小学校で授業アドバイスを行ってきました。初めて訪問する学校で、今年度３回授業を見せていただく予定です。
この日は学校全体の様子を参観させていただき、その後全体に対してお話をさせていただきました。

学校全体で共通している課題がいくつかあります。
授業規律について言えば、授業者が意識して指示をしたことはある程度徹底できています。しかし、当たり前ですが、授業者が意識していないことはできていません。たとえば、作業が終わって顔を上げさせても、授業者が話し始めれば視線がどこかへ行ってしまうといったことが起こるのです。顔を上げさせることが目的ではなく、授業者を見て集中して話を聞いてもらうのが目的です。そのために、まず顔を上げさせるのです。しかし、授業者が集中して話を聞かせることを意識していないと、子どもはとりあえず顔を上げますが、話し始めた後の指示は特にないので勝手な行動をとってしまうのです。かといって、毎回一つひとつ指示をしているようでは困ります。子どもたちが自分で今どうすればよいか考えるようにすることが必要です。「次に先生は何を言う（指示する）と思う」と子どもたちに問いかけるとよいでしょう。子どもたちが次の指示を予測するようになれば、自然にこういった問いかけも必要でなくなります。何も指示しなくても行動できるようになっていくのです。
また、指示に従えていない子どもを注意して直そうとする傾向があります。顔が上がらない子どもがいれば注意をします。当然のことのように思いますが、これをしているとモグラたたきになってしまいます。なぜなら、注意をされなかった子どもには他人事で、あまり印象に残らないからです。意識していませんから、今度は自分がやってしまうのです。そうではなく、顔を上がっている子どもを固有名詞でほめることが大切です。子どもは基本ほめてもらいたいと思っています。人がほめられていることはまねして自分もほめられようとします。まねてしてよい行動をとった子どももすかさずほめることがポイントです。そうしないと、せっかく自分もまねしてほめられようとしたのに、「最初にやった人しかほめられないのか」と、次第にまねをする気持ちがなくなっていくからです。
先生方の表情も気になります。指示に従えない子ども、きちんとできていない子どもを注意しようとしていると、どうしても子どもをチェックする目で見てしまいます。授業中に表情が厳しい先生が多いのです。それと関連しているかどうかはわかりませんが、子どもの発言や反応に対してポジティブに評価や価値付けをしている場面もあまり目にしませんでした。先生方には、いつも笑顔で子どもを見守り、受容することをお願いしました。

子ども一人ひとりを見ていないと感じる場面も多くありました。
黒板やディスプレイに向かってしゃべっていたり、音読で授業者が教科書をずっと見ていたりすることが多くあったのです。先ほども例に出しましたが、授業者が話をしているのに子どもたちが集中していないような場面は、そもそも子どもたちを見ていなければ気づくこともありません。子どもたちに集中してほしいと思っていれば、自然に子どもたちの様子が気になって、見ようとするはずです。
また、子どもに発言させている時に発言者しか見ていないことにも注意が必要です。発言を聞いている時に子どもたちがどのように反応しているかを見ておくことはとても大切です。聞いていない子どもがいれば聞くようにうながすことが必要ですし、うなずいたり、よくわからないといったりした子どもの反応を見ていなと授業を修正することもできません。机間指導も、子どもの手元ばかりを見ていると学級全体の様子を把握することができません。個別指導に集中してまわりを見ることをしていないと、他の子どもが課題を終わって遊んでいても気づくことができずに、子どもたちが集中を失くしてしまうこともあります。

低学年では子どもたちがテンション高く挙手をする姿が目につきました。先生が好きで指名されたいという気持ちの表れですが、テンションが高いのは指名されるチャンスが１回しかないことが原因です。友だちの答が自分と同じだと、「言われた」と悔しがる姿も目にします。しかし、「正解」と言わなければ、何人でも指名できます。「なるほど○○さんは、……になったんだ」「じゃあ、△△さんは？」とすれば、何人にでも指名できます。チャンスは何回かあるので、落ち着いてきます。「○○さんと同じ考えの人？」と言って、「じゃあ、△△さん、あなたの言葉でもう一度説明して」と同じ考えの子どもをつなぐ方法もあります。こうすると、同じ考えであればかえって指名されるチャンスが増えますので、友だちと同じ考えであることに肯定的になります。一問一答をちょっと見直してほしいと思います。

また、ほとんどの授業が挙手だけで進んでいました。そうすると挙手できる子どもだけしか活躍できません。「わかった人？」と聞くとわかった人しか答えられません。どの子どもも参加できる、活躍できることが大切です。ペアやグループでの活動も全員参加の一つの方法です。たとえば隣同士相談させて、その様子から「○○さん、しっかりと話して（聞いて）いたね」とほめて「どんなこと話した（聞いた）？」と問いかければ答えやすくなります。「わかった人？」ではなく、「困った人？」と聞くことも時には必要です。わかったことではなく、困ったことから出発するのは問題解決の発想としても正しいことです。

先生方は子どもに考えさせたい、子どもの発言を活かしたいと考えているのですが、板書には、答や結論ばかりが書かれています。根拠や考えの過程、子どもの発言といったものがほとんど残っていないのです。板書を写せば答はわかりますが、どうやったら解き方が見つけられるかといったことはわかりません。手順はわかってもその手順を見つける力はつかないのです。
子どもに発言を求めても、最後に授業者が黒板にまとめるのであれば、子どもは無理に参加する必要はありません。友だちの話を聞いていなくても、板書を写せばそれで済むからです。まとめは子どもの言葉でつくることが大切です。授業のまとめは子ども自身に書かせるとよいでしょう。ちゃんと書けるか不安であれば、友だちと見あったりさせればよいと思います。何人かの子どものまとめを実物投影機で映すというやり方もあります。友だちのまとめを見て、よいと思ったところを書き足すようにすればそれで十分でしょう。どうしても、板書しないと不安であれば、子どもに発表させてそれをそのまま黒板に書くようにします。何人かに聞いて書き足していけば、立派なまとめが子どもたちの言葉でつくれるはずです。子どもからよい言葉が出てこない時はどうするのかという質問をされる方がいますが、もしそうだとすると授業がダメだったということです。子どもに大切なことは何かが伝わっていないからです。授業者がいくらよいまとめをしても、それを写すだけで力はつきません。子どもにまとめさせるということは、その日の授業の評価でもあるのです。

今回は、このような内容をお伝えしましたが、先生方にどのように受け止めていただけたでしょうか。次回９月の訪問で授業がどのように変わっているか楽しみです。

前回の日記の続きです。

５年生の算数は少人数授業で、式からどのように考えたのかを読み取る場面でした。
１辺が６個の●でつくられた正方形の●の合計の数を考える問題です。授業者は、「Ａさんはこの図を見てこんな式を考えました」と図を提示してから、（６−１）×４と黙って板書しました。子どもたちは、授業者の手元に集中しています。書き終って黒板の横に黙って立っていると、子どもたちが、「ちょっと違う」「おかしい」といったことをつぶやきます。授業者は優しい表情でその言葉を聞いています。「えっ、違うの？」と声をかけると、「式が違っている」「答はあっている」といった言葉が返ってきます。子どもたちが疑問を持って、この課題に引き込まれていくのがわかります。「（柔らかい口調で）話す」「（黙って）書く」「（子どもたちの反応を）待つ」といったメリハリが効いているために、子どもたちがよく集中し、しっかりと参加しています。

「Ａさんの考え方をこの前やったように図を丸で囲んでわかるようにしてほしい」と指示します。子どもから「式はあっとる？」というつぶやきが出てきます。授業者は笑顔で「式は？」「答は？」と返します。こういったつぶやきを軽く受容してくれるので、子どもたちはよくつぶやくのでしょう。
「今日のめあて」と授業者が言うと、子どもたちは素早くノートを開き鉛筆を持ちます。よい授業規律ができています。「今日のめあて、どうしよう？」と子どもたちに問いかけます。授業者が一方的にめあてを与えるのではなく、先に課題を提示し興味を持たせることで、子どもの言葉でつくろうとしています。とてもよい導入だと思いました。

子どもがいろいろとつぶやいてくれます。授業者は子どものつぶやきを復唱しながらめあての形にしていきます。子どもたちは一生懸命に自分の考えを聞いてもらおうとしますが、授業者と発言する子どもだけの関係になっています。つぶやきだけでやり取りするのではなく、「ちょっと待って。今言ったことみんなにわかるように話してくれる？」と、つぶやきを全体に広げるような場面がほしいと思います。一部の子どもだけで進めるのではなく、学級全体で考えを共有しながら進めるようにしたいところです。

図を配って、個人で考えさせます。十分時間をとった後、ペアでお互いの考えを伝え合います。まずは自分の考えを説明できることが目標です。子どもたちは落ち着いて自分の考えを話しますが、ほとんどの子どもは自分のノートを見てしゃべります。子ども同士の視線が交わらないのが残念です。そのせいか、聞いている子どもがあまり反応していません。説明の図を間に置き、それを使って相手の目を見て説明するようにしたいところです。
面白いのは、ペアでの活動が終わったら、後ろで自由に交流してよいというルールです。少人数で後ろにスペースがあるので他の子どものじゃまになりません。新たな発見があれば席に戻って書き足すのです。
ペア活動が終わった後、子どもたちはまずノートに説明を書き足していました。日ごろから友だちの説明を聞いた後は、自分の考えに足すようにしているのでしょう。よい学習習慣が身に付いています。書き終った子どもは後ろに移動して他の子どもと交流をします。ここで心配なのは、自由に交流すると仲のよい子同士でグループになって、テンションが上がってしまうことです。座席をもとにグループをつくるのはそういったことを避けるためでもあります。子どもたちの様子が気になりましたが、テンションも上がらず落ち着いて聞き合っていました。この場面だけでなく、授業全体で子どもたちが落ち着いていることが印象的でした。

全体で発表させます。子どもたちに挙手させるのですが、思ったほど手が挙がらなかったのでしょう。授業者は、「全部完璧に言うのは難しいと思うから、『私はここまでわかっている』とかでもいいから」と発表しやすいように言葉を足します。
指名された子どもはその場で発表しようか、前で発表しようか迷っています。前で発表しようと動いた時に授業者は、時間がもったいないから「早くしよう」と声をかけます。決して厳しく注意をするというのではなく、明るくうながします。子どもたちとよい関係を保ちながら上手に授業の流れをコントロールしていると思いました。

発表者は、図を使わずに言葉だけで説明していきます。言葉での説明に慣れているように思います。ここで授業者は「頭に入ってこないから、どこのことか説明してくれる？」と図を使うようにうながしました。悪い対応ではないのですが、授業者でなく子どもからこの言葉を出させたいところです。「今○○さんの言ってくれたこと、どこのことかわかる？」と子どもたちに問いかけて、「わからない」といった言葉を引き出すとよかったでしょう。
発表者は「（６−１）は」と言いながら、図の１つの辺の●を一方の端からもう一方の端の１個を除いて線で囲みます。「これが４つあるので」と同じように残りの３か所を線で囲みました。この間子どもたちはとても集中して発表を聞いていました。
２／３くらいの子どもたちはハンドサインで賛成を示します。授業者はここで「付け足し？」と付け足すことがないかを子どもたちに問いかけます。「なし？」「えっ、完璧？」「付け足しなし？」と子どもたちを揺さぶります。安易な「いいです」という賛成で先に進めないのはとてもよいことです。こうすることでハンドサインの形骸化を防ごうとしているようです。
「同じ考えした人？」というと数人の手が挙がります。「付け足しできる人？」というと手が下がりかけます。「違う考えの人？」と言って、手の挙がっている子どもを指名しました。「付け足し」という言葉にこだわるとなかなか発表しづらいと思います。こういう場合は、単に同じ考えの人や賛成した人に、もう一度説明してもらえばよいのです。たとえ同じ説明をしようとしてもできるものではありません。微妙に違ってきます。そこで、異なった表現や付け足された内容を評価していけばいいのです。

次に指名された子どもは、４つの辺をそれぞれ囲んで、重なっているところ消してと説明します。子どもたちはその説明がよくわからないようです。あまり反応しません。授業者は「うーん。なるほど」といって、また「付け足し？」と問いかけます。当然この状態では子どもたちは反応しません。「意見？」と言葉を重ねますが、反応はありませんでした。
そこで授業者はそれぞれの図を指し、どちらの考えをしたか挙手させます。多くは１人目と同じでしたが、２人目と同じ子どもも何人かいます。ここで、「どちらが正しいと思う」と問いかけました。すると、最初に発表した子どもが手を挙げて、もう一人の説明で、頂点の４つを消すと辺が４個ずつになることを指摘します。発言のはっきりしないところを授業者が発表者に確認していきます。子どもたちはしっかりと聞いていますが、授業者と発表者の２人の世界になっていきました。

授業者は発表者を席に戻した後、重なっていない４個ずつの４つの辺を計算したあと、重なっているのはどうすればいいかと問いかけます。数人の手が挙がります。ちょっと待ってから、一人を指名すると「４×４で１６になるので違うと思います」と授業者のねらいと少しずれた答が出てきました。ここで、授業者は、まず「４×４はわかった？」とこの発言を全体に確認します。続いて「４個が４組あるけど、どこのことかわかる」と問いかけて、子どもの発言を否定しないようにずれを修正しようとしています。なかなかだと思います。しかし、一部の子どもつぶやきだけで授業が進んで行くので、多くの子どもはこの展開についていけなくなっています。最終的に、２人目の説明の図では式が４×４＋４になってＡさんの式とは違うことを押さえ、「求めることはできるけど考え方が違う」とまとめました。最後に、間違えていた子どもに、友だちの説明は自分の考えと同じか、納得したかと確認しました。こうすることで、自分の考えを否定されたという気持ちは薄れると思います。これもよい対応でした。
基本的に子どもつぶやきを拾う形で進んで行くのですが、これだけでは全員参加には限界があります。他のやり方も意識するといいでしょう。この場面では、「Ａさんの式は置いておいて、２人の図で式をつくるとどうなるかな？ちょっとまわりと相談してごらん」とすると、他の子どもも参加しやすかったと思います。隣同士やまわりと相談させるのです。

続いて最初の図の説明にもどり、（６−１）と４がどの部分かを問いかけました。ずいぶん回り道になりました。最初に「付け足し」にこだわったことが苦しい展開になった原因です。付け足しにこだわらず、すぐにこの発問をして、他の子どもに答えさせればすっきりと進んだと思います。一つひとつ発表や発言をきちんと全員が理解することを先にすべきなのです。
話が横道にそれていたために、反応できる子どもはわずかです。ここでもまわりと相談させるといったことが必要だったでしょう。
指名された子どもの説明が終わると「あー、なるほど」という声が上がります。このような時には、声あげた子どもに「どういうこと？何がわかった？」と聞いて説明させると、まだよくわからない子どもの理解を助けてくれます。授業者はすぐに次に進みましたが、ちょっともったいないと思いました。時間が気になっていたのかもしれません。

「６は何を表わすか」「引く１はどういうことか」を再度確認していきます。子どものつぶやきだけではなかなか焦点化できません。「そのまま計算すると重なった部分が……」と最初に考えを発表した子どもがつぶやいたので、「説明して」とまたその子を指名しました。この授業時間中、この子どもばかりが発表します。発表に対して授業者が言葉を足したり問いかけたりして、また２人だけの対話で進んで行きます。さすがに視線が下がる子どもが目立ってきましたが、それでも子どもたちは授業に参加しようとしているように見えます。発表者とだけやり取りするのではなく、他の子どもたちに問いかければ、きっと積極的にかかわってくれたと思います。
発表者が席に着いた後。授業者は子どもの言葉でまとめようとします。しかし、先ほどの子どもが大きな声で話すので、他の子どもは板書される結果を見ているだけになってしまいました。ここは、その子どもを「ちょっと（発言を）待ってくれる」と制して、他の子どもに発言させなければいけない場面でした。

続いていよいよこの日の本題です。「辺の数が７だとＡさんの考え使える？」と問いかけます。本時のねらいは同じ考え方を使えば一般化できることと、そこから関数的な考えにつなげていくことです。元となる考え方はどれでもよいのです。Ａさんの考えにこだわる必要はありません。できれば、先ほど出てきた別の考えも活かしたいところでした。
辺の数が７個の時、８個の時にどんな式なるかを個人で考えます。子どもたちは作業中によくつぶやきます。決して悪いことではないのですが、授業者に向けて発せられる言葉です。授業者がよく拾ってくれるのでそうなるのでしょう。個人作業の場面でも、「隣の人に聞いてごらん」「相談していいよ」と子ども同士をつなぐことも意識してほしいと思います。

全体で「式を教えてください」と挙手を求めますが、半分ほどしか手が挙がりません。まだ、ノートに書いている子どももいます。作業をきちんと終わらせて顔を上げてから、問いかけることが大切です。それでも、指名された子どもが発表すると子どもたちはそちらに顔を向けます。こういったとこところは本当によく子どもたちが育っていると思います。授業者は指名された子どもが式を言うとその場で板書を始めます。せっかく発表者を見ている子どもたちの何割かは黒板の方を見てしまいます。ここは、じっと聞いているべきでしょう。続けて他の子どもを何人か指名して答を共有し、「いいかな？じゃあ黒板に書くね。だれか言ってくれるかな？」とちょっと不安な子どもを指名するとよいでしょう。大切な式なので、何人にも言わせるのです。自信のない子ども、よくわからない子どもも聞いていれば答えられるので、意図的にそういう子どもを指名します。こういったことが全員参加につながるのです。

続いて辺の数８個の場合を聞き、最初の式と変わっているところ、変わっていないところを確認します。よい展開なのですが、ここでも一部の子どもの挙手で進んで行きます。
全体で、辺の数を増やしながら、式を言わせていきます。その時「４個ずつ増える」とつぶやいた子どもがいました。授業者は「答がね」と受けて「今式を考えているから」と「式だと何が変わる？」と返しました。うまい対応ですが、子どもの発言は関数的なとてもよい気づきなので、「すごいことに気づいたね。この考え方はこの後の単元で出てくるから覚えておいてね」とちょっとした価値付けをしてあげるとよかったと思います。

最後のまとめを子どもたちとつくります。「今日のキーワードは？」と問いかけて「１辺の数」を引き出し、「１辺の数に注目すると」と子どもに続きを考えさせます。何人かの子どもがつぶやいてくれるので、キャッチボールしながら修正していきます。よい場面なのですが、どうしても一部の子どもとのやり取りになってしまいます。他の子どもが聞くだけでなく、ここにかかわれるようにすることが課題です。
最終的には、「１辺の数に注目すると辺の数が変わっても同じ考え方でできる」とまとめました。このまとめは、指導書に書かれているものですが、私には違和感がありました。１辺の数に注目するというのはたまたまです。授業者が子どもたち問いかけていた「変化するものと変化しないものに注目する」ということをまとめに活かしたところでした。

授業者は子どものつぶやきを拾ったり、切り返したりといった対話がとても上手です。しかし、それに頼るあまり、一部の子どもとの個の関係で授業が進む傾向あります。子どものつぶやきを全体に広げたり、出てきた課題を一人ひとりに考えさせる時間をとったりできるとよいと思います。また、授業者と個との対話だけでなく、子ども同士が相談するといった場面をもっと取り入れると授業の幅がぐっと広がると思います。
子どもを受容することを含め、基本的な力はとても高い先生なので、ちょっと意識を変えるだけでぐっと伸びると思います。
次に授業を見せていただくのがとても楽しみな先生でした。

前回の日記の続きです。

２年生の算数は問題をテープ図に表わして考える場面でした。
授業者は子どもたちをほめることを意識していますが、表情が乏しいために上手く伝わっていないように見えます。教師は意図的に笑顔をつくることも必要です。これはある意味「訓練」です。いつも笑顔でいられるように、子どもたちに笑顔が伝わるよう意識することをお願いしました。

問題を黒板に貼って、子どもたちに読ませた後、たずねていることは何かを問いかけます。指名された子どもが問題文の該当箇所に波線を引きます。子どもたちは集中して見ています。授業者は指名した子ども見ながら「そうだね。はい、よしよしよし」と声をかけていました。子どもを認めるよい声かけに思えますが、授業者がこれで正解だと判断していることが他の子どもに伝わります。「どうですか？」と書き終った子どもが聞くと、全員が「いいです」と反応しますが、子ども自身で判断したかどうかはよくわかりません。
どうすればよいのかは難しいところですが、正解であってもなくて、いつも笑顔でうなずいて受容するとよいと思います。授業者が正解しか受容しないとわかってしまうと、「受容＝正解」と思うようになってしまうからです。

