関係が授業に持ち込まれて、落ち着かなくなることがあります。これは、文化祭でのグループ作業や、修学旅行や校外学習などの小集団での活動が中心となる行事の後で見られることがあるのですが、合唱大会の後ではあまり見たことがありません。いずれの学年の問題も、管理職や主任層、ベテランは認識しています。しかし、その危機感や指摘がどうも若い先生と共有できていないことが問題のようです。端的に言うと、若い先生がこの状況を悪い兆候だと実感持ってとらえていないのです。
１年生で言えば、気になる子どもはいても席を立ったり授業を妨害したりするわけではありません。授業は通常通りに大過なく進んで行きます。２年生で言えば、テンションが高いのは、子どもたちが参加していることの現れともとらえることができます。楽しくやっているし、個人作業の課題を与えればちゃんと鉛筆を持って取り組むので、問題ないと考えているのかもしれません。
経験のある方は、こういったことが、今後急激に学校が落ち着かなくなる兆候ととらえることができるのですが、そういった経験がない若い先生はその実感がありません。特にこの学校しか知らない方は、そういった状況を見たことがないのです。

生徒指導主事や教務主任とも話をさせていただきましたが、担任の先生方を中心に学校全体で取り組んでいかなければいけない問題です。経験の少ない方が多いので、単なる警告だけでなく、どう対応していけばよいのか具体的に伝えなければいけません。
今後主任層を中心に対応をしてくださると思いますが、次回訪問まで少し期間が空くのでちょっと気がかりです。

この３回の訪問で、いくつかの授業研究もありましたが、それについては次回以降の日記で。

学校評議員をしている中学校の２つの行事を通じて感じたことです。

体育大会でのことです。
以前と比べて生徒数が減ってきていますが、人数が減ったからといって、子どもたちのエネルギーそのものは変わっていないようにこれまでは感じていました。しかし、今年度は少し違った印象を持ちました。
一言で言うと「躾けられている」です。子どもたちの強い意志を感じなかったと言い換えてもよいかもしれません。合わせて気になったのは学年によって子どもたちの様子がかなり違って見えたことです。特に、他学年の競技を観戦している時の姿に違いを感じました。
３年生は、そろって声援しているというより、それぞれの意志で声を出しているように見えます。自然に仲間を応援しているように感じました。２年生は、子どもたちの視線や姿勢がそろっていました。とてもよい姿に見えるのですが、そうしなければいけないからやっているようにも見えます。頑張れと声援したいと思っているのかどうか、よくわからないのです。これに対して、１年生は何となく他学年を応援しているような印象でした。学年によって子どもたちの成長の違いや個性があるのは常なのですが、それ以上に先生方の指導に対する姿勢や考え方の違いがあるように思えました。
どれが正しいというのではありません。小さな学校でもこのような違いがあることが気になるのです。学校としてどのような子どもの姿を目指すのかが揺れているのではないのかという心配です。

同じようなことを、先日行われた「地域ふれあい学びフェスティバル」でも強く感じました。学校と地域が一緒になって行う、とても素晴らしい企画です。今年は、出し物や出店の数を減らし、１企画に一人、担当の先生をつけることもできたようです。その結果でしょうか、一つひとつの企画は昨年と比べてもよく練られているように思いました。しかし、子どもたちの様子からは、昨年と比べてもエネルギーを感じられませんでした。やらされている感が強いのです。例えば、お客を呼ぶために宣伝を担当する子どもがいますが、ただ歩きながら時々声を出すだけです。それも、目の前にいる人に来てもらおうと目を合わせるのではなく、誰もいない空間に向かって声を出しているのです。かつては、そこまで強引に引っぱろうとしなくてもいいのにと思うような子どもの姿をたくさん目にしました。
現場担当の子どもたちも、しっかりとは働いているのですが、やらなければいけないことだからやっているという、やらされている感が強いのです。
企画によっては、積極的に取り組み楽しめている子どもの姿が見られます。しかし、来場して下さった地域の方に喜んでもらいたい、喜んでもらえたから楽しいと感じている子どもは少ないように思いました。この行事の目指すところが子どもたちに共有されていないことが気になります。
このことは、先生方や地域の協力者にも言えるように思いました。指示を出して子どもを動かしている先生もいれば、じっと見守っている方、自分も役割を持ってそれを果たすことに専念している方いろいろです。地域の協力者も、子どもたちを前面に出して後ろで支えることに徹している方もいれば、先頭に立って子どもたち以上に動いている方もいらっしゃいます。このフェスティバルを通じて子どもたちにどう育ってほしいのかが見えなくなってきました。長い年月（１０年以上の歴史があります）のうちに、このフェスティバルが子どもたちや地域、先生方のどのような思いを受け継いでここまで来ているのかが、忘れられているように思いました。
ともあれ、今は学校の行事として行っている（以前は地域と子どもたちの有志で行っていた）のですから、少なくとも、先生方の方向性は一致してほしいと思います。