この日のめあてを板書して写させます。子どもたちが書き終ったころを見計らって、予告なしに「はい、テープ図を使ってはじめの人数を求めよう」と声を出します。続いて、「はい」と手を叩いて子どもたちにめあてを読ませます。子どもたちは視線を上げずに声を出します。中にはまだめあてを書き続けて口を開かない子どももいます。口を開くように指導しないと、自分の作業を優先してもいいと思うようになります。よくない行動を強化することになってしまいます。ここは、作業をいったん止めて、子どもを集中させてからめあてを確認したいところでした。

問題文のわかっているものの部分に線を引かせます。挙手させるのに「自信がある人」と言葉を足します。手を挙げかけて下ろした子どもがいたことが気になります。指名した子どもが前に出て書こうとするときに「本当に大丈夫ですか？」と念を押します。授業者は意識していないと思いますが、子どもに無用のプレッシャーをかけています。
書き終わった後、「どうですか？」「わかりました。同じです」という定型のやり取りが行われます。授業者は「そうです。すばらしいです」と称賛しますが、すぐに続けて「『子どもが遊んでいます』はいりますか？」と問いかけます。「いらない」と言葉が返ってきますが、このやり取りがおかしいことに気づいてほしいと思います。「すばらしい」とほめたそばから否定されています。子どもたちは「同じです」と言いながら、「遊んでいます」は必要ないと答えます。「そうです。すばらしいです」「わかりました。同じです」といった言葉一つひとつの重みが無くなって、形だけに流れています。
「同じです」と子どもが言った後、「同じ？」と確認して、ハンドサインを出している子どもに「あなたはどこを引いた？」と聞くとよかったと思います。まったく同じかもしれませんし、「遊んでいます」を除いているかもしれません。また、子どもたちを見ていれば「同じです」と言っていない子どもに気づきますから、その子どもに聞いてみるのもよいでしょう。違う意見が出てくれば、「同じようだけどちょっと違っているんだね。どっちがいいだろう考えてみよう」と考えさせることができます。「ちょっと違う意見が出たね。どう？」と最初の子どもに確認してもよいでしょう。毎回ていねいに確認しろと言うわけではありませんが、このようにすることで形式的に「同じです」を言わなくなると思います。

「子どもが帰ったということは、増えますか？減りますか？」と問いかけます。こういう問いかけは算数ではとても危険です。「増えるから足し算」「減るから引き算」という発想になってしまうからです。そもそもテープ図を使うのは、問題文の表わす状況を半抽象であるテープ図で表わし、そこから抽象である式を考えるためです。どういう計算になるかをテープ図から考えるのです。また、「増える」「減る」という言葉を使う時には何からという起点が必要です。「はじめの人数から」といった言葉をきちんとつけることを意識しなければいけません。
授業者は減ることを確認してから、「子どもがいます」と問題文を子どもと読み上げながら、手を広げて動作化します。「１３人帰った。どっちにすればいいですか？」と言いながら手の幅を狭めます。手の幅が何を表わしているかが明確でないまま動作化をします。子どもは何となく手を動かしているだけです。混乱していくことが予想されます。この後「１８人になりました」と言いますが、手はそのままです。１８人がどこかは、明確になりません。最後に、「はじめは何人いましたか」と続けますが、ここでも手は動きません。これでは、手の幅と問題文がどう対応しているかはよくわかりません。この動作化の意味がよくわかりませんでした。
今やったことを前でやらせようとします。手が挙がるのは数人です。指名された子どもは授業者と同じように動作化します。多くの子どもたちは、当然のように「わかりました。同じです」と反応しますが、反応しない子どもも出てきます。子どもの集中が次第に落ちていきました。
授業者はもう一度、動作化しながら、最後に「この部分は何？」と聞きます。子どもからは「１８人」と言う声が聞こえます。授業者はそれを無視して「残った数」と言い換えます。「残った数」が手の幅で表わされるのも抽象化です。この部分はきちんと子どもたちに納得させることが必要でした。

「じゃあ、はじめの部分はどこになるかわかる？」と問いかけ、それを簡単な図でかいて表わしてみようと続けました。
「最初に子どもがいます」と黒板に丸い形を書き、「続きを簡単な図で表わしてください」と指示します。日ごろから簡単な図とはどういうものか子どもがわかるような活動をしているのでしょうか。少なくとも私は何を書けばよいのかわかりません。子どもたちの動きが気になります。
子どもたちが作業を始めてからも、「１３人、１８人はどこでしょうか？」「さっきの動きを思い出してね」と言葉を足します。何を書いていいのかわからない子どもがたくさんいるからでしょう。たとえこの言葉が子どもたちに届いても、何を書けばいいのかよくわからないように思います。
指名した子どもに図をかかせますが、はじめの人数と、残った数が混乱しています。はじめの人数の横に帰った１３人を足します。わからなかった子どもはそれを写しています。「いいですか？」に子どもたちが反応しないので、授業者が「増えますか？減りますか？」と子どもたちに減ることを確認した後、修正するようにうながします。しかし、指名された子どもは言われていることがよくわかりません。起点が明確になっていないことと、１３人、１８人という数と、はじめの人数、残った人数という言葉が混乱しているのです。結局正しく修正できなかったので、授業者は席に戻して、別の子どもを指名しました。その子どもは「ここがおかしいと思います」と図を指で示しますが、どうしておかしいのか授業者が説明するように指示しても、言葉が出ませんでした。
授業者はもう一度全体で動作化をします。手を広げこれは何の数と問いかけます。「はじめの数」と一人がつぶやくと、「そう、最初の数」とすぐに返します。子どもたちは授業者の動きをただ真似しています。自分で理解しながら手を動かしていません。一つひとつの動きを理解する場面がないからです。
再び子どもを指名して、図を修正させます。授業者は子どもの横に立ってアドバイスをしました。正解を書かせたいからです。「いいですか？」という問いかけに、子どもたちは反応できません。授業者が強い口調で「いいですか？」と言うと、何人かの子どもが「いいです」と答えました。それを受けて授業者は説明を始めました。授業者の考えに無理やり子どもを従わせているように見えます。間違えた子どもの考えを聞きながら、子どもたちの言葉で修正していくように進めることが大切です。子どもの考えや発言に沿って授業を進めることを意識してほしいと思います。
この後、丸でかいた図をテープ図に直すように指示しますが、丸で図をかくことが、子どもたちの理解につながっていません。最初からテープ図で、きちんと理解させた方がよかったでしょう。

ここでは、図は２つのことを表わすことを意識して授業を構成する必要があります。この問題の場合、はじめの人（数）、帰った人（数）、残った人（数）の関係と、それぞれが何人かという具体的な数です。
今回はテープ図の学習なのですから、「はじめにこれだけいました」と実際にテープを用意して、「帰った人は？」とテープの一部分の色を塗ることや、はさみで切るといったことをするとよいでしょう。「残った人は、どこ？」と問いかけ、次に、色を塗ったのなら「はじめはどこ？」、切ったのなら「はじめはどうすればつくれる？」といった問いかけをすればいいでしょう。「合わせたところ」「合わせる」といった言葉が出てくれば、何算になることが図からわかることに気づいてくれると思います。
テープ図で、はじめの人（数）、いなくなった人（数）、残った人（数）の関係を明確にし、その上で、わかっている数を書きこませることで、テープ図を使って式を立てることができることに気づかせるのです。

子どもたちは、もともとの図がよく理解できていないまま、機械的に丸でかいた図をテープ図に直そうとしています。発表するように子どもたちに求めますが、ほとんど手が挙がらない状態です。
２人の子どもを指名します。１人の子どもは、帰った人の部分をはじめの数としています。授業者は「どっちが正しいでしょうか？」と子どもたちに聞きますが、すぐに自分で説明を始めます。その説明は、先ほどの図を使って行いますが、そもそもその図がよく理解できていなかったのですから、意味はあまりありません。
間違えた子どもに「どうすればいいでしょうか？」と修正する機会を与えます。授業者は言葉での答を期待していたのですが、その子どもは前に出て自分の手で修正しようとしました。授業者の問いに言葉で答えられなかったのかもしれませんし、自分の手で修正したかったのかもしれません。授業者は子どもが修正している時に、「これを見て」と先ほどの丸でかいた図を見るように指示します。子どもの答を正解にすることばかりを考えているように見えます。
授業者が「これでいいですか？」と聞くと子どもたちからは、「いいです」という言葉が返ってきます。「本当にいいですか？なんかおかしくない？」と問い返すと、「おかしい」という言葉が返ってきました。子どもを指名すると、「帰った数とか、残った数がかいていません」と答えます。これはよい指摘だと思いますが、授業者の望んでいた答ではありませんでした。「どうですか？」という発表者の言葉をさえぎって「あっ、それね」と「１３人ってなんの数だっけ？」と続け、図に説明の言葉を書き足しました。授業者が指摘してほしかったのは、テープ図の１３人と１８人の長さが逆転していたことでした。「もう一つなんかないですか？」と問いかけると、３人ほど挙手しました。指名すると「１８人の方が多いのに、１３人の方がでかい」と答えます。それを聞いて「あー」「そうそう」という声が上がりました。ここは、声を上げた子どもを指名して、「どういうこと？」と、もう一度説明させたいところです。友だちの発言を聞いて理解したということを評価することにつながります。しかし、授業者はすぐに自分で説明を始めました。ちょっと言葉足らずの説明だからこそそれを活かしたいところでした。

「？はどこ」と聞かれているところに色を塗るように指示しますが、子どもたちの動きは重く、間違える子どもが目立ちます。授業者は机間指導をしますが、間違えている子どもに対して、結論を誘導しています。個別に指導することに気がいって、全体を見ていません。すぐに、子どもたちは集中を失くしました。
指名した子どもに図をかかせますが、「いいですか？」に対して「いいです」と反応できる子は半分ほどしかいません。ハンドサインを信じるなら、子どもたちはよくわかっていない状態です。しかし、授業者は「ここに色を付けた人がいるけれど、ここは違う」と結論を伝えるだけです。なぜ子どもたちが間違えたのか、間違えた子どもが自分でできるようになるためにはどんな活動が必要なのかを考えていませんでした。

この後、求める計算が足し算か引き算かを考えさせますが、よくわからない子どもが多くいます。机間指導で個別に指導しますが、一方的に説明しています。子どもの困り感に寄り添って声をかける必要があります。挙手が４人だけで、指名して進みました。子どもたちの集中はすっかり落ちています。「引き算でやった人がいるけど、テープ図をよく見てね」と間違えた子どもたちに対して説明しますが、なぜ間違えたのか、どこでつまずいているのかがわからないとできるようにはなりません。テープ図の意味がわかっていない子どもに、テープ図をよく見て考えろと言っても無理です。そもそも、子どもたちは本当にテープ図をつくれるようになっているのでしょうか。
次の練習問題ではそのことが浮き彫りになります。テープ図を正しく書けない子どもが目立つのです。最後に「テープ図を見るとわかりやすい」とまとめますが、テープ図をかけるようになっていなければ、意味のないことです。

授業者は正解を書かせることに意識がいってしまい、子どものつまずきに寄り添うことができていませんでした。子どもがどこでつまずくのか、つまずいいているのかを意識し、どうすればそのつまずきを解消できるのかを考えて授業を組み立てる必要があります。子どもができる、わかるようになる場面を授業の中にきちんと組み込んでほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

間が空いてしまいましたが、前回の日記の続きです。

５年生の算数の、式の表し方とその意味を考える場面でした。
授業者は黒板に貼ったこの日の問題を子どもたちに写させた後、読み上げます。かなりの子どもたちの顔が上がりません。顔が上がらない子どもはノートを見ているようですが、中には目線がノートにない子どももいます。今一つ集中が感じられませんでした。
４列の十字に並んだいちごの数を数える問題で、いちごを線で区切り、４×５の式になった考え方を説明するものです。子どもたちは落ち着いているように見えるのですが、授業者が問題の説明をしている時も、顔が上がらず集中しません。授業者は説明が終わるとすぐに挙手を求めます。５、６人の手が挙がるとすぐに指名します。友だちの発言の時も顔が上がらない子どもが多数いますが、発表者が「いいですか？」と聞くとハンドサインを出します。しかし、はっきりと意思表示をしているというのではなく、肘を曲げてよく見えない状態にしています。図を指し示さずに一気に説明するので、子どもたちがすぐに理解するのは難しいと思います。授業者もそのことに気づいていたので、「４個のかたまりを図で示して」と前に出て、図に書き込ませます。子どもたちはよく見ていましたが、ここでも反応はあまりありません。ハンドサインも出しません。授業者が続いて説明をしますが、板書するとすぐに写す子どもが目につきます。言葉での説明の後、授業者が板書を写すことを指示しますが、子どもたちが本当に理解しているかどうかの確認の場面ありません。子どもたちが授業者の提示する答やまとめの板書を写すことが学習になっています。

この日の学習課題は、他の考え方でいちごの数を求めて、どうやって考えたかを説明することです。図がかかれた小さなワークシートを配ります。この時、子どもたちは「どうぞ」「ありがとう」と声を掛け合います。「ありがとう」を言うことはよいことですが、子どもたちの表情が乏しいことが気になります。仕方がないことなのかもしれませんが、形式になっているようです。

授業者が机間指導をしながら、子どもの書いた内容をチェックし、それで問題がなければ次のワークシート渡します。先生のチェックを受けないと次がもらえないので、手が止まっている子どももいます。ちょっと待ち時間がもったいないように思います。
「これと同じだね。ほかのやり方でやってみて」といった声をかけることもあります。こういった時に、たとえ同じでもまず考えたことを認めてあげるとよいでしょう。「なるほど」と認めた上で、次の指示をするとよいと思います。
授業者から次のワークシートもらっても子どもたちがうれしそうにしないことが気になります。認められている感がないのです。ほめる言葉をかけて、自己有用感を持たせるようにするとよいでしょう、

作業を終わらせて次の指示をしますが、ここでも子どもたちの顔が上がりません。ペアで説明を発表するのですが、子どもたちはペア活動に対して期待感をあまり持っていないように見えました。発表するという活動だけが指示されて、目標や評価が明確でありません。子どもたちの動きは遅く、互いに目が合わないペアが多いことも気になります。特に聞く側は何のために聞くのかよくわからないので、意欲がもてないのです。ペア活動終了後に、「発表してくれる人？」と聞きますが、数人しか手が挙がりません。ペア活動で認められたという気持ちになっていれば自信を持ってもっと挙手したのではないかと思います。

指名された子どもに、まず考え方の図をかかせます。子どもたちはよく見ています。続いて言葉で説明するのですが、うまく言えません。授業者は子どものノートを見ながら黒板に先ほどの例の表現に合わせて書いていきます。この時点でもう指名された子どもの考えではなくなります。授業者が代わりに説明して、「これと同じ人？」と挙手をさせ、次の考えに移りました。子ども同士が考えを共有する場面がありません。指名した子どもが上手く説明できないと思ったら、「図から○○さんの考えがわかった人、○○さんの考えを説明してくれるかな？」と他の子どもに説明させて、本人にそれでよいのか確認するとよいでしょう。他の子どもに、この考え方が理解できたかどうか確認し、説明させることも必要だと思います。
次に指名された子どもが考え方を図にかいた後、自分の席で説明を始めます。一番後ろの席なので、かなりの子どもが振り向いて話を聞こうとしていました。よい態度です。ところが、授業者は発表を聞きながら黒板にまとめ始めました。声に出して確認して板書するので、子どもたちは全員前を向いてしまいます。まずは、最後まで発表を聞かせたいところでした。結果を板書することよりも、友だちの発言を聞いて理解しようとさせることを大事にしてほしいと思います。
次の子どもも最後列でしたが、説明を始めても最初から数人しかその子どもを見ていません。授業者が板書する態勢をしっかりとっているからです。説明の途中で授業者がその内容をよく理解できないのか、子どもの言葉を復唱します。すると発表者はすぐにノートを持って前に行き、先生に直接説明を始めます。授業者と発表者の２人きりのやり取りが続きます。他の子どもたちは、その結果書かれる板書をぼーっと見ているだけでした。書き終わった後、「わかった？わかる？」と声をかけても反応がありません。「同じ人？」と問いかけ、だれも手が挙がらないとそれで終わってしまいました。同じ考えの人がいないからこそ、きちんと考えを共有することが必要です。授業者のまとめた板書を見て理解するだけなら、最初から授業者が説明すればよいのです。子どもたちが、他者の考えを理解する、友だちの発言をもとに考えるといった場面がありません。
時間がないと言って、まわりの四角から四隅を引く発想を授業者が紹介し、そのやり方をした子どもに説明させます。ちょっと気づきにくいものなので、考え方の図が示された時点で、「おー」「あっ」と言った言葉が出るのが普通なのですが、子どもたちは反応しません。説明を聞いていても、理解しているかどうか表情からはよくわかりません。ハンドサインもあまり挙がりませんでした。それでも、授業者はすぐに、「この他にも２個１組という考えがあったよ」と紹介します。落ち着いて子どもたちが理解する時間がありませんでした。一つひとつの考えを子どもたちとやりとりしながら、丁寧に共有したいところでした。

「いろいろな式が出てきました」と黒板に書かれた説明の式の部分を囲みます。この式が何を表わしているのか確認します。「いちごの数」という言葉が子どもから出てきます。それを受けて、授業者は式と図を一つずつ対応づけ、「今考えた図を表わす式」になっているとまとめ板書します。一方的に説明をされるだけで、子どもたちが自分の言葉で確認する場面はありません。子どもたちは板書されるとそれを写します。続いて「式からいろいろな考えが読み取れる」とまとめていきますが、ここまでそのようなことは考えていません。「考え⇒式」と「式⇒考え」は決して同じことではありません。実際に経験しなければ、スッキリと納得できることでもありませんし、言葉で言われても式から考えを読み取れるようになるわけでもありません。
「考え方の図だけを見て、式をつくる」「式を見て、どんな図をかいたか考える」といった活動をする必要があります。

練習問題は、種類の異なるお菓子の値段と個数が与えられていて、式が何の代金を表わしているのかを考える問題です。子どもたちは、ここまで式の意味を考えることをしていません。この問題に戸惑って、なかなか手が挙がりません。挙手して指名された子どもは、１００×６を６００円のバームクーヘンの代金と答えました。授業者は「確かに６００円はバームクーヘンの値段になっている」と受容します。これはよい姿勢なのですが、そこから「１００円のものは？」「かける６だから」と説明を始めます。時間がないのかもしれませんが、ここはじっくりと「１００×６」の意味を子どもたちに考えさせなければいけない場面です。その上で、「１００で表わせるものは何か」「６あるものは何か」を問わなければいけません。
続いて子どもたちに「１００＋６００」をたずねますが、多くの子どもたちはまだ、板書を写していました。授業者がすぐに手を挙げた数人の中から指名すると、その答を聞いて子どもたちは「いいです」と声を出します。どうみても、子どもたちはちゃんとわかっているようには思えませんでした。

挙手した子どもが答を発表し、先生が説明をし、板書を写すというサイクルが授業の基本となっているようです。その中に子どもたちが考えを理解し、共有するという場面がありません。また、「考え方の図から式をつくる」「式から考え方を理解する」といったことを子どもたちができるようになるために、どのような活動が必要なのかを考えて授業が構成されていませんでした。
形だけに頼るのではなく、子どもの実態に応じて授業の進め方や構成を考えること意識してほしいと思います。

この続きは、次回の日記で。

昨年までおじゃましていた小学校と同じ中学校区の小学校で授業アドバイスを行ってきました。小中連携で授業規律を共通にしている学校です。この日は若手を中心に授業を見せていただきました。

全体的に気になったのは、授業規律が形に終わっているということです。指示をしてその形ができた後、すぐに緩むのです。子どもたちは、指示された瞬間にその形が取れればよいと思っているようです。
ハンドサインが多用されています。意見や考えなら「賛成」というハンドサインを出すのは納得できますが、「何をつくりたいか？」といった判断にふさわしくないものに対しても子どもは「どうですか？」と友だちに判断を求めます。形だけにならないためにも、授業者が使う場面を意識して指導する必要があります。
挙手した子どもが発表した後、「賛成」のハンドサインが挙がれば、それで先に進むことが多いことも気になりました。答がわからなかった子どもは答を知っただけで、理解してできるようになったわけではありません。答を知ること、覚えることが学習になってしまいます。わかる過程、理解する過程を省略するための言い訳の道具にハンドサインがなっているように思いました。
子どもが順番に発表する場面でのことです。発表が終わると子どもたちは拍手をします。マナーとしてはよいことなのですが、延々と続いている内に音がどんどん小さくなっていきます。手を動かさない子どもも目立ってきます。聞く側に意味のない活動、発表に対する評価のない活動では、形式的な拍手で終わってしまうのです。発表の目標を明確にし、よいところを共有することが必要です。
全体的に子どもたちのテンションが上がりやすい傾向がありました。先生が子どもたちに「同じです」「いいです」といった決まった形の反応を求めていることがその原因の一つだと思います。反応を求めるのは悪いことではないのですが、根拠を求めることをしないと、言いっぱなしになってしまいます。このことに注意が必要です。
また、形をつくるために、指示に従えていない子どもを注意する場面も目につきます。指示に従えている子どもが、できていない子どものために我慢することが多くなっています。できている子どもを笑顔で認めてほめることを優先してほしいと思います。

３年生の授業は３桁の筆算の少人数での学習でした。
最初に前時の復習で、筆算の問題を前で子どもが計算して説明しました。最後に「どうですか？」と聞くと、大きな声で「わかりました。同じです」と返ってきます。ほとんどの子どもがハンドサインを出していますが、全員ではありません。この間授業者は後ろの方からずっと発表者だけを見て、子どもと一緒になってハンドサインを出していました。手の挙がっていない子ども、反応していない子どもをよく見て、本当にわかっているのかいないのかを確認することの方が大切です。全員を見るということを意識してほしいと思います。
課題を書いたボードを黒板に貼りながら話をします。当然子どもたちの方を見ることはほとんどありません。
ここで、先ほどの問題の答が違っているという言葉が聞こえてきます。１の位の計算が違っているというのです。それを受けて、何人かの子どもが違っていると声を上げます。そこで、子ども指名して説明させます。また、「わかりました。同じです」という子どもたちの声で終わりました。最初の「わかりました。同じです」はなんだったのでしょうか。いかに子どもたちが形式的に言葉を発しているのかよくわかります。授業者も子どもたちの形式的な「わかりました。同じです」を信じて、自分で確かめていません。授業規律を形から入ることは否定しませんが、形式で終わってしまっては意味がありません。ここに大きな問題があるのです。

授業者はこの日の課題となる筆算の問題を貼って黒板に向かってしゃべります。子どもたちの方を振り返って「前回の問題と違うところがあります」と問いかけます。１／３くらいの子どもが大きな声で「はい、はい」と反応します。すぐに授業者は指名をしますが、他の子どもは考える間もありません。素早く反応できる子どもだけが活躍する授業になってしまっています。指名された子どもが「１０の位に０があることです」と前に出て発表し、またまた、「わかりました。同じです」で終わります。子どものつぶやきを拾って、「何で０があると困るの？」と問いかけると、また、すぐに「はい、はい」と一部の子どもの手が勢いよく挙がります。前に出て発表し、「どうですか？」「わかりました。同じです」で終わる、基本一問一答型の授業です。活躍の機会は最初に指名されるしかありません。スピードとアピールが求められるために、テンションが上がってしまいます。
挙手と指名に頼らずに、ちょっとまわりと相談させるといったことをするだけで、子どもたちの様子がずいぶん変わるのではないかと思います。

１０の位が０の時に何が困るかは、実際にやってみないとわからない子どもがたくさんいます。やってみて、初めて困ったこと、この日の課題が共有できるのです。
ここで、「隣から借りられない」という説明に対して、いつもの「わかりました。同じです」に続いて、「他にもあります」と何人かの手が挙がりました。面白そうな場面になりましたが、授業者は子どもたちに手を挙げさせたまま、子どもの説明をまとめて、「ここまでにしとこうか」と次に進めました。これでは、子どもたちは授業者の求める答だけが必要とされていると感じてしまいます。子どもたちがどんなことを考えたのか聞きたい場面でした。

この日のめあてを黒板に書いて、子どもたちに写させます。書き終わった後、１分与えますが、まだ書けていない子どもが目立ちます。書けていないので、授業者はそのまま待ち、書けたら鉛筆を置くように指示します。子どもたちは、書けていなくても時間をもらえるので、早く書けるようにはなりません。早く書くことを意識させることが大切です。早く書くように促し、早く書けた子どもを評価することが必要です。指示は鉛筆を置くことだけなので、鉛筆を置いた子どもがごそごそしています。指示されたことしかやらない子どもになっています。「鉛筆を置いて、どうやって計算すればいいのか考えてください」といった指示が必要だったのかもしれません。指示されなくても、次の行動を考えられる子どもに育てることを意識してほしいと思います。
結局、まだ書いている子どもがいましたが、授業者がこの日の課題を書き始めてから５分、１分与えてから３分半経って時点で次に進みました。早く書けた子どもはよく我慢していたと思います。

めあてを全員で読んだ後、自分でどうやったらいいか考えるように指示します。子どもたちは戸惑っています。そのことに気づいて授業者は、隣と相談するように指示します。一部のペアは動き始めましたが、ほとんどのペアは動けません。課題が自分のものにはなっていないからです。先ほど述べたように、まず自分で計算させてみれば、何が問題かがよくわかり、どうしよう、どうすればいいのか考えます。いきなり抽象的に考えることは３年生ではまだ難しいと思います。「計算できそうかな？やってみて」といった発問の方がよかったかもしれません。

授業者は隣同士相談するように指示した後、次の活動のための板書を始めます。授業者は準備が終わると子どもたちの方を向いて、「どうやったらいいのかみんなの意見を出し合って、計算棒で考えたい」と話します。結局ここまで、子どもたちの様子は見ないままでした。子どもの状況を把握することをもっともっと大切にしてほしいと思います。
ここで、いきなり計算棒が出てきました。説明に計算棒を使うのであれば、子どもたちに考える道具として最初から与えてあげる必要があります。授業者の都合で授業が進んでいます。
ここまで「どうやったらいいのか考える」と言いながら、ここからの展開は計算棒を使って１の位から順番に計算します。授業者は「１の位、計算できる人」と問いかけ、挙手した子どもを指名します。この活動は、「考える」というよりも、「計算する」「やってみる」という言葉が近いように思います。
指名された子どもは、１０の位から借りられないから１００の位から借りてと一気に説明します。続いて１０の位の計算をしようとしますが、授業者はそこで止めました。この日の学習で一番のポイントは、１０の位から借りられないから、１００の位から借りるというところです。まずここを押さえるのかと思いきや、「次、１０の位の計算をやってくれる人」とそのまま次に進みます。複数の子どもを指名するために、計算を位で分けたのでしょうか。よくわからない場面でした。
次に指名された子どもは、９からすぐに引きます。そこで、授業者は「どうして９になったのか？」と全体に問いかけますが、１の位の計算の時に押さえておくべきことだと思います。ここで挙手する子どもは半分くらいしかいません。先ほどの１の位の計算をした時に１０の位から１を借りたところをきちんと理解していなかったということです。子どもたちがわかっていないのに「わかりました」といったのか、１の位の計算だけしか注目していなかったので繰り下がった時に１０の位がどうなったのか考えていなかったのかわかりませんが、最初の押さえの甘さが問題だと思います。

ここでも挙手した子どもを指名して進んで行きます。わからない子どもは常に置いて行かれることになります。指名された子どもはその場で説明を始めます。子どもたちは、最初は発表者を見ていましたが、授業者が説明に合わせて黒板で指をさしたのでそちらに注目してしまいました。指をさす必要があると感じたら、発表者を前に呼ぶことが必要でした。子どもたちは、また「わかりました」とハンドサインを出しましたが、今度はそれで先に進まずに、授業者が説明を始めました。大切なことは授業者が説明するのではあれば、子どもたちは友だちの説明を聞く必要はありません。それこそ形式的に「わかりました」と言えばいいのです。
授業者は自分の説明を「納得？」と子どもたちに確認します。一部の子どもたちがうなずいたのを確認して次に進みます。子ども同士をつなぐことがありません。一人が説明した後、手が挙がっていなかった子どもに「納得した？」と確認した後、説明させるといったことも必要だと思います。
１００の位の計算を指名してさせた後、今度は、計算棒ではなく普通の筆算をさせます。計算の手順を「はじめに」「つぎに」「そして」「だから」と話型で説明することも指示します。こういう形で教えることにはちょっと疑問があります。手順が３段階であることをあらかじめ指示していることになるからです。言葉の使い方として、わかりやすくするために一つ一つの手順を明確にする。結論であることをわかりやすいように「だから」の後に書く。このことが基本となります。これをまず押さえておき、「さいしょに」「つぎに」「そして」は、必要に応じて使うように教えるべきです。本質を押さえた上で形を教える必要があると思います。形式ばかりではダメなのです。

個人で作業させたのち、「言葉、話してくれる人？」と問いかけます。この日本語も気になります。「言葉で説明してくれる人？」といった表現にするべきでしょう。半分以上の子どもの手が挙がります。続いて「アシスタントやってくれる人？」と聞くと、子どもたちは異常にテンションを上げて「はい、はい」と手を挙げます。これはどういうことでしょうか。今回指名されるチャンスはこれしかないと思ったからでしょうか。それとも、アシスタントであれば間違える心配がないので安心してやれると思ったからでしょうか。いずれにしても、気になるレベルのテンションの上がり方でした。授業者は「あんまり手を挙げない子、頑張って手を挙げてごらん」と言葉を足します。この言葉の中に「手を挙げることがよいこと」という価値観が感じられます。ふだん自信を持って手を挙げられない子どもにとっては、ちょっとつらい言葉のような気もします。
もう一人が指名されると、子どもたちの集中は一気に崩れます。もう活躍のチャンスがないからです。子どもたちが一生懸命手を挙げても、活躍できる子どもはほんの少しです。挙手に頼らず、たくさんの子どもが活躍できる場面をつくってほしいと思います。

指名された子どもの説明は、「はじめに……て、……て、……て」と「て」でつないでいき、「つぎに」「そして」「だから」と続けました。話型に変な形で縛られているように思います。
説明が終わった後、授業者は「まだ他に言える人？」と問いかけます。「他に」という言葉は何を意味しているのか気になりました。子どもたちは他の「考え方」ととったのか、手を挙げる子どもは数人です。手を挙げない子どもが一様に下を向いていることも気になりました。
次に指名された子どもも、「はじめに１の位は……」と、先ほどの子どもと同様に「て」を使って一文で説明します。「つぎに１０の位は……」、「そして１００の位は……」と説明していきます。位ごとに分けることで上手く説明していますが、これなら「はじめに」「つぎに」「そして」というつなぎの言葉はなくても十分に伝わります。１の位の説明にこそ、つなぎ言葉がほしいと思いました。
相互指名でもう一人を指名しますが、子どもたちはもう集中力はありません。授業者は相互指名させている時から、発表と関係なく板書をし続けています。子どもの発表を聞けているのでしょうか。子どもたちの様子が気にならないのでしょうか。授業者が板書する時間がほしいために相互指名させたように見えました。相互指名でもう一人発表しますが、子どもたちの集中はどんどん下がります。発表を評価したり、聞いたことをもとに問いかけられたりすることがないからです。
結局子どもたちにはただ発表させるだけで、評価することもなく、授業者がまとめの説明を始めました。授業者は説明した子どもにこういう意味だねと確認しながら話しますが、大切なのは授業者がどう理解したかでなく、その説明を他の子どもがどのように理解したかです。
授業者は「必ず９を書くようにしてください」と説明します。これも形です。結論を与えるのではなく、１００の位から繰り下げて、そこから１０の位を繰り下げると１０の位はいくつになるかを確認して、「それぞれの位がいくつになるのか書くことを忘れない」ことをポイントとして押さえるべきでしょう。形で覚えて、訓練で定着するというパターンになっています。より本質的なことを意識させて、そのことを訓練で定着させることを考えてほしいと思います。
最後に「引かれる数の１０の位が０の時、……」と授業者がまとめますが、３桁の場合にしか通用しないまとめです。「引けなければ上の位から借りる。そこから借りられなければ、もう一つ上の位から借りる」「それぞれの位の数がどうなるか書くのを忘れない」ことが本質的なポイントでしょう。こういったことを子どもに言わせて、子どもの言葉でまとめるようにできればよかったと思います。

問題を１題解かせます。「授業者はできたらぶつぶつ言ってね」と指示します。外化は大切なことですが、できてからぶつぶつ言うのはよくわかりません。ぶつぶつ言いながら解くのであれば、自分がやっている操作を意識することに役立ちます。自分の考えを整理するのであれば、相手を意識してしゃべることが必要です。ねらいがはっきりしなければ、まわりの子どもにとって雑音になるだけのような気がしました。
できる子どもにとっては簡単だったのでしょう。すぐに終わって遊んでいます。できた子どもへの指示が必要でした。
挙手で指名した子どもに、前で説明させます。指名された子ども、言葉で説明しながら１０の位を９と書きました。授業者は１０と書いてからそれを消して９と書くように説明していたので、「わかりました。同じです」ではなく、違うとハンドサインを出す子どもが何人かいます。「答はいっしょ？」と確認して、「書き方が違う」という言葉を引き出して、授業者が解説し、「必ず９を書くことが大切」とまとめました。せっかくのハンドサインなのですから、子どもに活躍させたいところでした。

練習問題を解かせます。授業者は○つけをするのですが、システマティックに動きません。横に行ったり、縦に動いたりしているために、スルーされる子どもがいます。黙って○をつけますが、子どもの表情が変わらないことが気になります。○と一緒にほめる言葉をかけてほしいと思います。志水廣先生の提唱する「○つけ法」などを参考にするとよいでしょう。
相互指名で、答だけ確認していきます。ここでも授業者はその間、教科書を確認したり板書をしたりで、子どもたちを見ることはしていませんでした。
○つけで全員完璧であることが確認できているのならよいのですが、つまずいている子どもがどうやってできるようになるのかわかりません。できない子どもは常に結果を与えられるだけで、できるようになる場面がないことが気になりました。

形が先行して、子どもたちに何ができるようになってほしいのか、そのために何が大切なのかが明確になっていないように思います。形は何のためか、形の次に来るのは何かを意識して授業を組み立ててほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

第４回授業深掘りセミナー（その１）の続きです。

玉置先生の模擬授業は、小学校高学年対象の算数の発展的な学習でした。
玉置先生は冒頭に、「みんなで知恵を出して」という言葉を使いました。何気ない言葉に思えますが、授業に対する基本的な考え方、姿勢を伝えるものです。

課題の提示の仕方にも工夫があります。「今日はこの問題を解きます」と天下りで提示してもやらされている感が強くなります。いかに興味を持たせるかが勝負です。
「１／□＋２／□＋３／□＋……」と板書していきます。途中で手を止め、何だろうと思わせます。どこまで続けるのかを子ども役に考えさせることで、自分たちの課題にさせます。大人が相手なので、「１／□＋２／□＋３／□＋・・・＋１００／□」と長くして、□の値を考えてもらうことを伝えますが、当然、疑問が起こります。「どんなことを思った」という問いかけをもとに、「答がない」「＝がないからこれでは答えられない」といった言葉をつないでいきます。子ども役が隣と相談している姿も見られました。自然に相談したくなったのでしょう。
最初からすべての情報を与えないというのは玉置先生がよく使う手です。こうすることで疑問や興味を持たせるだけでなく、問題の理解にもつながります。
１００の続きで「＝１０１」と最終的な問題を提示します。２段階で提示をすることで、「１０１」が印象付けられます。規則性を意識させる布石になります。
「わからん」「嫌な問題」「数が大きくて大変」といった子ども役が思ったことを受けて、効率よく考えることを視点として確認し、相談させます。

答そのものよりも、どうやって考えたかを大切にして授業は進んで行きます。「分数がいや」という言葉に続いて、「両辺に□を掛けて考える」という意見が子ども役から出てきます。小学生からはまず出てきません。これは方程式を学んだ子どもの考えです。（１＋２＋３＋・・・＋１００）／□と左辺を変形して、□を掛けるという説明です。ここで、他の子ども役が「□かけていいの」と言ってくれます。ここからどのように展開するのか、本来まずあり得ない展開なので、興味が出てきます。「□を掛けていない」「分子だけ計算」ということを引き出して、５０５０／□＝１０１に持っていきました。
続いて、効率的ということを焦点化していきます。「時間がかかる」「順番に足すとパニックになった」といった言葉から、効率的に計算することの価値を押さえていきます。
この課題では、結局１から１００までの整数を効率的に足すことがポイントでした。この計算のやり方について、もう少していねいに確認するかと思ったのですが、わりと簡単に次に移ります。

今、１００個でやったことを、２個でやるのです。具体的には１／□＋２／□＝３です。ここでポイントとなるのが「＝３」です。最初の課題で「＝１０１」を後から示したことが活きてきます。
これは左辺を計算すれば３／□となり、すぐに□は１とわかります。先ほどの課題ではポイントが効率的に計算することだったのですが、今度は異なります。□の値が分数の個数の半分になるという規則性を見つけることがねらいです。その説明に先ほどの効率的な計算方法が活きてきます。
２つの例だけでは規則性に結びつきにくいので「もうちょっと行こうか」と言って足す分数を増やした問題を提示しました。
１から１００までを効率的に計算する方法をもとに、規則性とその説明ができる子ども役がいましたが、玉置先生はあえて具体例を重ねて帰納的に確認をしていきます。説明よりも規則性を全員で確認することを優先したようです。
玉置先生は子ども役が話し合って、いろいろなことを見つけたことを評価して模擬授業を終わりました。

玉置先生は今回の模擬授業では、子どもの発言をどう引き出すか、どう活かすかということと、最初の課題をもとに、新たな課題に気づいていくという課題の広がり・発展にスポットを当てて授業をされたように思いました。

深掘りトークセッションのコーディネートは私がやらせていただきました。授業者、パネラーがどんどん発言してくださるので、私が意識してコントロールすることはほとんどありませんでした。玉置先生もその前の佐藤先生と同じく、子どもが発言しやすい「課題を見てどんなことを思ったか」という気持ちをもとに授業を展開しています。単に気持ちを聞くだけでは算数の学習にはなりませんが、どこでそう思ったのかという根拠を確認することで、課題やその解き方の本質に迫っていくことができます。その進め方の素晴らしさをパネラーが評価していきます。佐藤先生の社会科の模擬授業と共通するところです。
また、ただ問題を解くだけでなく、そこにある規則性や発展性に気づかせるという授業の構成も評価されました。
また、佐藤先生からは、子どもたちを惹きつけることができるトピック的なネタの授業ではなく、教科書の単元の中に位置づけられたものを見たいというリクエストがありました。１時間の授業で完結したものにしようとすると、今回のようなトピック的なものになりやすいのですが、次回以降の宿題ということになりました。

後藤さんの「教育情報知っ得」は学習指導要領の移行措置と先行実施についての話でした。
前回の学習指導要領改訂を例として、告示後の移行措置について具体的に説明していただきました。今年度末には学習指導要領の告示が予定されていますので、平成３０年度から移行措置が行われると予想されます。告示からの１年間で次期学習指導要領を理解しておくことが求められます。先生方にこのことを意識していただければありがたいと思いました。

この日の佐藤先生の深掘りトークセッションで、有田先生の公の場での最後の授業が話題になりました。そこで、セミナー終了後に第２回教育と笑いの会で使用したビデオを急遽上映することになりました。誰一人帰ることなくそのまま残っていただけたことに、有田先生の偉大さを改めて感じさせられました。

次回、第５回授業深掘りセミナーは１０月１５日（土）です。模擬授業は神戸和敏先生（算数又は数学）と伊藤彰敏先生（国語）の予定です。興味のある方は、こちらから申し込んでください。

６月に行われた第４回授業深掘りセミナーでパネラーとコーディネーターを務めさせていただきました。

今回は、岩手県奥州市立水沢小学校副校長の佐藤正寿先生の小学校社会科と、岐阜聖徳学園大学教授玉置崇先生の小学校算数の模擬授業を元にした深掘りトークセッションと、授業と学び研究所フェローの後藤真一氏の学習指導要領改訂についての「教育情報知っ得！コーナー」でした。

佐藤先生の模擬授業は、小学校５年生の「森林を守る人々」でした。子ども役は参加者の方です。
いつものように笑顔いっぱいで授業を進めていきます。最初にゆるキャラを見せて、どこのご当地キャラクターか問いかけます。子ども役をリラックスさせて、反応しやすくするような導入です。最後に奈良のゆるキャラを紹介します。たくさんあることにちょっとびっくりです。さすがに奈良、かわいいシカのキャラクターが多いことを印象付けます。実は、これが授業の伏線であり、子ども役をミスリードする仕掛けになっていました。