２つの行事から、学校としてこの方向へ向かっていこうという一体感を感じられなかったことがとても残念でした。いろいろな事情もあると思いますが、学校経営の難しさを改めて感じました。

介護職員向けの研修を毎月行っています。９月からは、「移動介助」「介護職ができる医療行為」「感染予防」と行ってきました。

参加される方はどなたも前向きで、利用者に対する姿勢も、相手に寄り添うとても素晴らしいものだと思います。しかし、少し気になることがあります。全体的に、主体的に動くことやチームワークの感覚が少し弱いように感じるのです。自分に与えられた仕事は誠実にきちんとこなすのですが、仕事が手一杯になった時に「助けて」と言えない雰囲気があるように思います。逆に言えば、手が足りていないと思っても自分から助けに行こうとしない、これは自分の仕事だと思わなければやろうとしない。そのような空気を感じるのです。
これは、決して参加されている皆さんの仕事に関する意識が低いということではないと思います。与えられた仕事をこなすことが働くことだという感覚が子どものころから染みついているからではないでしょうか。これは、私たちの教育の結果なのかもしれません。

このことは、今、学校で「主体的・対話的で深い学び」ということが言われていることと無関係ではないように思えます。「宿題だからやる」「当番だからやる」のではなく、「宿題を一生懸命やる」「当番を一生懸命やる」という子どもは育ててきたのかもしれませんが、そこから一歩進んで、「自分がやるべきことだから」、さらに「やりたいことだから」と思って行動するような子どもを育ててはこられなかったということではないでしょうか。

自分は指示する立場ではないので、指示をされなければやらない。これをやると仕事が増えて自分の仕事がやりきれなくなる。そう思うと、与えられた仕事だけをきちんとこなす方向に人は動いてしまいます。これをやるべきだと思うからやる。その分手が回らなくなったことを、少し助けてと頼む。助けてもらった分、他の場面で助ける。こういった助け合いの輪ができれば、もっと楽に仕事が進むと思います。当たり前のように「助けて」「手伝おう」が言える雰囲気をつくることが大切です。

学校でも似たようなことを感じることがあります。担任は自分の学級に責任を持って一生懸命頑張りますが、何かあっても自分の責任だからと一人で解決しようとして、どうしようもなくなってから助けを求めることをよく目にします。困ったことがあれば、助けてもらう。その代わり、他の学級のことであっても、自分にできることがあれば積極的に手伝う。学校内にこういう雰囲気をつくらなければ、先生方にとって、そこはとても苦しい職場になってしまいます。

介護や学校の現場に限らず、どの職場でもこのことはとても大切なことだと思います。とはいえ、「チームワークをよく仕事をして下さい」と言ったところで状況は変わりません。職場の雰囲気を変えるのはとても難しいことです。一人ひとりがほんの少しでもよいので、頼る、頼られることへの抵抗感をなくすことがその一歩のように思います。
今後、このことに気づいてもらうような研修も考えていきたいと思います。

前回の日記の続きです。

６年生のもう一つの授業は、国語の説明文「鳥獣戯画を読む」でした。
ちょっと緊張していたのでしょうか、授業者の表情がかたくなっていました。余裕がなかったのか、子どもたちがしっかりと聞く態勢になっていないのに、授業を進める場面が目立ちます。
電子黒板を活用して授業を進めますが、使用しない時にもディスプレイに教科書が映っているのが気になりました。子どもたちがどこに集中すればよいのかを明確にするためにも、必要のない時には消す習慣をつけるとよいと思います。

「なぜ筆者は絵巻物を提示したのか」という問いかけをします。曖昧な問いかけです。絵巻物を提示することで、「文章全体の構成上どのような効果を狙ったのか」「何を伝えたかったのか」……、何を答えればよいのかよくわかりません。「なぜ」というのは難しい問いかけです。具体的に何？（what）、どのような？（How）などで聞くとよいでしょう。いろいろな意見を出させたいのであれば、「絵巻物を提示したのはどういうこと？」と何を答えてもよいような聞き方をしたいところです。
授業者は、「考えながら音読しよう」とさせるのですが、音読しながら考えるのはそれほど簡単なことではありません。音読のペースが速いことも気になります。考えるのであれば、ちょっとゆっくり目に読む必要があります。子ども自信が気づき、考えるために何が必要かを意識して、活動を考えることが大切です。