これまでの森についての学習を復習します。模擬授業とはいえ、きちんと単元構成の中に位置づけた授業をされます。見せるための特別な授業ではなく、あくまで日常の授業にこだわるところが、佐藤先生らしいと思います。森林の働きや、動物がそこで暮らしていることを押さえて、シカの捕獲数が増えている資料を提示します。資料のタイトルの「捕獲」を空欄にして何の数字か問いかけます。これは根拠を持って考えることができない問いかけです。ほっておくと子どもは勝手にしゃべり始め、集中が崩れます。佐藤先生はそのような隙を与えずに、すぐに答を示し、たくさんのシカが捕獲されていることを強調します。ムダな時間を使わずにコンパクトに興味を引きます。
続いて、「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を話し合わせます。この問いの組み合わせは面白いと思います。「どのようなことが起きているか」はシカの捕獲数が増えていることを根拠に考え（予想）させる発問です。一方、「どんなことを思ったか」は、気持ちを問うものです。根拠を必要としないものなので、答えやすい発問です。しかし、「どうしてそう思ったの？」とその理由を問えば必ず資料と何らかの関係のある言葉が出くるはずです。この発問を付け加えることで、資料をなかなか読み取れない子どもも参加しやすくなりますし、理由に焦点化して考えを深めていくこともできます。何気ない発問に見えますが、奥深さを感じました。全員を参加させることを意識しているからの発問のように思いました。

子ども役から、「シカの住める場所が減った」という意見が出てきます。「それについてどう思う」と気持ちを問い、「シカがかわいそう」という言葉を引き出します。佐藤先生は、いつもは複数の子どもから多様な意見を引き出し、最後にその整理として板書をするのですが、この日はすぐに板書をします。そして、「起こっていることと考えていることどちらも言っている」と発言を評価しました。授業者が気持ちを問い返して言わせたことを「考えていること」とわざわざ評価しています。この場面では、多様な意見を引き出すのではなく、子ども役の気持ちをシカに寄り添わせるものにすることをねらっているように思いました。
シカの捕獲数が２００８年から急激増えていることから、「２００８年に何が起こっているのかと思った」という意見が出てきます。「疑問を持った」と価値付けします。「シカに申しわけない」という意見も出てきます。「シカは悪い？」と問い返すことで、原因に意識を向けさせます。森林を伐採した影響という考えに対して、「人が森林を壊している？」と問い返します。見事なミスリードです。シカは被害者で、人が加害者というステロタイプな考えに子ども役はなっていきます。

ここで、野生鳥獣による森林被害面積の資料と、シカが木を食べている写真やシカに芽を食べられて成長しない木の写真も合わせて提示します。子ども役はシカが人間の森林被害の被害者ではなく森林に対する加害者であることで大きく揺さぶられます。「資料から、森林被害にかかわってどのようなことが起きているか、どのようなことを思ったか」子ども役に話し合わせます。最初の発問と同じ「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を聞きます。「どんなことを思ったか」と再び聞くことで、先ほどと同じくシカに対する気持ちが出てきやすくなります。あくまでもシカで攻めます。
しかし、ここでこの授業のタイトルが効いていきます。「森林を守る人々」と授業の最初に提示し、それがそのまま残っています。シカから人への視点の切り替えがしやすいように仕組まれています。
２００７年にシカの森林被害を減らすために法律が変わって雌シカも捕獲されるようになったことや、シカを採っているハンターも行政から依頼を受けているということを押さえ、シカを捕獲することが森林を守るための行為だと気づかせます。

ここで最後の課題です。「森林を守るためにシカを捕獲することは仕方のないことか？」と問いかけます。ハンターの「シカも森もどちらも守りたいが……」という言葉を紹介し、現実の課題を解決することは、単純な善悪で答の出ることではないことに気づかせます。
授業時間が３０分と短いため、子ども役の考えを聞いて深める時間をとることができなかったのが残念でした。

授業中に挙手させる場面では、挙手していない子ども役もよく見て、どう参加させるか、かかわらせるかを意識して進めています。佐藤先生の授業はテンポがよいのが特徴ですが、今回はテンポが少し悪くなっても、子どもからの言葉をじっくりと引出し、子どもの言葉を重ねて考えを深めさせようとしているように感じました。佐藤先生の幅の広さを感じます。

深掘りトークセッションは、岩倉市立岩倉中学校校長の野木森広先生、一宮市立萩原小学校教頭伊藤彰敏先生、授業と学び研究所のフェローの神戸和敏先生と私をパネラーにして、玉置先生のコーディネートで行われました。
佐藤先生から、社会科の授業の組み立ての一つの形として、社会の課題について、「知る」「わかる」「考える」という流れが示されました。特に「考える」は現代の問題を扱うことでリアリティのあるものになります。授業深掘りセミナーでの前回の模擬授業でも、１８歳選挙権の問題という現代的な問題を扱われましたが、こういった現代的な問題を材料にして授業をつくることはそれほど簡単なことではありません。佐藤先生は、トピック的な授業ではなく、普段の授業の一環として扱うことを意識して、その単元の目標や押さえるべき内容を外すことなく、入れ込んでいます。単元を通じた授業構成の中にきちんと位置付けられているのは、いつも感心させられます。
今回は、シカによる森林被害の問題について、いろいろな立場で意見を出させて、考えを深めさせようとしていました。子どもを揺さぶるために、ゆるキャラでかわいいシカのイメージを持たせ、シカの捕獲が増えていることを被害者の視点で見るようにみごとにミスリードさせます。私は、これもある意味、計算されつくした、ゴールへ一直線の電車道（以前の授業深掘りセミナーで伊藤彰敏先生が佐藤先生の授業をこう評して以来、定番の言葉になりました）の授業だと思います。もちろん、子どもの考えが一つに集約するのではなく、子どもの考えが揺れて広がるということをゴールとして考えてのことですが。
子どもの意見が広がりすぎて収集がつかなくなったり、同じ意見ばかりで広がりや深まりがなかったりする授業をよく目にしますが、佐藤先生はつねに自分の手のひらの上で子どもたちをコントロールしているように思います。佐藤先生にはこう評されることは心外かもしれませんが、計算されつくした見事な「電車道の授業」だと思いました。

この続きは「第４回授業深掘りセミナー（その２）」で。

中学校で授業参観と授業研究のアドバイスを行ってきました。今年の秋に研究発表を行う学校です。

若手を中心とした先生方と一緒に、３時間学校全体の授業を参観しました。子どもたちの様子は、ここ何年かで一番落ち着いていました。先生方と子どもたちの関係がよいことが、子どもたちの姿からうかがえます。若手の頑張りが目を引きます。今年の３月に初めての３年生を送り出した先生の授業では、１年生の子どもたちがとても集中して課題に取り組んでいました。授業者はただ、教室の前に立っているだけです。しかし、よく見るとずっと子どもの様子を笑顔で見ています。顔を上げる子どもがいると、目を合せてうなずき返しているようです。子どもたちをしっかりと見守っているからこそ、子どもたちがこの姿になったのだと思います。
子どもたちと先生の関係がよいからこそ、次は子どもたちの学力を高めるために授業をどうつくっていくかが大切になります。
子どもたちが落ち着いて話を聞いてくれるようになると、先生方のしゃべる量が増える傾向があります。この日は、そういった授業が目立ちました。グループ活動などで、授業者が一部の子どもと話をして、子ども同士の関係を断つような場面も見られます。子ども同士はよくしゃべるのですが、テンションが上がりすぎることもよくあります。根拠を持って思考するような課題になっていないようです。また、知識や問題の解き方を覚えることが中心となっている授業も多くありました。
一つ山を越えてほっとしているというようにも見えました。今回の授業研究はそういったこの学校の状況を象徴しているように思いました。

授業研究の授業者は若手の先生です。数年前の授業研究では素晴らしい成長を見せてくれた方です。今回は３年生の力学的エネルギーの保存を考える授業でした。
子どもたちは授業者の話を集中して聞いています。授業規律はよく守られていて、表情もとてもにこやかです。３年間で子どもたちが育っているのがよくわかります。
課題も工夫しています。遊園地のジェットコースターを題材にして、どこの高さから乗りたいか想像するように伝えます。楽しそうにまわりの友だちと話している子どももいます。授業者は挙手に頼らず何人かを指名します。子どもの答をしっかりと受容して、その理由を聞きました。低い地点から乗るという子どもは、Ｇが嫌いだから、怖いからと答えます。高い地点から乗るという子どもはスリル満点で、スピードも出て迫力があるからと答えました。子どもたちは、笑顔で友だちの意見を聞いていますが、授業者が子どもの答を板書で確認しているため、顔が授業者の方を向いていたのが残念でした。授業者はみんなの意見を高さと速さが関係しているとまとめて、この日の授業の課題を提示しました。速さを言った子どもは１人だけです。他の子どもはＧという表現を使っていました。加速度のことですが、これは高さではなく、ジェットコースターの傾きで決まります。速さもどこの速さなのか、最高速度なのかも明確ではありません。子どもたちの言葉を理科の言葉に置き換えることをしませんでしたが、「スリルは、速さなの、それとも加速度なの、両方？」といった質問をして、最初の問いかけの答を整理しておくことが必要でしょう。

「高さと速さの関係からエネルギーについて考えていきたい」と課題を提示しました。エネルギーという言葉はここまで出ていません。子どもたちにとっては唐突で、考える必然性があまりないものです。
高さと速さの関係を調べる実験をしたいと、特別に作ったジェットコースターの模型を見せます。レールの上を金属の玉が転がるようになっていて、最後は水平な直線になっています。これを使って、スタート地点の高さを変えた時の最終の速さを調べる実験です。ここでは「エネルギー」という言葉は出てきません。この実験をやることからエネルギーにどうつながるかは、子どもたちは意識していません。であれば、課題の提示の段階で「エネルギー」という言葉は出す必要はなかったでしょう。
どのスタート地点から転がすと、下に到達した時の速度が速いかを予想させ、全員で言わせます。子どもたちはテンションを上げずに、しかしきちんと声を出します。子どもたちの答は、もちろん「高い方が速い」です。授業者は「本当？」と揺さぶりますが、この問であれば、まず揺らぎません。ここで予想をさせるのであれば、既習事項をもとにきちんと根拠を言わせることが大切です。感覚と大きなずれがないので、科学的な思考はしていません。

実験器具の関係でしょう、２つの班が合同で実験を始めます。スピードセンサーがあるので、実験そのものは簡単です。誰かが球を転がし、センサーの値を読み取るだけなので、ほとんどの子どもは見ているだけになります。直接実験しない子どもが遊びがちになりそうですが、どの子どももしっかりと実験の様子を見ています。とてもよい子どもたちです。
実験の結果を黒板に書かせて、どんなことがわかるか問いかけますが、挙手は数人です。子どもたちにとってあたりまえの結果で、何を答えていいのかわからなかったようです。授業者が１人を指名した後、相互指名で進んで行きます。高さが高いほど速度が大きいという意見が続き、他の意見はないかという発言の後、だれも手が挙がらないので、そこで終わりました。今一つ相互指名の意味がわかりませんでした。子どもたちで焦点化できるのならよいのですが、それはなかなか難しいと思います。授業者が意図的に質問を返したりして焦点化することが必要だったように思いますが、エネルギーという言葉も出てきていないので現実には困難だったかもしれません。
この一連の実験で。子どもたちが何か科学的な思考をした場面はほとんどありません。実験の後、班で考えるような場面もありませんでした。全体で友だちの意見を聞いても心が動くことはありません。
ここで授業者は子どもたちにこの実験の結果をまとめるように指示します。その時、高さ、速さ、エネルギーという言葉を使うようにと条件をつけます。ここまで、子どもたちはエネルギーを全く意識していません。そもそもエネルギーについての復習や確認もしていません。子どもたちはどうまとめるのでしょうか。興味が湧きます。
まず個人で考え、その後、司会者、記録者を決めて実験の班でまとめます。子どもたちは個人で考える時は誰とも相談しません、その反動もあるのか班での相談では、すぐに話し声が聞こえます。人数が多いため、同時に複数個所で話が始まっている班もあります。授業者は席を立って集まるようにと指示をしますが、なかなか動かない子どももいました。ここは実験の班にこだわる必要はないので、基本の少人数の班で相談させてもよかったと思います。

小型のホワイトボードにまとめを書いて、発表させます。わからないことや質問があったらその場で聞くようにと指示します。発表ごとに大きな拍手がわきます。マナーとしてはとてもよいのですが、授業としてはどうでしょうか。どこがよかったのか具体的評価がほしいところです。「位置エネルギーが大きいと速さが速くなり運動エネルギーが大きくなる」という意見がほとんどです。同じような考えばかりだからか、質問は全くありません。拍手がその機会を奪っているのかもしれません。
「高さが高くなるほど位置エネルギーが大きくなりその分運動エネルギーが大きくなるし、速さも速くなる」という意見もありました。よく似ていますが微妙に因果関係が違っています。順番に発表することにこだわらず、「運動エネルギーが大きいから速いの？」といったことを聞いて、焦点化したいところです。
子どもたちは高さと位置エネルギー、速さと運動エネルギーの関係や高い位置から転がると速い、位置エネルギーが大きいと運動エネルギーが大きいということは理解していますが、エネルギーの変化は意識していません。スタート時点では位置エネルギーだけ、一番下では、運動エネルギーだけで、他方がどうなっているかは考えていません。ここをどうやって意識させるかがポイントです。
授業者はしっかり発表できていたこと、位置エネルギー、運動エネルギー両方の言葉が出てきていたことをほめました。こういう評価は大切なのですが、子どもたちの考えを深めるための、焦点化がありませんでした。授業者はその代わりに自分がまとめたものを用意したと言って、「鉄球はスタート位置が（　）と（　）なる。それは斜面を下ることで（　）が（　）に変わるからである」とところどころ空欄にしたまとめを提示します。これは子どもたちの発言とまったく関係のない天下りのものです。「変わる」という言葉は唐突です。この言葉は保存則から導き出されるべき表現です。結果として、変わっていると言えるのです。
スタート地点が高いと速さが大きくなることは、実験するまでもなくわかっています。問題は、それをエネルギーの変化にどう結びつけるかです。授業者が天下りで結論を出すのであれば、実験せずに、位置エネルギーと運動エネルギーがどうなっているのかを考えさせて、この課題を与えてもあまり変わらないように思います。

しばらく時間を与えてから、全体で答を言わせます。多くの子どもが正解していましたが、それは子どもたちが穴埋めの答を想像しただけで、根拠を持って理解したわけではありません。天下りで教えられているのと何ら変わりはないのです。「書けなかった人は埋めといて」と指示しますが、答を知っただけです。書けなかった子どもを含めて誰も科学的に考えていないのです。少なくとも実験から自分たちで導き出し、納得した結果ではありません。
ここからは、授業者の一方的な説明です。位置エネルギーと運動エネルギーの変化を説明します。結果として授業者がすべて説明する講義型の授業となっているのです。位置エネルギー、運動エネルギーの変化をグラフ（図？）で表わして、「運動エネルギーと位置エネルギーにはどんな関係がありますか」と問いかけます。運動エネルギーと位置エネルギーの和が一定であることに気づかせようとしていますが、そもそも位置エネルギーが減ったのと同じだけ運動エネルギーが増えるということはわかっていません。わかっているのは、スタート時点では運動エネルギーが０というだけです。グラフでごまかしているのです。もちろん、中学校や高等学校では微積分を使えませんから、きちんとした説明はできません。しかし、それが言えそうだという根拠は必要です。

グラフはエネルギーの変化を直線で表わしています。中学校では位置エネルギーは高さに比例するということは押さえられているので、横軸は高さということです。そうするとそもそも同じ高さなら運動エネルギーが同じであることが言えなければ、一般化できません。こういったところを雑にして、結論をグラフにしているのです。
子どもからは「位置エネルギーが減っていくと運動エネルギーが増えていく」といった言葉が出てきます。相互指名をしているうちに和が一定という意見が出てきますが、授業者がそうなるように書いたグラフで気づいてとしても、科学的には意味はありません。このグラフから考えさせるということは、論理的に本末転倒なのです。また、このことを知っている子どもが答えているだけかもしれません。
子どもたちは、友だちの方を向いてしっかりと発表を聞いています。だからこそ、この場面が理科としてはあまり意味がない（知識を覚えるためと考えれば、答を繰り返し聞くことも意味があるかもしれませんが）ことが残念です。
最後に指名された子どもは、「そのグラフからあまりわからないので、そこの解説を先生よろしくお願いします」と授業者に説明を求めます。それを受けて授業者が説明を始めます。よい場面に思えますが、友だちの説明ではなく先生に求めているというのは、正解を求めている感覚に近いように思います。時間があれば、「だれか、○○さんが納得できるような説明をして？」と子どもに返すべきだったと思います。
授業者はグラフを重ねて見せます。そうなるように書いてあるのだから上手く重なりますが、そのことは全く根拠がないのです。
授業者は位置エネルギーと運動エネルギーの和が一定であると説明して、力学的エネルギーの保存という言葉を示しました。

このことを確かめるために、高さは同じで傾き方が急なコースを用意して速さがどうなるかを答えさせます。子どもたちは力学的エネルギーの保存を言葉では理解していますが、それがどういうことかまだよくわかっていないようです。なかなか手が挙がりません。ここで手を挙げた子どもを指名して説明させますが、これがこの日初めて子どもたちが論理的に考えられる課題です。「力学的エネルギーの保存が成り立っているならば、どうなるはず」と「力学的エネルギーの保存」を明確な根拠として予想させるとよいでしょう。そうすることで初めて科学的な活動になります。子どもたちが相談して、論理的に予想させるべきところだったと思います。
挙手して相互指名で答えた子どもはすべて同じ速さになるときちんと説明できています。それに対して授業者は、「これだけ急な角度だよ。同じになる？」と揺さぶりますが、ここでの揺さぶりは、あまり意味はありません。「力学的エネルギーの保存」が正しいとすれば、結論は揺るがないからです。揺さぶるなら、力学的エネルギーの保存が成り立っているかどうかで揺さぶらなければいけません。
授業者の意図を察したのか意見を変えてくれる子どもが出てきます。「速い」か「同じ」か、挙手で確認します。「速い」という子どもも５、６人いましたが、この展開ではこの予想にあまり意味はないように思います。再び実験をして確認させますが、子どもたちには驚きはあまりないようでした。当然の結果だからです。
一見子どもたちがきちんと考えて活動しているように見えますが、科学的な思考のほとんどない授業になってしまいました。

実験をもとに考えさせたいのであれば、最初の「どこから乗りたい？」という発問で、その理由を理科の言葉で説明させることから始めるとよかったように思います。子どもから出た「Ｇ」という言葉から、「重力で加速する」「高いと加速される時間が長い」「スピードが出る」といった言葉を引き出し、「どう、きっとこちらの方が怖いよね」と急なコースを見せ、「加速度はどちらが大きい？」「どちらが速い？」と子どもたちに問いかけることで、加速度はこれまでの復習で、急な方が大きいことを確認します。そこで予想をさせてから実験をさせるのです。エネルギーをどこで考えさせるのかはちょっと悩ましいところですが、実験の前に、「加速度と速さの話をしたけど、エネルギーはどうなるだろう？」と問いかけても面白いと思います。２つのコースで、スタート位置では位置エネルギーも運動エネルギーも同じ、計測地点では位置エネルギーが同じことを確認し、計測地点での運動エネルギーは速い方が大きいことを押さえておきます。
子どもたちを揺さぶるために、２つのコースを並べて、どっちの球が先にゴールするか演示しておいてもよいでしょう。この実験を見せた後では、急な方が最終速度は速いと思うはずです。エネルギーは速さで決まるからどのくらい違うか測定してみようと実験をするのです。
こうすることで、実験結果が予想と違って混乱します。その理由を考えさせるのです。速さは「力（加速度）」と「力が加わっている時間」で決まります。急であれば加速度が大きく早く加速されるけれども加速時間が短いことに気づけば、緩くても時間をかけて加速して最終的には同じ速度になったのだと理解できるはずです。コースが違っても、スタートの高さが同じだと運動エネルギーは同じになりそうだと納得してくれると思います（高さを変えて実験して見てもよい）。運動エネルギーは位置エネルギーの差で決まることに気づけば、そこから後は天下りでもよいのではないかと思います。もちろん、位置エネルギーの差が一定だったら運動エネルギーも一定であることを実験して、力学的エネルギーの保存を確認してもいいですが、時間的には難しいかもしれません。

この授業は、よくも悪くもこの学校の現状を表わしていると思います。この授業は授業者と子どもたち、子ども同士の関係がよく、柔らかな雰囲気で授業規律も素晴らしいものです。だからこそ、子どもが考え、学び、学力をつけるためにどうであるかが問われます。
授業者には申し訳ないのですが、校長とお話させていただき、通常の授業検討はせずに、この授業の課題についてお話させていただくことにしました。厳しい話をすることになりますが、この授業者なら意図は理解してくれると信じてのことです。
子どもの状況がよいからこそ、「授業で大切にする要素はなにかを考えてほしい」「子どもたちが活動しているかどうかではなく、その活動の質を意識してほしい」「わからない子ども、困っている子どもがわかる、できるようになる場面がどこかを意識してほしいこと」などを話しました。
この学校が子どもたちとの関係がよく、授業規律がしっかりとしている学校の段階で留まるのか、この先に大きく一歩を踏み出すのかの分岐的に来ているように思います。

この日は、懇親会もありました。いつものように多くの方と授業についてたくさんの話ができました。研究授業の授業者とも話をすることができました。授業者も展開に悩んでいたところもあったようで、私の話を前向きにとらえてくれました。思った以上にしっかりと受け止めてくれていたのはうれしいことです。この先きっと大きく飛躍してくれることと思います。
今回の授業をきっかけに学校がどのような変化を見せてくれるのか、研究発表会がとても楽しみです。

介護職員の研修を行ってきました。６月は「看取り」がテーマでした。

看取りは介護される本人にとっても、介護職員にとっても重いテーマです。しかし、だからこそ現実から目を背けてはいけない大切なことです。今回は皆さんと一緒に、どのように接するのか、どんなことに注意をすればいのかについて考えました。
看取りだからといって、介護すべきことが根本的に変わるわけではありません。ただ、介護される方が、自身の死に直面して精神的に不安定になることもあります。不安や愚痴を漏らすこともあるでしょう。しかし、安直な同情や慰めはかえって相手を傷つけることもあります。また、相手の気持ちに影響されすぎて介護者が落ち込むわけにもいきません。相手に寄り添いながら、自分たちがなすべきことをきちんとこなすことが大切です。
また、家族の方への配慮も大切になります。身内を看取る家族の心労はとても大きなものです。家族の精神的な負担の軽減を意識することも大切です。特に、家では看取れないために介護施設に入所されている方の家族の場合、そのことに対して負い目を感じていることもあります。だからこそ、この施設に預けてよかった。自分たちが看取るよりもよほどよかったと思っていただけることが大切です。施設での明るいエピソードをお伝えして、ご一緒に故人を偲ぶことは、家族の方にとっても心が休まることなのです。そのためにも、毎日の介護の中でその人とならではの交流を一つひとつ積み重ね、心にとどめておくことが大切になります。介護技術以外の要素もとても重要なのです。

研修に参加された方のお話からとても多くのことを学ぶことができました。介護では個に対応することがとても大切です。学校現場でも一人ひとりの子どもにどれだけ寄り添うかはとても大切です。とはいえ、教師の人数や仕事量から考えると簡単なことではありません。だからこそ、そのことを意識していないと個としての子どもを見失ってしまう危険性があります。そのことを改めて考えさせられました。

前回の日記の続きです。

授業研究は、６年生の家庭科で夏を涼しくさわやかに過ごすための工夫をする授業でした。
授業開始前の子どもたちの様子を見ていて、笑顔が多いのが印象的でした。授業中も子どもたちの明るい声をたくさん聞くことができました。
この日の授業のめあては、夏を涼しく過ごすために自分たちで実践できることを考えることです。授業開始からめあての提示までに１分ほどしかかっていません。導入がムダに長い授業もよく目にしますが、すぐに本題に入ったのはよかったと思います。

ワークシートを配って名前とめあてを書くように指示します。しばらく待って、書けた人は顔を上げるように指示をします。顔を上げた子どもに対して授業者の目線が落ちません。子どもたちが指示に従ってくれているので、目を合わせて笑顔を見せてあげたいところでした。授業者はほぼ全員の顔が上がったと判断してしゃべり始めました。一言、子どもたちが顔を上げてくれたことを評価し、これから話すので集中してほしいと伝えるとよかったと思います。
実物投影機とディスプレイを使ってグループ活動のやり方を説明します。自分が考えてきた夏を涼しく過ごす方法を発表し、その付箋を工夫分析シートに貼ります。同じような内容であれば付箋を重ねることで、効率的にグルーピングしようというアイデアです。教科の枠を越えて、いろいろな場面でこういった情報を整理する経験をさせることはとても大切だと思います。
ＩＣＴ機器を使っていることもあり、子どもたちはしっかりと顔を上げて集中して聞いていました。

４人グループになって、工夫分析シートが配られたグループから活動を開始します。子どものテンションが最初から高いのが気になります。付箋をどこに貼るかで声が上がっているようですが、その根拠をあまり深く考えていないので大きな声になっているようです。大きな笑い声もよく聞かれました。
授業者は「時間が余っていますが、みんながてきぱきとやってくれたので、次の説明に移ります」と話を始めました。活動を一つずつ区切ることは悪いことではありませんが、子どもたちには一連の活動に見通しが持てません。次にやることを意識しないと、単純な作業の時には考えることがありません。このことが、先ほどテンションが上がった要因にもなっているように思います。今回のようにいくつかのステップに分けて活動するのであれば、どのような流れで進めていくかを最初に示しておくとよかったと思います。

今度は、先ほどの付箋を実践しやすさの順に並べ替えます。「意見が合わない時は、みんなが納得できるように話し合ってください」「実践しやすい、しにくいと思った理由も書いてください」と説明しますが、明確な根拠があるものではないので、結論はつきにくいと思います。先ほど同じようにテンションが上がるのではないかと予想しました。やはり活動が開始されると、先ほど以上にテンションが上がりました。説得しようと主張する強い言葉がよく聞こえてきます。うっかりすると子どもたちが活発に活動していてよい場面に思ってしまいますが、あまりよい状態ではないのです。子どもたちが話をすることではなく、聞くことを意識できるようになってほしいと思います。

１グループだけ５人のところがあります。やはり、お誕生日席の子どもがどうしてもかかわれていません。授業者は机間指導の時に、そのグループと工夫分析シートの内容について話をしたのですが、その子どもの状況には気づきませんでした。子ども同士がかかわれているかではなく、グループの作業の進み具合が気になっているようでした。意識しないと子どもの様子は見えないということです。
また、授業者が一人の子どもと話ししている時に、他の３人で話し合いを続けている場面がよくあります。授業者が子ども同士のかかわりを切っていることに気づいてほしいと思います。
作業が終わりに近づいても子どもたちのテンションは高いままです。授業者が「まだ時間がほしい班？」と聞くと、いくつかのグループが手を挙げます。勢いよく手を振ってアピールする子どももいます。ここで時間を与えるのはあまりよい判断だとは思えませんでしたが、授業者は少し時間を延長しました。
子どもたちは、まとめに入りましたが、ペンを持つ子どもがその場を仕切っています。まとめに入ったことで子どもたちのテンションは少し落ちましたが、まとめの内容が決まったのか、しばらくするとペンを持っている子どもに後をまかせて、他の子どもの集中力が落ちてきました。グループでまとめるという活動はどうしてもこうなる傾向があります。できれば、最後のまとめは個人の考えで書かせたいと思います。

グループの工夫分析シートを黒板に貼り、授業者が「みんないろいろな視点で見て考えてくれた」とコメントしてから発表させますが、ちょっと気になる言葉でした。この時点での視点は、実践しやすいかどうかだけのはずです。実践しやすいかどうかの判断の視点という意味で使っているのならよいのですが、エコであるといった視点はそれとは異なるものです。こういった視点も出してほしかったのであれば、そういったことを明確にしておく必要があったと思います。
他の班の発表をよく聞くようにと言葉を足し、「同じものでも理由が違っていることもある」と聞く視点を与えます。個別に発表させるとどうしても時間がかかりますし、内容が拡散するので焦点化がしにくくなります。全体を眺めながら、似たものをピックアップし、それについて各グループに聞くと焦点化しやすくなります。ある程度授業者が意図的に、発表すべきものをコントロールするのです。
発表の時には、黒板からシートを外して実物投影機で映します。こういった使い方は手慣れていると感心しました。この市で中心になってＩＣＴ機器の活用を進めている学校の実践が広がっていることを感じます。だからこそ、全体をまず眺めて、似たような考え、真逆のもの、異なるものと、みんなの意見を整理するといった、全体で比較できるように黒板に貼ったよさを活かしてほしいところでした。

子どもたちは友だちの発表を楽しそうに聞いています。お金がかからず簡単にできる工夫を一番に選んでいるグループの後で、エアコンは費用がかかるけれど簡単ですぐに実践できると一番に持ってくるグループを発表させました。意図的につなごうとしています。こういった判断は大切です。エアコンを一番に選んだグループの発表に対して、授業者はお金がかかるけれど効果があるとまとめます。子どもの発表には「効果」とう言葉はありません。授業者が勝手に足してしまいました。お金がかかるからよくないのか、効果を優先するのかと授業者が焦点化するのですが、ここは子どもたちの言葉で進めたいところです。工夫としてエアコンを取り上げた他のグループに、エアコンをどう評価したか聞くべきだったと思います。授業者は、「自分ならどっちにするか考えてください」と投げかけて、次のグループの発表に移ります。
自分たちが実践しにくいと子どもたちが考える工夫におもしろいものがありました。「グリーンカーテンは時間がかかる、枯れるかもしれない」「ハッカ油を使うという工夫は、どこにあるのかわからない、つくり方もわからない、お金がかかる」「冷たいものを食べる、熱いものは食べないという工夫は、メニューは親がつくるから自分の思うようにできない」といったものです。大変だけれどもやろうとすればできることもあります。「自分たちで実践できるということ」と、「簡単」は対立することではありません。このことを考えさせたいところでした。
授業者は他の学級ではエアコンは環境に悪いという意見があったと紹介します。冷たいものを食べるという意見もたくさんあったけど、身体への影響はどうかを考慮して、それでも効果があるから食べるのか量を減らすのかもう一考えるように話します。子どもの言葉をつないで出させるのではなく、いきなり授業者から結論めいたことが出てきます。子どもたちで考えを深める場面がありませんでした。

自分できそうな工夫を選んで、今年の夏これを実践するとワークシートに記入するのが次の課題です。すべての班を発表させなかったので、見たい人は前に出て聞きて見てもよいと指示します。３／４ほどの子どもたちが立ち上がります。授業者は歩きながら前の方を向いて「自分だったらこれがいいなというのを選べばいいからね」と付け加えます。「自分にできそう」から「これがいい」に変わっていきます。「実践すること」と「実践の価値」の２つの視点を子どもたちに持たせたいと考えているようです。そのため、やや強引に「価値」を子どもたちに考えさせようとしているように思いました。子どもたちは教師の意図を汲み取って書こうとしているようにも見えました。
挙手で発表を進めますが、数人しか手が挙がりません。発表が終わると子どもたちが拍手をしますが、形式的になっています。続いて授業者がコメントをします。常に評価者は授業者です。子どもたちの聞く姿勢もあまりよいものではありません。聞く側の役割がないのです。
結局３人発表して終わりでした。ほとんどの子どもにとっては、評価の場面がない授業になっていました。
最後にこの日の振り返りを書かせますが、子どもたちは書くことに慣れているようです。どの子もしっかり鉛筆が動いていました。

「実践できること」と「実践することの価値」の両面を意識させたいのであれば、子どもたちが考えた工夫のよい点悪い点をまず出させて、「エコ」「費用」「手軽」といったキーワードで整理しておくとよかったでしょう。「自分で実践できる」を軸にしたために、「簡単」という視点の影響が大きくなっていました。ちょっと手間でもやれる、やる価値のあるものといった視点を子どもたちから出させたかったと思います。
グループでの活動、全体での活動を通じて「聞く」という視点が弱いことが課題だと思います。聞くことに意味を持たせることが必要です。授業者がすべて評価するのではなく、友だちの考えを受け止めて、「子ども同士が評価する」「子どもが価値付けする」ような場面をつくることを指揮してほしいと思います。

授業検討会は学年ごとのグループでの話し合いが行われました。事前にいくつかの視点が与えられていましたが、それぞれの発表は異なった視点がたくさんありました。授業を見る視点の多様さを感じました。
私からは、皆さんの意見をもとに、「授業規律」「聞くことの価値」「授業者がまとめるか子どもがまとめるか」「評価・価値付け」「発表のあり方」「ＩＣＴの活用」などについて、簡単に話をさせていただきました。

検討会終了後、今回授業を見せていただいた若手と座談会のような形で勉強会を持たせていただきました。どんな子どもを育てたいか、姿を見たいかということを一人ひとりから聞きました。どの先生も自分の目指す子どもの姿がはっきりとあったことをとてもうれしく思いました。目指す姿が明確であれば、毎日の授業の積み重ねが力となっていきます。必ず進歩していくからです。１年を通じて授業を見せていただくことになっているので、これからの彼らの成長が楽しみです。
勤務時間が過ぎるのを見越して、校長がケーキと飲み物の差し入れを用意していました。こういった心遣いを先生方もうれしく思ったことでしょう。もちろん、勤務時間の割り振りもきちんとされています。
この日一日、校長の様々な心遣い（私に対しても職員に対しても）を感じることができました。おかげでとても充実した時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

５年生の社会科の授業は、北海道の人々の生活の工夫を考える場面でした。
いったんノートを閉じるように指示し、続いてワークシートを配りながら名前を書くように指示をしました。子どもたちの動きが遅いことが気になります。５年生ですので、もう少し素早く動いてほしいと思いました。
書けたら鉛筆を置いて前を向くように指示します。「○○さんは姿勢がいいです」と固有名詞でほめることができます。その言葉を聞いて姿勢を正す子どもが何人もいますが、授業者はその子どもたちをほめません。それ以上はよい姿勢は広がりませんでした。授業者は全員の姿勢がよくなるのを待たずに、説明を始めました。ちょっともったいない場面でした。すかさず、続いて姿勢を正した子どもたちを何人もほめれば、学級全体に広がったと思います。
前回の復習で沖縄の家の工夫を授業者が確認します。子どもたちが学習したことなので、子どもたちの口から言わせたいところでした。せっかくよい姿勢になったのに、授業者が話し始めると、ワークシートの説明でもないのに子どもたちの顔が下がりはじめます。これでは、何のためによい姿勢を取らせたのかわかりません。子どもたちは個別の指示に従うだけで、そこで本当に求められていることが何かを意識していません。子どもたちに求めていることをきちんと伝えるためにも、顔を上げて聞くことを求めなければいけません。
「北海道は冬の寒さが厳しいということで、お家にどんな工夫をしているか調べてほしい」と課題を提示します。教科書と資料集のどのページに載っているかも指示します。これでは、まさに答探し以外の何物でもありません。考える要素が何もないのです。せっかく写真等の資料があるのですから、自分たちの家と北海道の家を比較させて違いをたくさん見つけさせるといった活動から始めればよかったと思います。その違いの理由を考えることで、北海道と自分たちの住んでいる土地との気候の違いに気づけたと思います。教科書の資料だけでなく一つの家の周り全部の写真を用意すると、エアコンの室外機がないといったことにも気づけるかもしれません。どのような材料があれば子どもたちが考えることができるかを意識してほしいと思います。

もう一人の５年生の担任の授業は理科の観察の場面でした。顕微鏡を使って微生物を調べているところでした。
授業者と子どもたちの関係はよいのでしょう。子どもたちが実験の途中で「先生、先生」と声を上げて呼びます。しかし、そのテンションが高いのが気になります。友だちとも大きな声でしゃべっています。それほど危険のある場面ではありませんが、こういったテンションの癖がつくと、事故が起きやすくなります。
テンション高く動きまわっている子どもがいる一方で、参加していない子どもも目に付きます。授業者は机間指導をしながら個別に指導していますが、活動している子どもにかかわることで手一杯で、そういった子どもはそのままです。全体の状況を把握して、全員が参加できるようにすることが大切です。
子どもたちから「見えたよ」「動いた」「何か変なのがおる」といった報告の声がよく発せられます。授業者は「すごいじゃん」と言葉を返したりしていますが、この観察の目的・目標は何だったのでしょう。微生物が見えればよいのでしょうか。目的や目標が明確になっていないように感じました。
「ペアでできるだけたくさんの微生物を見つけよう」といった目標や、それに続いて「見つけた微生物を仲間分けしよう」といった活動をすると、子どもたちの動きももう少し違ったのではないかと思います。
授業者は「スケッチしようぜ」と個別に声をかけたりしていますが、子どもたちは何か見つけたことに興奮して、歩き回ったりしています。５年生なので、観察とはどういうことかをきちんと意識させておくことが必要です。ただ見るのではなく、特徴をとらえて、それがわかるようにスケッチするといったことをしっかりと押さえておくことが大切です。
言葉づかいも含めて、ちょっと子どもたちとの距離が近すぎるように感じました。それが教室のざわざわした、落ち着かない雰囲気の原因のようにも感じます。子どもとの適切な距離を取ることも意識してほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

３年生の理科は、昆虫の体のつくりの授業でした。
授業者は言葉づかいや表情が柔らかく、子どもたちとの関係はよさそうです。
チョウの足の数を確認します。「はい」「はい」と声を上げて、半数くらいの子どもの手が挙がります。１人の子どもが指名されると、机に手をバンと当てて悔しがる子どもがいました。一問一答で授業が進んでいるので、最初に指名されなければ発言の機会がないのでしょう。授業者と子どもたちの関係がよいからこそ、指名されたかったのかもしれません。
「６本」と指名した子どもが答えると、授業者は「どうですか？」とたずねます。２／３ほどの子どもたちはハンドサインで賛成を示します。ここをどう考えるかです。手を挙げていない子どももわかっているのかもしれません。しかし、明らかに集中はしていません。授業者は「みなさん、いいですね」と「みなさん」という言葉を使って先に進みました。全員ではないのに、「みなさん」という言葉を使うというのはあまりよくありません。もし、わからなかった子どもがいれば、自分は「みなさん」の中に入っていないと思います。集中していなかった子どもは、自分の参加に関係なく授業が進んで行くと考えます。ますます、参加しなくなります。せめて、「手を挙げていない人は、何本かな？」と、反応を求めることが必要だったと思います。
授業者は、「胸に足が６本あります」と「胸に」と言う言葉を足します。この言葉も子どもたちから出させたいところでした。

授業者は人間の足と比較しながら説明をします。「人間の足は何本？」といった問いかけに何人かの子どもたちが反応します。授業者はその答に反応して授業を進めます。一見、子どもの発言を引き出して子どもの言葉で授業を進めているように見えるのですが、他の子どもはほとんど参加していません。子どもたちの姿がバラバラなことが気になります。取り上げるべきことなら、全体で共有してから対応するべきでしょう。
「このような虫を何というか知っている？」と問いかけます。これは知識で、知っている子どもしか答えられません。授業者はこの場面の最後に、「習ってないから知らなくてもいいよ」とフォローするのですが、子どもたちに発言させたいのであれば、知らいない子どもが答えられる機会を与える必要があります。教科書や資料集で調べるといった機会を与えるとよいでしょう。

授業者は、「知っている人、せーので言おう」と指名をせずに言わせました。「昆虫」という言葉以外に、「成虫」という言葉も混じっていました。子ども同士で「違う、昆虫」と言った言葉が飛び交い、ちょっと雑然としました。授業者は、「もう一度言うよ」「みんなで心を合わせて」と再度子どもたちに言わせますが、知識ついてこれをやれば多数による正解の強要になってしまいます。一部の子どもはますますテンション上げてしまいました。「昆虫」の声が大勢を占めますが、まだ「成虫」という声も聞こえます。「昆虫」という用語の定義ですので、根拠を持って判断できることではありません。どっちが正しかったという結果を争うだけです。授業者は明るく、笑顔で、「違うのも聞こえてくるけれど、わからなかった人は今日覚えてください」と「このような虫を昆虫と言います」と結論づけました。子どものテンションが上がっているので、「カブトムシもだよ」といった不規則な発言があちこちから上がり、雑然としています。
ここで、ワークシートに昆虫と書き込むように指示し、しばらくして、「隣同士で、頭、胴、腹、足６本、昆虫と書けたか確認してください」と声を出しましたが、きちんと定義を押さえることが必要でした。作業中ではなく、子どもたちが集中した状態で、「昆虫かどうかはどこでわかるの？」といった発問から、少なくとも成虫の体が頭、胴、腹に「分かれていて」、足が「胴から」６本出ているといったことを子どもたちとやりとりしながら、確認したいところでした。

子どもたちのテンションが上がりやすい学級でした。授業者が学級全体をきちんとコントロールすることが必要です。授業者は表情もよく、個々の子どもを受容することができるのですが、全体を見ることができていないことが気になります。反応する子ども、参加する子どもだけで授業が進んでいます。全員参加を意識してほしいと思います。