筆者は鳥獣戯画を２つに分けて見せていますが、２つに分けた時にどう見えるのかを相談させます。これも曖昧な発問です。「自分たちにどう見えるのか？」「筆者がどう見えると考えているのか？」を明確にしたいところです。
子どもに相談させた後、挙手で進めますが、すぐに手は挙がりません。子どもの反応を待ちたいのですが、手を挙げた子どもをすぐに指名します。
「アニメと同じ原理で動いている」という答が出てきます。それに対して、「どこからわかった？」「どこに書いてある？」と全体で共有する場面が必要ですが、すぐに板書します。子どもたちが写し終らない内に、次の質問をしてしまいました。子どもがじっくり考える時間を与えずに、挙手した子どもを指名してすぐ次に進みます。
子どもから答えを引き出すのに、「漢字二字の言葉を見つける」とヒントを言います。答を「考える」のではなく、漢字二字の言葉を本文から「探す」子どもが出てきます。「先生が注目してほしい言葉がある」と、天下りで指示を出すこともあります。こういう言葉は子どもたちの答探しや誘導につながってしまうことに注意が必要です。

後半は、教科書を閉じて黒板に貼った絵を元に考えさせます。子どもたち自身で筆者と同じようなことに気づかせたいのでしょうか。それとも、筆者と異なる視点を引き出したいのでしょうか。絵は筆者の伝えたいことを理解するための材料や補助です。国語の授業としてはあくまで本文を正しく理解することが中心です。「筆者は○○を根拠としてこうだと言っている」、このことをきちんと理解した上で、絵を見て本当にそうだと思うのか、どう感じるのかを考えさせるとよいでしょう。
最後は、授業者が自分の言葉で説明してまとめてしまいました。子どもたちにとっては、それが答えです。答探しの授業になってしまいます。先に進むこと、結論を与えることをちょっと優先しすぎでした。

授業者が気づいてほしいキーワードに子どもが気づくためにどのような活動すればよいのでしょうか。読み取りの力をつけるためには、どのような課題に取り組めばよいのでしょうか。子どもたちの目線に立って、授業の構成を考えてほしいと思います。
授業者は、随所で子どもを受容する言葉、認める言葉をかけることができています。とてもよいと思います。国語としてその発言にどのような価値があるかという、価値付けができるようになることが次の課題だと思います。それには、どのような発言を子どもたちから引き出したいかという、授業者自身の課題意識が大切になります。子どもの発言をもとに教材研究することを目指してほしいと思います。

前回の日記の続きです。

６年生の一つ目の国語の授業は、熟語の構成を考えるものでした。
授業者は、毎時間の漢字練習の前に、漢字の成り立ちを教えているようです。象形文字で構成した漢字を表示して、構成している象形文字の説明をします。「認」について、「忍」の字を会意文字として説明し、その意味を元にその意味を説明しますが、「忍」の意味と「認」の意味とは直接関係ありません。「認」は形声文字で、「忍」の音を借りてきただけです。しかし、授業者はあたかも関係あるように説明してしまいました。形声文字を理解していなかったようです。こういった知識をきちんと理解して、子どもたちに誤ったことを教えてしまわないようにしてほしいと思います。

漢字練習帳の内容を読ませたり、書き順の練習をしたりしますが、集中していない子どもが目につきます。ルーティン化して、流れ作業のようになっているのかもしれません。活動の評価を意識しないと、ただやるだけになってしまいます。一つひとつの活動の目標と評価をはっきりとさせるとよいでしょう。

漢字の練習が終わったあと、子どもたちが顔を上げるのを待つのですが、しっかりと集中しません。手は止まっていますが、授業者を見ていない子どもが目立ちます。背伸びをしている子どもがいるのですが、授業者は「めあてを書きます」と、次に進みました。子どもたちにどのような姿になってほしいかを意識する必要があります。
めあてを読むように指示をして、板書をします。子どもたちは一字ずつ読むのですが、集中していない子どもがいることが気になります。授業者は板書に専念しているので、その様子はわかりません。書き終ると、一斉に読ませます。この時は、子どもたちはよく集中していました。授業者が見ていると違うようです。
子どもたちは、読み終ると、指示をされなくてもすぐにノートにめあてを写します。こういったルールがきちんと浸透しているのはよいことです。ただ、すぐに動けない子ども、書くのが遅い子どももいます。書けた子どもは姿勢を正してじっと待っています。全体のスピードを上げることや、早い子どもに次の指示を与えることも意識してほしいと思います。

黒板に熟語を貼りながら、読める人は読むように指示をします。これは知識ですから、知らない子どもは何ともできません。貼り終わった後、読んでみようと全員で読みますが、読めない子どもはわからないままです。きちんと読みを確認する場面がありませんでした。わからない子どもがわかる場面をつくることを意識してほしいと思います。
６つの熟語を２つのグループに分けるのが課題です。どういう基準で分けるのかを４人のグループで話し合います。
授業者が課題の説明している途中に「わかった」と声を出す子どももいました。グループになると、勢いよく話す子どもが目立ちます。わかったので、しゃべりたいのでしょう。同時に何人もの子どもが口を開きます。その一方で、最初から授業に集中できていない子どもは、ここでも参加できません。授業者は前から子どもたちの様子を見ていましたが、この子どもに対して友だちとかかわるようにうながしたいところでした。
授業者は、子どもたちのテンションが上がりきらない前に話し合いを止めました。よい判断です。理由は後でいいから、まずグループに分けてほしいと問いかけますが、「理由を言いたい」という子どもがいました。よい反応ですが、授業者は特に対応しませんでした。「○○さん、意欲的だね」と評価したいところでした。

指名した子どもが熟語を２つのグループに分けます。同じかどうかを確認すると、ほぼ全員の手が挙がります。授業者は、「そうなの。みんな同じなの？」と返しますが、手を挙げていない子どももいます。ここは、手を挙げていない子どもに、「○○さんは違うの？」と声をかける必要があったと思います。同じだと答えることがわかっているかもしれませんが、反応することを求めることが大切なのです。こういったことが、全員参加の第一歩なのです。

理由をたずねると、挙手する子どもが減ってしまうことが気になります。先ほどグループで確認をしているのに発言しない理由を考える必要があります。ここは、挙手に頼らずに指名してもよい場面だと思います。上手く説明できない子どもがいてもよいのです。その時こそ授業者の出番です。２つに分けられた熟語を取り出して、「これとこれはどこが違うと思ったの？」というように、具体的な言葉を引き出すような問いかけを考えておく必要があります。
指名した子どもは、一方は「真反対」だけど、片方は「そうじゃない」と説明します。授業者は、「なるほど」と受容して、そのまま黒板に書きます。「そうじゃない」に反応する子どもがいます。そこを突っ込みたいのでしょう。
「同じように、真反対とそうじゃないのグループに分けた人？」と聞くと、子どもからは「違う」という声が上がってきます。指名された子どもは、「増減とかそういうのは逆の意味で、行進とか身体は同じようだけどちょっと違う」と答えました。授業者は「逆」と「同じような」と板書します。「ちょっと違う」が落ちたことが残念でした。「堂々」「益々」といった言葉もあるので、「全く同じじゃないんだね」というように確認したかったところです。授業者は似た意見かどうかを全体で確認します。「大体同じ」と手を挙げる子どもがいますので、同じと一緒にしてしまわずにその子どもにも聞きたいところです。ちょっとした違いを取り上げることも大切だからです。
続いて指名した子どもは、「反対言葉」と「似た意味の言葉」と説明します。授業者はみんなが言ってくれたように、反対の言葉を組み合わせてできた熟語と、もう一方はそうじゃないんだけれど、同じような、似たような言葉を組み合わせてできた熟語とまとめました。ここまで、上手に子どもの発言をつないでいたのですが、最後に授業者がまとめてしまったのが残念でした。子どもたち自身で最後にまとめさせたかったところです。
気になるのが、反対「言葉」と言葉を使ったことです。ここは、同じ意味を持つ「漢字」とまとめていくことが必要です。漢字にはそれぞれ意味があることをきちんと押さえることが必要です、そのためには、訓読みをさせることも必要でしょう。音は中国語本来の読み、訓はその意味を表わす日本語に対応させた読みであることをきちんと教えることが必要です。

授業者は結論を説明しながら板書します。気になったのが、子どもが言った「逆」を「対」という言葉に直したことです。できれば子どもの言葉を活かしたいところです。用語として教えるのなら、これを「○○という」と明確に定義する必要があります。また、対は反対でなくても組になっていれば使う言葉です。用語としてあいまいです。「反対」「反意」を使うべきだと思います。
子どもがまとめを写している間、授業者は黙って子どもたちを見ていました。子どもたちの集中を妨げず、見守ろうとしているのはよい姿勢だと思います。