３年生の算数は、講師の先生の引き算の筆算の学習でした。
授業者が問題を黒板に板書します。時々教卓に置いた教科書を見ながら、黒板に向かってしゃべりながら書いています。その間子どもたちの様子を見ていません。ここで問題を板書する意味がよくわかりません。ＩＣＴ環境が整っているので、ディスプレイか黒板に映せば済むことです。あらかじめ印刷しておいて黒板に貼ってもよいでしょう。
子どもが板書を写す速度がかなり違います。すぐに終わって待っている子どももかなりいました。子どもたちに写させることに意味があるのかどうかも、ちょっと疑問です。写させるのであれば、速く書くことを意識させたいところです。印刷して配ることも視野に入れるとよいでしょう。
「書けた人、鉛筆置いて」と指示をしますが、まだ全員が鉛筆を置いていないのにしゃべり始めました。指示を徹底させることを意識してほしいと思います。

全員で問題文を読むのですが、子どもたちの姿がバラバラなのが気になります。黒板を見ている子ども、ノートを見ている子ども、写すことを続けながら読む子ども、いろいろです。授業者はこの場面で子どもたちにどうあってほしかったのでしょうか。どうも、あまり意識していなかったように思えます。全員に顔を上げさせ、板書を見て読ませたいところです。顔を上げさせることで、口元を見て、だれが声を出しているか出していないかを判断することもできます。
発問に対して、全員が挙手をしなくてもすぐに指名します。子どもたちのハンドサインも全員ではありません。「ハンドサインいいですね」「あとの人は大丈夫ですか？」と他の子どもに参加を促しますが、この言い方であれば、「答は正解ですよ。大丈夫ですか？」と言っているのと同じです。他の子どもも手が挙がりますが、まだ全員ではありません。ノートを写すことを優先している子どもも目立ちます。「わかっていること」「聞いていること」「単位」と問いかけますが、授業者の指示に従って答えているだけです。子ども自身で問題を解くために何をすればよいか考えていません。授業者が定型化した解き方を、授業者の指示に従って答えているだけです。

何算になるか問いかけると、引き算という答が出てきました。この時、ハンドサインは半分も挙がりません。「どうして」と問い返して出てきた答えは、「問題に違いと書いてあるからです」でした。授業者はすぐに「違いはと言われたら引き算にする」と説明します。パターンで教える典型的な例です。教科書の一般的な問いはそれで対応できるかもしれませんが、そのパターンから外れた問題を解くことはできません。この授業に限らず、算数でこのような進め方を見ることが多いのが残念です。問題文の「具体」から、すぐに引き算という「抽象」にとんでしまいます。問題文が表す具体を抽象化していく過程が大切です。過程をすっ飛ばして、「違い」という言葉で「引き算」というのは、乱暴に思えます。少なくともハンドサインの状況からは、「引き算」とすぐに出てこなかった子どもがある程度いるように思えます。この授業は筆算の授業なので、ここに時間をかけたくないのはよくわかりますが、であれば最初の問題提示とノートに写す場面を削って、半抽象の線分図などで確認するといった場面を入れることが必要だったように思います。
授業者は「みんな、引き算で賛成といったから」と、立式に移りました。算数・数学においてはきちんと根拠をもとに納得することが大切です。ここでの根拠は何であったかをきちんと共有することが必要だったように思います。

式を書かせて確認した後、昨日までと何が違うかを問いかけます。「引き算」というのが答でしたが、昨日何をやったきちんと押さえていないので、これはあまり意味のある問いではありません。昨日は「（足し算の）筆算をやったね。今日も筆算をやりたいんだけれど、どこが違う？」といった問いかけにしたいところです。
一部の子どもと、「今までどうやって計算した」といったやり取りをして、「今日は３桁の数の引き算の筆算の仕方を考えよう」とめあてを提示しました。
子どもたちに筆算を書かせて、計算をさせますが、計算した子どもには、「今日は筆算の仕方を考えるので、筆算の仕方を説明できるように」と追加で指示をします。
考えるのと説明するのは次元が違います。本来計算ができた子どもは、仕方を考えたからできたはずです。その時点で最初のめあては達成したことになります。追加の指示をするのなら、めあてに「説明できる」を付け加えておきたいところです。
計算ができたらしい子どもがじっとしています。この状態では、説明を考えているのかどうかわかりません。説明をノートに書くといった具体的な活動を指示するか、まず計算だけさせていったん作業を終わり、そこで計算できなかった子どもができるようになるために、子どもたちで説明をさせる場面をつくるといったことが必要だと思います。

子どもたちが考える場面を明確にし、子どもの考えをつなぐことを意識することが必要です。子どもたちからどんな考えを引き出したいのか、そしてそれをどうやって一部の子どもだけでなく全体で共有するのかを考えて、授業をつくってほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

前回の日記の続きです。

１年生の国語の授業は、子どもたちが文章を５Ｗ１Ｈごとに短冊に書く場面でした。
授業者は、個別に子どもにかかわりますが、全体の様子がよく見えていません。終わってしまった子どもが、することがなくてごそごそしています。
１枚目の短冊を書けたか確認します。まだ、１／５ほどの子どもが書けていません。書けていない子どものところへ行って少し個別指導して、次の短冊を配ります。
次は何について書くかを子どもたちに問いかけ、「どこで」という反応をもとに、「どこでを書きます」と実物投影機を使って授業者が短冊に見本を書きました。短冊が先に配られているので、多くの子どもは自分が書くことを優先して授業者の短冊を見ていません。また、授業者が書いている様子をここで見せる意味はあまりありません。結果である文章を先に見せ、それから短冊を配ればよかったでしょう。
結局「どこで」と一部の子どもたちが反応しただけで、作業に入っています。「どこで」の例を具体的に答えさせるといった、よくわかっていない子どもが何を書いたらいいのかわかる場面が必要だったと思います。
作業を分割しているので、毎回早く書けた子どもは遊んでしまいます。途中で子どもたちが発言するような場面もないので、授業が締まりません。書く度に作業を止めて短冊を配る意味がよくわかりませんでした。
個別に対応することも必要ですが、まず全体の場で指示を徹底し、全員がきちんと活動できるようにすることを意識してほしいと思いました。

２年生の算数の授業は線分図を使って考えることを学習する場面でした。
子どもの顔がきちんと上がっていないのに説明をします。子どもの状態を見ることができていません。授業者の説明とは関係なく、ノートで作業している子どもも目立ちます。
授業者は黒板に書きながらしゃべるので、子どもの「ここに線を書きますか？」というつぶやきも拾えません。無視して説明を続けます。すぐに、他の子どもが同様のことをつぶやくのですが、これも無視してしまいました。

線分図のこちら側が何を表わしているかと子どもに問いかけます。この時点で前の作業が終わっていない子どもがたくさんいます。その子どもたちは授業者の問いに反応できません。数人の子どもが「白いバラ」とつぶやきます。授業者はそれを受けてすぐに黒板に向かって「白いバラ何個？」と問い返しますが、半分以上の子どもの顔が上がっていませんでした。子どもたちにとっては、問いを考えることよりも指示に従って書くことの方が優先なのです。
「５個」という言葉が一部の子どもから返ってくると、その言葉を受けて線分図に言葉を付け加えていきます。この間、授業者は一度も子どもたちの方を振り返りませんでした。
子どもが写すのをしばらく待ってから線分図の全体が何を表わすかを問いかけますが、多くの子どもがまだ写していました。数名の手しか上がらないので、もう一度問いを発します。今度は、ほとんどの子どもが手を挙げました。しかし、まだ手遊びをしたりして参加しない子どもが目につきます。
指名された子どもが「１７個」と答えます。子どもたちから「いいです」という言葉が返ってきますが、ハンドサインをする子どもは数人です。子どもたちの中に「これでいいのかな？」という戸惑いが感じられました。授業者は「１７個なんだけど」と受けて、「合わせた数と書いてください」と「合わせた数」と板書しました。なぜそう書くのかの説明は一切ありません。子どもたちも何の疑問も持たずにそれを写します。授業者が求める答を知ることが子どもたちの目的となっています。問いかけずに教えた方がまだよかったように思います。

しばらく待ってから、「この下に式と答を書いておきましょう」と「式」「答」と書き、子どもたちに作業させます。線分図をもとに式をつくることは、全体でやり取りをして一度経験させるか、せめて見通しを持ってからやらせたいところです。
できた子どもが手を挙げますが、個人指導に追われて対応できません。先生に来てもらえない子どもが手を挙げたままごそごそしています。できた子どもには全くムダな時間になってしまいます。個人指導を終えた時には、ほとんどの子どもの手が挙がった状態です。ここで、一番初めに手を挙げた子どもと反対側から○つけ始めました。その子どもはずっと待っていることになります。あくびをしながら手を下ろして、肩をもんで、また手を挙げたのが印象的でした。授業者がまわった後で手を挙げた子どももいますが、授業者はむこうに行ってしまったので待ち続けることになります。挙手した子どもに○をつけるというやり方はこういう状態を引き起こすことになるので、避けた方がよいでしょう。

子どもたちに式と答を聞きます。一人の子どもが答えた後、授業者は線分図を使うと「１２と５で足し算だとわかりやすくなる」と説明しますが、そもそも線分図をかく時に「合わせた数」という言葉は天下りで子どもたちに書かせています。子どもたち自身ではそれぞれの線の長さが何を意味するのかを考えてはいません。まだ線分図を自分でつくることはできていないし、線分図をもとにして考えているわけでもなく、わかりやすいという実感はないのです。
この教材で大切なのは、問題文の示す数量の関係を線分図に表わせること、線分図の関係から式をつくれることです。そのための活動がなかったことが気になります。授業者自身がこの教材の意味をよくわかっていないのか、そのために必要な活動を考えることができていなかったのか、いずれにしても教材研究が不足しているように思います。

授業者が黒板に向いてしゃべっている間に、隙をみて伸びをする子どもの姿を何度も目にしました。子どもたちが主体的に考えることなく、受け身で書くことばかりになっているからでしょう。今、子どもたちにどういう姿であってほしいのかを意識することが大切です。そうすると、自然に子どもたちの状況を見ようという気持ちが起こってくると思います。その様子が自分の望むものと異なれば、自然にそうなるように授業を工夫するようになります。このことを積み重ねていけば、確実に授業力はつくと思います。

この続きは明日の日記で。

小学校で若手６人の授業アドバイスと授業研究に参加してきました。

若手の授業を見ると、多くのことが共通していました。廊下から見る他の先生方の授業からも同じような印象を受けたので、学校全体のことのように思います。
子どもたちは、落ち着いて指示されたことには従います。しかし、姿勢を正したからといって、集中しているかというと別問題です。常に指示をし、それを受けて子どもが動くという図式になっています。
子どもに対する言葉づかいが、命令口調なのが気になります。子どもを見る目がチェックになっているようにも感じました。表情がかたい方も目立ちます。できないことをチェックして減らすのではなく、子どもを笑顔で受容して、できることを認め、ほめることでよい行動を増やすという発想が必要です。このことと、指示されたことしか子どもがしないことと無関係ではないと思います。
ハンドサインを使う方が多いのですが、全員きちんと反応しないのにそれで進んでいく場面が多いのも特徴です。ハンドサインを使うのであれば、徹底することが必要です。また、ハンドサインを出した子どもに発言を求めることをしないと空気を読んで手を挙げる子どもが増えてしまいます。いろいろなことが形式的になっているように思いました。
この市は、ＩＣＴ環境がよく整備されています。電子黒板を活用する方も多いのですが、直接指で画面を指して、画面を見ながらしゃべっていたのが気になりました。この市の研究指定校では全員が指示棒を使っているのですが、きちんと伝わっていないことが残念でした。電子黒板の利用場面に限らず、子どもの様子を見ようとする意識が少し低いように感じました。

４年生の担任の初任者の授業は社会科の水の学習でした。
声は大きいのですが、表情がかたいことが気になりました。見られているので緊張していることもあったかもしれませんが、もう少し柔らかく子どもたちと接するようにするとよいと思いました。
前時の学習内容を問いかけた時に、子どもたちに動きがありません。「不安な人はノートを見ましょう」と授業者が指示をすると一斉にノートを広げました。思い出せなければ自分で判断してノートを開く子どもたちに育ててほしいと思います。誰も自分からノートを見なかったのですが、「不安な人はどうする？」と問いかけ、ノートを開く子どもがいれば、「○○さんノートを見ているね。ノートを見ると確認できるね。いいよ」と固有名詞で指摘し、続く子どもがいれば、「あっ、△△さんも開いたね」と真似した子どももほめることで、よい行動を広げるといったことが必要です。
子どもの手が挙がりましたが、まだ１／４ほどです。ノートを見て挙手できないということがおかしい状況だと気づいてほしいと思います。指名された子どもが「水の循環」と答えると「いいです」とハンドサインを出します。しかし、全員ではありません。手が挙がらない子どもがちらほら目につきます。この子どもたち目を向けることが必要です。「手が挙がらない人は、納得していないの？」と問いかけることや、もし、よく理解できていないようなら、手を挙げている子どもに「もう一度言ってくれる」と言わせて、再度わかったかどうか問いかけるといったことが必要になります。

電子黒板を使って水の循環の説明を授業者がします。前時の復習なのですから子どもたちに説明させたいところでした。
この日の学習内容について授業者が説明を始めますが、視線が子どもたち一人ひとりに落ちないのが気になります。視線が固定されてしゃべります。集中していない子どもが目につくのですが、授業者はその子どもたちに気づいていないようでした。
この市で使われている水がどこから来るのかと子どもたちに問いかけますが、どう答えていいのかよくわからない質問です。子どもたちは、不安げにまわりを見ています。授業者は水源がどの川かを答えてほしいのでしょうが、先ほどの水の循環を意識すると、「海から」「空から」とどこでも正解になってしまいます。また、水源のことを問われているとわかっても、どの川かは知識ですので知らないと答えられません。
「海」「水道水」とつぶやく子どもがいましたが、授業者は「手を挙げてください」とスルーしました。ちょっとしたニュアンスの差ですが、「手を挙げて答えようね」といった表現にするだけでずいぶん子どもたち与える印象が変わると思います。また、先ほど説明に使った画面が電子黒板に表示され続けています。中には、まだそれを見ている子どもがいます。必要がない場面では画面を消すようにしてほしいと思います。

指名された子どもは「水道局」と答えました。半分近くの子どもが賛成のハンドサインを示します。授業者は「ほう、水道局、なるほど」と復唱して、「もっともっと元をたどると」と問い返します。「元をたどると」言う前に、水道局はどういうところかをきちんと確認することが必要です。「水道局ってどういうところ？」と確認した上で、「水道局（正しくは浄水場？）から水が来ているんだね」と認め、「水道局へはどこから水が来ているのかな？」と問いかけるとよかったでしょう。
次に指名した子どもは「海から」と答えます。授業者は「そうだね」と認めて海から雲になって山へきていると電子黒板で確認します。自分の期待する答でなくても、受容することができるのは立派ですが、この質問ではどうしてもこういう展開になってしまいます。
まず、水の循環の説明に自分たちが使っている水が入っていないことに気づかせます。「じゃあ、みんなは水道から水を使って、いろんなことに使っているね」「飲む」「水をまく」「洗い物に使う」「工場で使う」といったことを確認して、その水が循環しているかを聞いた上で、先ほどの水の循環の説明の、どことつながるかを考えさせるのです。「水道水は海からもってくるのかな？雲から？……」と問いかけ、まわりと相談させ、その理由を考えさせると面白かったでしょう。「海の水はどうしてだめ？」「雲は？」「雨は？」と問いかけることで、川が水源として最適であることが納得できると思います。

授業者は山からどこに水が行くのかを子どもたちに問いかけます。数人の子どもしか手が挙がりません。この流れに思考がついていけないのです。指名された子どもは「ダム」と答えます。授業者は「そうだよね」と言いながら、「どこのダムから水が来ているか知ってる？」と問いかけます。山から水がダムに流れることを言っただけで、まだそこから私たちのところへ水が来ているかについては何も話していません。結論が明確にならないまま、問いが別のものにすり替わってしまいました。
この質問の答は、知識がないと答えられません。子どもが戸惑っていると、「その前に、今度はダムから川を通って私たちのところに来るけれど、どこの川か知ってる？」とまた別の質問に変わっていきますが、これも知識がなければ答えられません。数人の子どもが挙手をして答えます。「庄内川」という答が出てきます。１／４位が賛成しますが、根拠がありません。授業者は「一番近くの川って庄内川だね」と受けますが、子どもは一番近くだからとも何とも言っていません。授業者の論理で進んでいきます。庄内川は元をたどるとどこに行くのかを今度は聞きます。「海です」と次に指名された子どもは答えます。ドンドン迷走していきます。授業者は子どもの答を受容しますが、どう焦点化していけばよいのかわからないようでした。子どもは根拠を持って考えるのではなく、授業者のヒントに従って答探しをしているだけです。これは知識ですから、調べるか教えるかしかありません。どうすればわかるのかを考えさせ、子ども自身で資料を見て調べさせればいいのです。
授業者は自分たちのまわりの川がどこにつながっているのか資料から調べるように指示しました。当初の水がどこから来るのかという問いとずれています。川に○をつけるといった作業の細かい指示をするときに「元をたどるとどこの川から水が来ている」とまた、問いが変わってしまいました。

作業が終わって子どもたちに発表させます。最初に指名した子どもは「庄内川」と答えますが、先ほどのやり取りから、これはおかしいと気づきます。賛成する子どもは少数です。しかし、授業者はいつもと同じように受容して進めます。子どもたちの反応が全く授業に反映されません。手を挙げていない子どもに理由を聞くといったことが必要でしょう。
「木曽川」という正解が出ましたが、子どもたちはほとんど反応しません。授業者は「賛成の人しっかり手を挙げてください」と誘導します。ハンドサインが、みんなが賛成したというアリバイづくりに使われてしまいました。
結局黒板にプロジェクターで映した地図を授業者がたどりながら、木曽川にたどり着くことを説明しました。

子どもを受容できるのですが、子どもに何を考えさせるの、そもそも考えて結論が出ることなのかといったことをしっかりと教材研究する必要があります。子どもの思考に寄り添った発問や、考えるために何が必要かといったことをしっかりと意識して授業をつくってほしいと思います。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

若手の３年生の、生物の授業を参観しました。
目の各部の働きを子どもたちがグループで調べている場面でした。子どもたちは資料集やグループに１台のiPadを活用して調べています。授業者は子どもたちを笑顔で見ることができるようになってきました。子どもたちとの関係も良好です。
途中で、追加で説明や指示をしますが、子どもたちは自分の作業に集中して顔が上がりません。追加の指示はいつも黒板に書いておくようにすればよいでしょう。
子どもたちは集中して活動していますが、調べることが終わってしまったのか、ちょっと緩んでいるグループもありました。終わったグループへの次の課題を準備しておく必要があります。
作業を終えて発表に移る時に、まだペンを持っている子どもがいました。ここは、いったんきちんと作業をやめさせることが必要でしょう。
指名した子どもに「黄斑」「盲班」の説明をさせますが、調べた言葉をそのまま読み上げます。子どもたちは自分でも調べているので、自分の手元を見ています。一人ずつ発表させた後、授業者が整理をしますが、調べたことをそのまま発表するのではなく、子どもたちに特徴と違いについて整理させるとよかったでしょう。また、黄斑と盲班の位置を確認して、なぜ眼球の中心に黄斑があるのか、なぜ盲班は中心に無いのかといったことを考えさせても面白いでしょう。調べるだけの活動ではなく、それをもとに何か思考する活動を入れないとただ調べて終わってしまいます。発表することの意味もあまりありません。調べたことをもとに考える課題になることが大切です。
この３年間で、授業者は確実に子どもたちと関係をつくって授業ができるようになってきています。子どもたちが考える場面をどうつくるかといった、次の課題も明確になってきました。こういった自身の課題を意識して授業に臨んでほしいと思います。

英語でＧＤＭを取り入れて２年目となりました。高校１年生と２年生のコミュニケーションの授業で取り組んでいます。
１年生担当の方は、今年初めてＧＤＭ挑戦しています。”Live”と呼ばれる、場面を使って英語で表現する活動では、授業者がまだ慣れていないために余裕がないようです。子どもたちの状態をまだよく把握できていませんでした。個人を指名してやり取りをすると、どうしてもその子どもに英語でしゃべらせることに意識が行ってしまい、一部の子どもがそのやり取りを聞いていないことに気づきません。全体でやり取りすればどの子どももよい表情で参加します。個人から全体、全体から個人への切り替えを上手くできるといいと思います。
新しいことに挑戦する苦しさを味わっていますが、どなたからも前向きに授業を進めようという意欲を感じます。