最後の課題は、「忠誠」「仁愛」「玉石」「公私」の４つの熟語を先ほどの２つのグループに分けるというものです。今度は子どもたちが知らなさそうな言葉が混じっています。その漢字や熟語の意味を知らなければ手が出ません。そこで、グループに一冊、辞書を用意します。解決のための手段を与えるのはとてもよいことです。授業者は「一つひとつの言葉の意味を調べると……」と使い方を説明しますが、先ほどの問題で確かめることをしておけば、すぐに活動に入ることができたと思います。ここでも「漢字」ではなく「言葉」を使っていたのが残念でした。また、課題を提示した後、聞いたことのない熟語や意味の分からない漢字があるかを確認して、「どうしよう？困ったね」と投げかけて、辞書の必要性に気づかせてもよかったかもしれません。

すぐに話し出すグループもありますが、先ほどのまとめをまだ書いている子どもがいて動き出さないグループもあります。机を移動させずに体の向きを変えて話し合っているため、４人がきちんと向き合わずに、全員がかかわり合えていないグループもあります。机をきちんとくっつけることも大切だと思います。
先ほどと違ってよくわからない言葉もあるので、子どもたちのテンションは上がりません。一生懸命考えています。これまで集中していなかった子どもが、自分の前に辞書を置いて取り組んでいます。それに対して他の子どもがページをめくったりしてかかわり合っています。うれしそうに取り組んでいたことが印象的でした。
予定の時間が来ましたが、子どもたちは結論が出ないのか、まだまだ熱心に取り組んでいます。授業者は時間を延長しました。子どもたちがかかわり合って問題に取り組めているので、よい判断だと思いました。
５分ほどして、子どもたちの集中が切れてきました。ぼつぼつ活動の止めどきです。何分でやるようにと指示すると、その時間はやり続けなければいけないと考えがちですが、状況に応じてその前でも止める判断も必要です。

作業を終えて、全体で確認します。ここで指名された子どもは、「最初のは、……」と熟語を読まずにグループ分けだけを行います。授業者は「読んで」と指示します。よい対応ですが、ここまで熟語の読みを確認していないので、グループ分けの結果を聞く前に、全体で確かめたいところでした。
「玉石」がどちらのグループなのか意見が分かれます。子どもから「意見交換したい」という声が上がります。子ども自身の疑問になっています。よい展開です。子どもが積極的に自分の考えを発言したくなっています。
「どちらも丸いもの」「玉は値打ちがあって、石は値打ちがない」「玉は凹凸がなくて、石の方は凹凸があって……」と次々に意見が出てきます。その間、一生懸命辞書を引いている子どもも目立ちます。授業者は、「ほうほう」「ああ」「なるほど」と受容しながら上手に子どもの言葉を引き出します。辞書を引いて、「○○さんは、玉は値打ちがあって、石は値打ちがないと言ったけれど、宝石は石だけれど値打ちがあるから、似た意味の漢字の組み合わせ」という意見も出ます。白熱してきます。
「（辞書の）玉のところを見てみて」という説明をする子どもがいます。「何ページ？」と声が上がります。ページを伝えると、子どもたちが辞書をめくります。説明を続けようとする子どもを授業者は制して、そのページを開くまで待たせます。「美しい石、宝石と書いてあって……」と続けますが、他の子どもたちは辞書を囲んで真剣に見合っていました。「石は美しくない」と言うと、「宝石は石だよ」「宝の石とかいてあるよ」とすかさず反論が出てきます。双方譲りません。
授業者は辞書を持って何か言いたそうにしている子どもを指名します。「……つまらないものと書いてある」と発言しますが、子どもたちはちょっと興奮気味で、よく聞き取れません。授業者はすかさず「みんな聞いた。今の○○さんの言ったこと」注意を引きます。聞いていた子どもから「本当だ。辞書の玉石のところに書いてある」という声も上がります。授業者が何ページに書いてあるかを共有すると、全員が辞書をのぞき込んで確認します。どうやら決着がついたようです。全員が反対の意味の漢字でつくられた熟語だということを納得して終わりました。

子どもたち自身で疑問を持ち、自分たちで考え、議論し決着を付けました。辞書を与えたことが、子どもたちが根拠を持って考えることにつながっていました。とてもよい授業だったと思います。授業者が子どもたちの発言をしっかり受容し、余計な言葉を足さなかったことがこのよい状況をつくり出したと思います。このような状況をつくりだすことができるので、あとは子どもたちが何を考えればいいのか、そのための課題をどうするのか、何を焦点化すべきなのかといった、教材研究とその場での判断が勝負になってきます。
教材研究の面では、まだ課題も見られます。よい学級の状況を活かすためにも、教材研究を大切にしてほしいと思います。今後が楽しみな先生でした。

この続きは次回の日記で。