２年生は、子どもたちが、写真を使いながら自分の好きな物や場所の紹介をする場面でした。
発表者はしっかりと全体を見て話ができます。用意した英文を暗唱しているというのではなく、自然に自分の言葉として表現できているのが印象的でした。写真という具体物があるので、それを使うことで言葉が出やすくなっているようにも感じました。英語が言葉として使えるようになってきています。聞いている子どもたちも柔らかい雰囲気ですが、集中して友だちの言葉を聞き取ろうとしているのがよくわかります。発表を終わった後の、発表者の表情がとてもよいことが、子どもたちの達成感を表わしているように思いました。こういった経験が子どもたちの自信につながっていくのでしょう。
ＧＤＭの成果が着実に出ていると思います。

校内研修の打ち合わせを行いました。
各教科で授業改善の試みが進んでいます。そういった取り組みを教科や個人に留めるのではなく、学校全体で共有しようというのがねらいです。２学期の初めに授業公開日を３日間設定し、そこでできるだけ多く授業を見合ってもらおうというものです。どういった点を見てもらいたいかを明確にして、教科ごとに公開授業を決めていただきます。
この学校独自のメソッドがいろいろな教科で生まれつつありますが、従来の研究紀要に代わるものとして、そういったものをわかりやすくまとめたものをつくることも検討されました。イメージとしては保護者や受験希望者に伝わるようなものです。こういうものをつくることが、自分たちの取り組みを整理することにもつながります。よい形で実現することを願っています。
学校案内も、今年度はとてもよい形でリニューアルされていました。上からの指示ではなく、先生方の中の学校をよくしたいという気持ちが原動力となって、いろいろなものが変わって来ているように感じます。学校がよくなっていく手ごたえを感じました。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスを行ってきました。
この日は高等学校で英語の授業と研修の持ち方についての打ち合わせを中心に行いました。

英語科では、積極的に技能検定に取り組んでいます。この日は”Speaking”の検定が行われていました。タブレットを利用して行うものです。機器の確認や操作の説明に多少時間がかかるものの、子どもたちはきちんと試験を受けることができていました。これまで”Speaking”は試験会場で試験管と直接やりとりをすることで行われていましたが、ＩＣＴ機器の進歩で同時に多くの受検者に対応することができるようになりました。今後、こういった形の試験が普及していくのでしょう。
英語科は新しい試みに挑戦する姿勢があります。既存の形にとらわれず、目の前の子どもたちに対してどのようなことをすればいいのかを真剣に考えています。この学校ならではのカリキュラムができつつあります。

高校１年生の英語表現の授業は、子どもたちが課題に取り組んでいる場面でした。
授業者はまず子どもを見ることを意識したいと話してくれた方です。確かに以前よりは子どもたちを見ることが増えているようです。また、意識したのか、子どもたちとの関係ができてきたのかはわかりませんが、表情も以前よりは少し柔らかくなったように思います。
途中で課題の指示が悪かったことに気づいたのでしょう。課題の指示をし直します。しかし、作業をきちんと止めなかったのでほとんどの子どもの顔が上がりませんでした。
子どもたちは時々まわりと相談しながらきちんと取り組んでいますが、一部は終わってしまったのか、手持ち無沙汰にしています。こういった個別の作業の時は、必ず終わった時の指示をしておくことが大切です。

作業をやめさせて、子どもたちを４人のグループにします。子どもたちは次の活動がよく見えないせいか、動きが悪いのが気になります。答の確認とその説明をグループで行う指示をするのですが、グループの形になっているので、子どもたちは授業者の方を見づらくなっています。どうしても授業者と目線が合いません。途中でそのことに気づいて、前を向くように指示しましたが、それでも顔が上がらない子どもがいました。指示はグループになる前にしておくとよかったでしょう。
授業者は「答とそのプロセスの確認」と繰り返して指示しますが、前回やっているとはいえ、どうも子どもたちは何をするのか具体的によくわかっていないようでした。プロセスの確認とはどういうことなのかを具体例で示す必要があると思います。
話し合えているグループもありますが、かかわれていないグループも目立ちます。やる気がないというよりは、個人でやっているようです。授業者は机間指導をしていますが、まずこのようなグループのところに行って、状況を確認することが必要でしょう。その上で、必要に応じて子ども同士のかかわりを促すようにしてほしいと思います。
授業者がグループの一人に話しかけると、他の子どもはそこにかかわろうとしなくなります。それまで、グループとしてかかわれていたのを、授業者が分断することになってしまいます。また、これもよくあることですが、授業者が一つのグループと長くかかわると授業者の声が聞こえてくるので、子どもたちの声も大きくなります。相乗効果で次第に学級全体のテンションが上がってきます。グループ活動の時に見るべきもの、なすべきことは何かを意識することが大切です。

「はい、じゃあ」とだけ言って、黒板に次の活動のための板書を始めます。指示がはっきりしないので、子どもたちの状況は変わりません。しかし、授業者が板書をしているので、次第に静かになっていきます。板書を終わった授業者が子どもの方を向いて、「いいかなー」と子どもたちの注意を向けさせようとしますが、なかなか子どもたちは静かになりませんでした。授業者は子どもたちを見て待っていましたが、子どもたちがざわざわしたことを周りに迷惑であると説教を始めました。ざわざわした理由の一つは、授業者の指示がはっきりしないことが原因です。これでは、子どもたちに授業者の言葉は届きません。顔も上がりませんし、無視して自分の作業をしている子どももいます。ざわざわしたという結果だけをとらえて指導するのではなく、その原因を考えて対応することが大切です。こういう形で子どもたちを叱ると、だんだん授業者から気持ちが離れていってしまいます。

“investigator”を各グループから出して、他のグループの答と説明を聞いてくる活動を始めます。授業者がだれを“investigator”にするのかの指示をやり直して、板書を変更している間に子どもたちのテンションが上がります。こういった指示は素早くしないと、誰がやるかでどうしてもテンションが上がってしまうのです。
“investigator”が立ち上がって活動を始めますが、動きが重いことが気になります。答を確認することはできますが、説明を聞き合うことが具体的にイメージできないので、どうすればいいのかよくわからないからだと思います。
しかし、各グループと“investigator”が交わると、今度は一転してテンションが上がります。答を聞き合うことは頭を使いませんからテンションが上がりやすいのです。つまり、説明を聞き合うということはほとんどされていないのです。
“investigator”がグループに戻ってくると、答がどうであるかだけが共有されます。というか、根拠となる説明はもともと聞いてくることができていないのです。

授業者は、活動することを指示するだけで、その活動をさせるために必要なことが何かを意識できていません。また、活動の目標は何か、その評価は何かも明確にできていませんでした。そのため、子どもたちは一番わかりやすい、答を求めるだけになってしまいます。「説明」「プロセス」という言葉が出てきますが、それが具体的にどういうことかを示すことや、学級全体で共有する場面が必要でした。
授業が成立するために必要なことをきちんと整理して、授業に臨んでほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

元気な学校応援プロジェクトの一環で、授業アドバイスツールを使った授業アドバイスを行ってきました。
代表者による授業研究と、各学年１学級ずつ授業参観させていただきました。

この地区は生徒指導的に大変だと聞いていたのですが、子どもたちは思った以上に落ち着いていました。先生方は、子どもたちを指示に従わせることを強く意識していたように思います。このことは悪いことではないのですが、どうしても命令口調が多くなっています。先生方の表情がかたいことも気になりました。表情を緩めて子どもたちが勝手なことをし出すのがこわいと思っているように見受けられました。また、顔を上げさせても、先生がしゃべり始めると集中が落ちる場面をよく目にします。指示に頼ると、授業者が指示したことしかしないようになってしまいます。常に子どもたちに今どうあってほしいかを意識し、指示しなくてもそうなることを目指してほしいと思います。子どもたちは決して悪くはないので、もっと信用して、子どもたちのよいところを積極的に評価してあげるとよいと思います。
子どもたちのテンションが上がりやすい傾向をどの学年でも感じました。これを力で押さえようとすると子どもたちの人数にはかないません。そうではなく、その原因を考えて対応することが必要です。ペアやグループの活動でもよく話すことができるのですが、話す側が中心となっています。これは、発言に対して「いいです」と他の子どもたちが答えて終わってしまう、一問一答形式が多いことと無関係ではないと思います。つまり、話すこと、声を出すことが重視されて、聞くこと、他者の意見をもとに考えることに価値が置かれていないのです。ですから、子どもは発言できそうな機会があれば、テンションを上げて声を出そうとするのです。また、課題が根拠を持って考えるようなものになっていないのもこの傾向を助長しています。
一問一答を減らし、子どもをつなぎ、聞いていることを評価することが大切です。ペアやグループ活動では、根拠を持って考えるような課題にし、聞く側の役割をしっかりとつくり、そのことを評価する場面をつくるようにするとよいでしょう。

代表者の授業は、４年生の算数で、大きな数の学習でした。
参観者がたくさんいるせいか、挨拶の後、子どもたちが落ち着きません。授業者は、「まず、机の位置をそろえましょう」と、前列の子どもの机を自ら直しながら指示します。机の整頓をきちんとさせることはよいことですが、その前に子どもの動きをいったん止めることが必要です。ごそごそしている子どもはそのままの状態なので、指示が全員にきちんと通っていませんでした。
続いて、机の上に筆記具とノートだけ出すように指示します。子どもたちは指示に従うのですが、そのあとごそごそしています。今、子どもたちにどのような姿であってほしいかを授業者がはっきりと意識していないのです。「準備ができたらよい姿勢で待っていてね」と指示をし、「○○さん、いい姿勢だね。はやいね」とできている子どもを評価します。子どもたちが指示に従えるようになれば、「先生は、次にどんなことを言うと思う？」と指示の代わりに子どもたち問いかけるようにするとよいでしょう。こうすることで次第に子どもたちは自分で考えてよい行動をとろうとします。

「みんなに見てもらいたいものがあります」と子どもたちに映画の写真を見せます。一部の子どものテンションが上がり、勝手にいろいろなことをしゃべります。まだ、授業者がコントロール可能な範囲ですが、放っておくとエスカレートしていきます。この授業では映画は単に興味づけでしかありませんので、テンポを上げて、子どもたちがムダなことをしゃべる時間を減らすとよいでしょう。
２つの映画の興行収入を印刷した紙を使ってじっくりと示しますが、この子どもたちであれば、最初に「今から、２つの映画でどれだけ売上があったかを見てみます」と何をするか示して、素早く貼ってもよかったかもしれません。指示がある前に大きな声で貼られた数字を読む子どもが何人もいます。テンションが上がりすぎていると思ったら、口を閉じるように指示することも必要でしょう。

数字を貼り終わって、「今日は何をするかめあてを書きます」と告げると、子どもたちは素早くノートを開きます。「大きな数の仕組みを考えて大きな数をつくる」のがこの日のめあてです。
授業者は、「書けたらこっちを向いてください」と言って子どもたちの方を向いているのですが、表情がかたいのが気になります。子どもたちから見ればチェックされているように感じます。笑顔で顔が上がっている子どもとアイコンタクトがとれるとよいでしょう。

どちらの数が大きいか子どもに問いかけます。「さあ考えてください」と言うと、すぐに発言する子どもがいます。授業者は「わかった人」と挙手を素早く求めて、不規則な発言を封じようとしました。ほぼ、全員の手が挙がりますが、まだ反応しきれない子どもが何人かいます。しかし、授業者はすぐに指名しました。子どもが答を言うと、すかさず「いいです」と声が上がります。授業者は「同じという人？」と、挙手を求めました。挙手させたのはよい対応です。授業者は「みんな同じ」と言いましたが、一人だけ手が挙がっていませんでした。その時、隣の子どもがその子をつっついて手を挙げさせました。よい人間関係だと思いました。その時授業者は黒板に向かっていて、気づかなかったのが残念でした。
授業者が板書していると、すぐに何人かの子どもがしゃべります。こういったところをコントロールしたいところです。今どうしてほしいのかを、意識して子どもに伝えないとどうしてもこのような状態になってしまうのです。

結果を板書した後、どうしてか理由を聞きます。すると挙手が１／３ほどです。「どうして？」は答えにくいのです。「どうやった？」といった聞き方の方がよいでしょう。ここで授業者はすぐに指名をしましたが、ちょっとまわりと相談させるだけで、子どもたちの挙手は増えると思います。
指名された子どもは、「一番左の数字が１と２で、２の方が大きかったから」と答えます。こういった不完全な答をもとにキャッチボールしながら、子どもたちの考えを深めていくことが大切です。授業者は「なるほど」とまず受容しました。これはよい対応です。しかし、すぐに「位をわかりやすくするために」と、用意した桁と位の関係を示す図を貼りました。子どもから「位」という言葉が出ていない内に「位」という言葉を出して図を貼るのはちょっと誘導しすぎに思います。授業者はこの図を貼った後、「他には？」「○○さんとは別ですという人？」と聞きます。「なるほど」と先ほどの子どもの答を受容していたのですが、このように問いかけるとその子どもは自分が間違っていたと感じるかもしれません。「同じように考えた人」とつないで、何人かに答えさせれば、自然により完全な答に近づいていくはずです。
次に指名された子どもは「位が同じだから」と説明します。授業者は「両方とも同じだからここを比べたの？」と言葉を足します。このやり取りでは、何が同じかがまだ明確になっていません。それぞれの数の「最大の位」が同じということを子どもたちから出させる必要があります（桁数が同じというのも出させたいところですが……）。
ここで「２人が言ったことと大体同じだなあという人？」とつなぎます。２人目の意見を最初の意見とつなげることをしていないので、今ひとつ２人の考えが子どもたちに伝わっていません。半分くらいしか手が挙がりませんでした。２人目の「位が同じ」を最初の「一番左」とつなげて「一番左の位が同じ」と言わせることが必要でした。
授業者は、挙手した子どもたちに「はい、ありがとうございます」と返して説明を始めました。「なるほど」「ありがとう」といった言葉が自然に出ているはとてもよいと思います。子どもたちのテンションが上がっても、授業者が意識すれば子どもたちが落ち着くのは、こういった言葉かけでよい関係ができているからなのだと思います。
授業者は「一番大きい位に注目したんだね」と説明しますが、「一番大きい位」という言葉はまだ子どもたちからでていません。授業者が子どもの言葉を自分の都合のよいように変えてしまっています。「なんで一番左の数を見るの？」といった切り返しをしておくことが必要です。授業者は子どもの言葉を受け止めることはできるのですが、切り返すことができないのです。これが授業者の課題です。

次に、少なかった方の売り上げを増やして、最大の位の数を同じにしました。再びどちらが大きいか聞いて、答えさせます。ここでも子どもたちはすぐに「いいです」と声を上げます。全員同じ考えであることを確認して、理由を聞きますが、やはり挙手は１／３程度でした。先ほどの場面でしっかりと理解していれば挙手は増えてもいいはずですが、あまり変わりませんでした。
指名した子どもの発言に対して「はい、ありがとう」と答えて、「他には？」と聞きます。今度は誰も手が挙がりません。そこで、「○○さんとほとんど同じだという人？」と問いかけます。すると、ほぼ全員の手が挙がります。先ほど挙手しなかった子どもも手が挙がります。これがどういうことかを考える必要があります。その子どもの発言を聞いて納得したのでしょうか。それとも自分の考えを持っていたが挙手しなかっただけなのでしょうか。それとも空気を読んだのでしょうか。
自分の考えと「同じ」かどうかを確認するのであれば、挙手した子どもを指名して、自分の考えを答えさせることが必要でしょう。説明を聞いて理解したかどうかを確認するのであれば、「○○さんの説明で納得した人」「なるほどと思った人」と問いかけて、「これだけの人が○○さんの説明に納得したんだ」と評価し、「よく聞いていたんだね」と聞いていた人も評価します。納得した人が全員でなければ、「じゃあ、今納得したという人、代わりにもう一度説明してくれる？」と、もう一度言わせることが必要でしょう。子どもたちが空気を読んで挙手しないようにするには、挙手した子どもを指名するようにすることが必要です。
一見子どもたちとやりとりをしているように見えるのですが、結局１人発表しただけで、授業者が説明して終わりました。

ここで先ほどの売り上げの数を構成している数字を一つずつ読み上げさせます。そして、「どんな数字が使われているか？」と問いかけます。どう答えていいかわかりません。どんな数字と言っても、数字は「０から９」の１０個しかありません。子どもたちは戸惑っていますが、数人の手が挙がります。指名した子どもは「０から９の数字」と答えます。授業者は復唱して、板書します。「他には？」と次の子どもを指名すると「高い数があんまり使われていない」と返ってきます。次は「９はあっても１０がない」、続いて「すべて１の位」と答えます。渾沌としてきました。「数字」と「数」が混乱しています。算数や数学の授業でよく目にするのですが、授業者が「数」「数字」を混乱して使っていると子どもも混乱してしまいます。「０から９」の「数字」を使って「１０進位取り記数法」で「数」を表わしていることを意識して正しく言葉を使ってほしいと思います。
「０から９の数字」以外は、「高い数」「１０がない」「１の位」とすべてが間違いか間違った言葉の使い方です。授業者はこれを修正しませんでした。子どもたちは「数」と「数字」、「数字が表す数」が混乱したままで終わってしまいました。
授業者は千の位が７の数に３千を足します。７と３を足して１０と、７のところを１０にします。「こんなの見たことありますか？」と問いかけ、「変だと気づいたね」と言葉を足して、どんな数字が使われているかを答えさせます。指名された子どもは、「位が上がる」と３千を足したときの誤りを指摘します。授業者は否定せずに、そうだねとそのことを受容します。よい対応なのですが、根本的に問いがおかしいために、一向に焦点化できません。
結局授業者が、めちゃくちゃ重要と「どんな数字でも０から９までの数字を使って表わすことができる」とまとめて板書しました。この日本語がおかしいことに授業者は全く気づいていませんでした。

子どもたちにプリントと０から９までの数字のカードを配り、カードを並べて条件に合った数をつくらせます。つくれた子どもは理由を書くように指示します。子どもから「１０が足りん」という声が上がります。数字と数が混乱していることがわかります。
最初の条件は「２枚を使って一番大きい数をつくる」です。できたら、ペアで説明し合うように指示します。子どもたちはしゃべるのですが、友だちを見ない、聞いていない子どもが目立ちます。この活動の目標が示されていないのでしゃべるだけで終わってしまうのです。
「答と理由を発表してくれる人？」と問いかけます。テンション高く声を上げて挙手する子どもが１／３ほどです。ペアで説明し合ったのに、これだけしか挙手がありません。友だちの説明に納得したら、そう伝える。友だちの説明がよいと思ったら、自分の説明につけ加えるといったことが指示されていないので、自信を持って挙手しないのです。
指名された子どもは、「９が一番大きいので９を入れて……」と説明します。一番大きい位という言葉が抜けていますが、授業者は「ほとんど一緒だったという人？」と挙手で確認して終わります。授業者が「正解」と言わないのはよいことなのですが、不完全な説明でよしとしては教師がそこにいる意味がありません。同じ考えでいいので、何人かに答えさせながら修正していくことが必要です。
続いて３枚使って一番大きな数をつくらせ、同じように発表します。子どもの説明も、「でかい数から順番に並べて」と先ほど同様の説明です。「でかい」は算数の用語ではありませんから、「大きい」に修正したいところでした。ここでも、左に行くほど位が大きくなることは押さえられませんでした。

グループになって、カード１０枚使って一番大きい数をつくるように指示します。子どもたちは個人で作業をしています。特に困っている様子もありません。グループの発表をさせますが、子どもたちは相談していません。個人の考えを発表するだけです。グループになる必然性がよくわかりません。
「最初に大きい数を……」と理由を発表します。子どもの表現はいろいろですが、桁が大きいとか左に行くほど位が大きくなるといった、算数の言葉が出てこないままです。授業者も前の２つと同じで、「９から順番に置いていけば……」とまとめます。どういう順番かが一番の問題なのですが、そこは押さえません。
最後の課題は、１０枚のカードを使って一番小さい数をつくることです。ここで、１０枚全部を使うことをきちんと押さえる必要がありますが、授業者はそこには触れませんでした。
チームプレイで取り組むように伝えます。子どもたちのテンションが上がります。「理由まではわかりません」という声が上がってくると、授業者は「理由まではいいです」と返します。グループで考えるのであれば、根拠を意識しないと相談することができません。答の言い合いになってしまいます。これでは、子どもたちのテンションは上がっていきます。グループで答をまとめさせますが、子どもたちが無責任に言いあっている声が教室に響きます。

グループの答を黒板に貼らせた後、一番大きい数は「9876543210」だから、逆にして「0123456789」ではダメですかと問いかけます。そもそも逆にすれば小さくなることは、それほど自明ではありません。感覚で進めています。ダメだという子どもに理由を説明させますが、「別の数になります」と答えます。よくわからない説明ですが、子どもたちは「いいです」と答えて、それで授業者は進めていきます。別の数になるのではなく、記数法のルールです。そこをきちんと押さえていないと、おかしなことになってしまいます。
子どもから、これじゃだめだから「０と１をひっくり返した」という答を引き出して、「どんな数字でも０から９までの数字を使って表わせる」と再び確認し、「数を比べる時は上の数から順番に比べていけばわかる」とまとめました。「上の数」という言葉は算数として不適切です。算数は国語と同じく言葉にこだわる教科です。用語をしっかりと意識して使ってほしいと思います。

授業者は子どもを受容しようとする姿勢を持っています。また、できるだけ子どもたち自身で正解を判断させようとしています。このことはとてもよいのですが、いかんせん何が大切か、根拠は何かということを授業者自身がわかっていないので、子どもの考えの足りないところを補うことができません。結果としていい加減なことを教えることになってしまいました。小学校の先生は、すべての教科を教えるので大変だと思いますが、特に算数はまず教材理解をしっかりとしてほしいと思います。答が出せるので簡単と思ってしまいますが、その概念はそれほど簡単なことではありません。先生自身がよくわかっていないので、解き方だけを教えてしまう傾向があります。算数が解き方の手順を覚える教科になってしまっては困ります。

この日、授業アドバイスツールを早速使っていただきましたが、同行していただいた開発元のＥＤＵＣＯＭのサポーターの的確な説明のおかげで、操作に戸惑うことはほとんどないようでした。授業アドバイスツールは、使用者が何を意識しているかで使われ方が変わってきます。私は、授業者を写すのではなく、子どもたちの変容を追跡するという視点での利用をお見せしました。子どもたちの事実をつかむことで、授業の課題が見えてきます。このことを意識していただければと思います。とはいえ、使い方は学校や個人によっていろいろな形があってよいと思っています。気に入ってもらえたようなので、この学校の抱える課題解決につながる使い方を見つけていただけることと思います。レポートが楽しみです。
この町の教育長や指導主事、他の小学校の教務主任までが、一緒に授業を参観し、時間の許す方は検討会にも参加していただけました。ありがたいことです。多くの方が参加してくださったおかげで、とても有意義な時間となったことを感謝します。

前回の日記の続きです。

３年目の先生の授業は１年生の社会、産業分類に関する学習でした。
授業者は最初に少し雑談をしました。２分ほどですが、授業との関係が今一つよくわかりません。授業の最初は子どもたちが一番集中する時なので、できるだけ早く本題に入るようにしたいものです。

「○○業」という言葉をいくつ言えるか、１０秒くらい考えてと指示します。子どもたちは、すぐに声に出して笑顔でまわりと相談を始めます。日ごろから相談することに慣れていることがよくわかります。隣同士、額を寄せ合っています。授業者はその間、教卓のまわりを整頓して次の準備をしていました。できれば、子どもたちの様子をよく観察してほしいところです。よい状態だからこそ、まわりとかかわれていない子どもに注意が必要です。
１分ほどして、思いついたままに言ってと投げかけます。子どもたちはすぐに、林業、農業と声を挙げます。それに合わせて授業者が用意したカードを黒板に貼っていきます。テンポよく進んでいきます。授業者があらかじめこういったものを準備していると、子どもたちが授業者の求める正解探しをすることにつながる可能性もあります。今回の使い方に問題があるとは思いませんが、事前に一言「先生が事前に考えたのと、君たちが考えたのとどっちが多いかな？」といった言葉を投げかけておいてもよかったかもしれません。
子どもたちから、授業といった言葉も挙がってきます。授業者は、「今日は産業に含まれるもので」と説明します。最初の問いかけの時に、具体例でこのことを確認しておくとよかったでしょう。
子どもたちから出なかったものを授業者がカードを貼りながら説明します。「卸売業」といった日ごろ耳にしないものは、よくわからないようです。授業者の説明を聞いているのですが、次第に集中を失くしていきます。
「今日はこれを、第１次産業、第２次産業、第３次産業に分けていきたいと思います」と課題を提示しますが、子どもたちの集中は戻りません。この課題に取り組む必然性がないからでしょう。

板書をしてノートに写すように指示します。子どもたちはすぐに動きます。しかし、中には手遊びをして写さない子どももいます。授業者は黙って板書するのですが、途中で子どもたちを見ようとはしませんでした。書き終るとすぐに、しゃべり始めます。板書の内容を補足したいのでしょうが、子どもたちがまだ書いている途中でしゃべるのはあまり意味がありません。
子どもたちは写し続けますが、授業者は黒板に貼ったカードの整理などをしています。書き終ったのか手遊びしている子どももいます。授業者は子どもたちの作業の様子があまり気にならないようです。整理し終わって子どもたちの様子を黙って見ていますが、作業をしていない子どもへの指示はありませんでした。
板書を写す作業にかなりの時間がかかっていました。この作業にあまり意味があると思えません。速く書くように促すか、印刷して配ってもよかったでしょう。

第ｎ次産業の説明を始めました。数学を例に１次２次の説明を始めますが、xとyがある式を２次式と間違った説明をしてしまいました。教科間の連携は決して悪いことではないのですが、うろ覚えの知識で話してはいけません。
授業者は第ｎ次産業の説明を始めるのですが、子どもたちの顔が上がりません。一方的に話しても、聞いてはくれないようです。先ほどの「○○業」について相談している時の姿とはずいぶん違います。
説明も、今一つ明確でありません。きちんとした定義、根拠を示して、その定義に基づき進めていく必要があります。
例えば、第１次産業は自然から物を得る、第２次産業は自然から得た物を加工する、第３次産業はそれ以外というように、シンプルに定義した上で、日本では、総務省の決めた日本標準産業分類をもとに分類していることを押さえるべきだと思います。

説明が終わった後、「大体わかりますか？」と問いかけますが、子どもたちはほとんど反応できません。「製造業は第何次産業？」と最前列の子どもに問いかけました。他の子どもは他人事で反応しません。
黒板に貼った産業を分類するのに、時間がかかるから一緒にやろうかと伝えますが、子どもたちは授業者が書いた第１次、第２次、第３次産業の枠をノートにつくることに集中して誰も顔が上がりません。それに気づいて、授業者は書き終るまでしばらく待ちます。テンポが悪くなっていきます。
カードを見せて、全体で、第何次産業か数字で答えさせます。子どもたちの声が今一つはっきりしません。全員が反応していないのに、授業者が説明をして分類していきます。しかし、定義がはっきりしていないのですっきりと腑に落ちません。
総務省の定義では、第１次産業は、日本標準産業分類の「Ａ．農業、林業」「Ｂ．漁業」、第２次産業は「Ｃ．鉱業、採石業、砂利採取業」「Ｄ．建設業」「Ｅ．製造業」、第３次産業はそれ以外となっています。このことを知っていれば、分類は難しいことではありません。この活動の意味が今一つ理解できませんでした。
「工業」が出てきましたが、日本標準産業分類には、「工業」単独では載っていないはずです。製造業の中に、化学工業や繊維工業という形で記載されているだけです。細かいことを言う必要はありませんが、「工業」は「製造業」に含まれていることを押さえないと、混乱する心配があります。
「鉱業」については、「教科書によっては第１次産業になっているが、みんなは第２次産業で覚えてください」と説明します。「どちらとも考えられるが、総務省の分類をもとに」と説明すればすっきりしたと思います。子どもたちが「えっ」と思いそうな場面でしたが、ほとんど反応しませんでした。
分類が終わると、また子どもたちは写します。この時間がムダに思えてなりません。定義をきちんと理解すれば、写す必要はありませんし、主要な産業の分類は教科書や資料集に載っているはずです。

子どもたちが書き終ると、今度は、みんなの家族の仕事でこの中にないものはないか問いかけます。なぜ、書き終ってからなのかわかりません。先ほどの分類の後すぐにするべきだったと思います。他の学級では「自衛官」「消防士」といったものが出てきたと問いかけますが、第何次産業になるのかというのであればあまり意味のある質問ではありません。定義を明確にしていればすぐに答えられるからです。

教科書から抜粋した「合衆国」「日本」「ブラジル」「ウガンダ」の４つの国の産業別人口比を提示して、それがどの国かを考えさせるのが次の課題です。子どもたちに予想をさせるのですが、一体何を根拠にすればいいのでしょうか。今まで学習した知識とどう結びつけるのでしょうか。考えるための足場を与える必要があると思います。途中で「ウガンダ」がわからない人は資料集を見るように指示します。最初に、４つの国について知っていることを子どもたちから引き出して共有したり、各国の産業別生産高といった資料を与えたりする必要があると思います。
自分の予想を見せあって、相談するように指示しますが、思ったより動きがよくありません。相談するにも、根拠となるものが少なすぎるのです。

「自分の答を発表してもいい人？」と問いかけますが、挙手は１人だけです。挙手に頼らず、「聞かせて？」とこちらから指名すればよかったと思います。
発表の間、顔を上げていない子どもや手遊びしている子どもが目立ちます。教科書を見れば正解がわかるので、積極的に参加しようとは思ないのかもしれません。授業者は、「これとは違うよという人？」と問いかけますが、ここはまず、「同じ人？」とつなぐことで、同じ考えの人を参加させたいところです。
何人かの予想を聞いたあと、答を見てみましょうと教科書を開きます。これでは、ここまでの活動の意味が全くありません。子どもたちが考えたことはどこにも活かされません。自分で予想を立ててくれたのは偉いと評価しますが、あまり納得できませんでした。
これならば、４つの国の国名を予想させるのではなく、産業別人口比からそれぞれがどのような国かを考えさせた方が面白かったと思います。これならば、自由に発言できますし、そこから浮かぶ国の像と、実際とのギャップから考えを深めることができます。

授業者は基本的には経済発展している国は第３次産業で働いている人の割合が高いことをメモするように指示します。続いて、日本の特徴を授業者が説明を始めます。せっかく４つの国を並べているのですから、子どもたちに考えさせたいところです。

日本の産業別人口比の変化のグラフを資料として渡します。それを見ながらまた、授業者が説明を始めます。
一通り説明した後、「もう一つ、このグラフから感じてほしいことがあります。今、日本はピンチに陥っている。そのことを見つけてください」と問いかけます。何人かの子どもがつぶやきますが、「しー」と制止します。「わかる人？」と聞くと、数人の手が挙がりかけますが、その途中で最初に手を挙げた子どもをすぐに指名します。最初に答えた人が評価されることを子どもたちに教えることになります。いわゆるヒドゥンカリキュラムです。
「第１次産業が年々減っていること」と答えると、「そう」と言って授業者がまたまた説明を始めます。子どもはグラフから読み取っただけで、それがピンチであるとはまだ言えません。経済発展すれば、第１次産業は減るのだから悪いことではないとも言えます。そのことを一切考えさせずに、授業者が説明をするであれば、子どもたちに考えさせたことは意味がありません。授業者の問いかけに対して子どもの意欲が今一つなのは、最後は授業者が説明をするので、自分たちが考えることに意味がないと思っているからのように感じました。

食料自給率の話をしますが、雑な定義でした。カロリー別、重量別等の違いや、日本で育てても飼料が輸入であれば自給率は下がるといったことは押さえておきたいところです。
日本の食料自給率はどのくらいか問いかけますが、子どもたちが考えるための根拠がありません。せめて、先ほど比べた、他の３つの国の食料自給率を与えて考えさせたいところでした。
日本の食料自給率４０％を示した後、合衆国の１３０％と比較します。合衆国も決して第１次産業の人口比が高いわけではありません。どうしてその違いができるのかといったことを考えさせたいところでした。

三大穀物について簡単に触れた後、日本では第３次産業で働いている人の割合の高いのはどんなところか調べさせます。
どんなところかというのはなかなか難しい問いです。まず、割合の高い地域をピックアップして、そこから考えたいところです。
かなりの時間を与えますが、子どもたちは板書を写すことに時間を奪われています。授業者が「人口が多いところ」という子どものつぶやきを拾って、「いいね」「何で人口が多いの？」と言葉を返しますが、だれも注目していません。その子どもと授業者２人の問題だと思っているようです。子どもの反応がないので、「仕事があったり」と授業者が水を向けますが、やはり反応はありません。子どもたちは答を待っているようです。
時間が無くなったので、授業者が「人口密度が高いところや経済が発展しているところ」とまとめますが、一概にそうとは言えません。何となくで、明確な根拠がありません。きちんと資料をもとに説明するべきだと思います。例えば、愛知県は、人口密度が高く、経済も発展していますが、第３次産業で働いている人の割合は高くないのです。こういった疑問が子どもたちから出なければおかしいのですが、子どもたちは授業者の結論を常に受け入れるだけでした。

子どもたちに根拠を持って考えさせる課題がなく、結論だけを授業者が教える授業になっていました。社会科としてどのような力つけたいのか、そのために課題はどうあるべきか、課題を解決するためにどのような資料や知識が必要か、こういったことを考えてほしいと思います。
今一度、社会科教師としての原点を見つめ直してほしいと思います。

４人の授業を見せていただきましたが、その課題が個々のものか、学校共通のものかはまだはっきりしません。いずれにしても、子どもたちが考える授業をどうすればいいのかについて、全体で考えることが必要だと思います。
夏休みにこのことについて全体にお話ししたいと思います。

昨日の日記の続きです。

新卒の国語の講師の授業は、１年生の「ちょっと立ち止まって」という、だまし絵を題材にした説明文の読み取りの場面でした。
挨拶が終わると同時にしゃべり始めます。宿題の確認を行うのですが、子どもたちはまだ落ち着いていません。ちょっとあせりすぎです。余裕のなさが気になります。
授業者は子どもを見る余裕がないため視線が動かず、子どもたちの状況を把握できていません。また、しゃべりに間がないため、子どもたちが授業者の言ったことを理解する時間がありません。コミュニケーションがとれていません。
宿題を一人ひとりチェックするのですが、早くしようと子どもの手元だけを見て移動します。待っている間の指示がないため、子どもたちは授業開始直後からだれてしまいます。しかし、全体を見ていないので、そのことに気づくこともできません。せめて、待っている間にするべきことの指示をしておくことが必要です。チェックが終わるまでに、授業開始から５分経っていました。

順番に自分で調べてきた言葉の意味を発表させます。授業者は発表者のそばに行って一対一になります。子どもの発言を復唱しますが、顔は発言者に向いているので、他の子どもは無視している状態になります。これが延々と続きます。「わからなかった人は書いといて」と言いますが、その前の説明が早口過ぎるので子どもたちは対応できていませんでした。
辞書で引いたことを発表するだけですので、聞いている必要もありません。それでも、子どもたちはおとなしく座っています。が、集中力はほとんどありません。肘をついて時間が経つのを待っている子ども、手遊びしている子どもが目立ちます。
複数の意味がある言葉に対して、この文ではこの意味が当てはまるとすぐに授業者が説明してしまいます。子どもたちが考える場面がありません。

「すぎない」を使った短文を発表させようとします。「できた人？」と聞きますが、誰も挙手しません。最前列の子どものワークシートを見てまわり、２人に発表させました。「単なる妄想に過ぎない」「夢に過ぎない」と発表しますが、これはおそらく辞書に書かれている例文を写しただけでしょう。せめて、主語をはっきりと書かせたいところです。国語の学習が単なる作業になっています。

教科書のページを指定して開かせますが、どこからかがはっきりせずに確認に時間がかかります。その間、子どもたちは待ち続けます、少し集中が戻っていたのですが、たちまちだれてしまいました。
教科書の挿絵の説明をするのですが、何を言いたいのかよくわかりません。子どもたちが理解しているかどうかを確認する場面がないため、子どもたちは聞き流しています。
教科書を音読するように指示します。目標も評価も全く示されません。指示に従わずに手遊びしている子どもが目立ちます。授業者は教科書を持ってすぐに机間指導しますが、死角を増やすばかりです。最前列で教科書がない子どもがいたのですが、机間指導の最後にその横に行ってはじめて気がつきました。隣の子どもに見せてもらうように机を近づけさせますが、子どもはそれ以上かかわり合おうとしませんでした。

教科書の挿絵を見せて問いかけますが、いかんせん挿絵はＡ４の大きさなので、よく見えません。これでは顔は上がりません。「この絵は最初何に見えた？」と問いかけ、数人が反応すると、すぐにそれを受けて「そうだったね」と返します。「これは何を変えたら見え方が変わると書いてあった？」と問いかけますが、教科書で確認する子どもはわずかです。「近いか遠いか」と一人の子どもが答えると、すぐに「近いか遠いか」と復唱して、絵を持って最前列の子どもに何に見えるか確かめさせます。これは、国語の授業なのですから、本文のどこかを全員で確認することが必要です。何に見えるかは、大した問題ではありません。また、自分で挿絵を見て確認していた子どもいましたから、もし、何に見えるかを確認するのであれば、そういった子どもを指名すればよいのです。挙手がない時、反応がない時に、授業者は常に最前列の子どもとかかわって答を引き出そうとします。その間、ほとんどの子どもは置いてきぼりの状態になります。全員参加を意識することが必要です。

本文を音読させましたが、本文の記述にはまったく触れません。子どもの発言は「近いか遠いか」だけ、それ以外は一部の子どもが絵を見て確認するだけの活動で、授業者が段落をまとめます。自分のノートに書いたものを一生懸命に板書します。集中力を失くしていた子どもたちも、写すことだけはします。これなら、最初から印刷して配った方が、よほどムダがないように思えます。
子どもが大体書き終った時に、「○○さんが言ってくれたように、距離の違いだよね」と補足します。固有名詞で子どもの発言を取り上げたのはよいのですが、発言が「近いか遠いか」から「距離の違い」に変わっています。本文とは関係なく、結論だけを繰り返します。大切なのはどうやって筆者の主張を読み取るかという読解力をつけることです。筆者の結論を受け入れることではないのです。

書くのが遅い子どもを待っているので、その間他の子どもはすることがなくどんどん集中力を失くします。やっと、次の段落に入ると、先ほどの段落と同じことの繰り返しです。
子どもたちが読み終ると、前の段落と同じ距離を変える話だと説明を始めます。これは、以前にあった２つの段落と同じように事例になっていると一方的に話します。説明文の読解は全体の構造を意識して、各段落の関係や役割を考えることが大切になります。子どもたちにそのことを考えさせずに、授業者が段落をぶつ切りにして一方的に説明しています。常に結論ばかりを与えられて、考えることがありません。
この時点で、ほとんどだれも授業者を見ず、集中力がなくなっています。子どもたちに問いかけても反応がありません。授業者も自分のノートを見てしゃべるのが精一杯で、子どもたちの顔を見る余裕もありません。授業者が一人、空回りをしていました。

最後の結論の段落も授業者が延々と板書しました。書き終るまで一度も子どもたちの方を振り向きません。書き終ると、今度は教室をぐるぐる回ります。
結局最後まで、授業者がノートを見ながらしゃべり、板書するだけで終わりました。子どもたちも苦しいですが、授業者もとても苦しそうでした。

経験もなく、国語の授業の基本的な進め方もよくわかっていません。授業者が結論を説明する授業の経験しかないのかもしれません。講師ということで指導してもらう機会もなく、毎日の授業をこなすのが精一杯という様子でした。
余裕を持つためにも、まず笑顔を絶やさないこと、そして、子どもとの関係をつくるために、子どもが外化してくれたら「ありがとう」と認めるようにアドバイスをしました。質問をしてすぐに答を求めるのではなく、考える時間を与える。結論ではなく、本文のどこを根拠にしたかを問いかける。わからない子どもがわかるには、どのような場面が必要かを考える。こういったことが必要です。そのためには、教材分析もとても大切です。おそらく、これらのことをすべて要求しても、とてもこなせる状況には見えません。どのように進めたらよいか先輩に相談して授業を見てもらうことや、できれば事前に先輩の前で授業をしながら一つひとつアドバイスをしてもらうといったことが近道に思えます。
それだけの余裕が学校にあるのかわかりませんが、できるだけのケアをお願いしました。
少しでも余裕を持って授業に臨めるようになることを願っています。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

初任者の理科の授業は植物の水の通り道の実験でした。
ワークシートを配り、「本日のめあてを書いてください」と指示して、机の間を歩き始めます。歩きながら、教科書ノートを片付けるように指示をします。これでは指示が通りません。友だちに「全部？」と聞いている子どももいます。
教室の端で、「本日のめあては？」と問いかけ、「水の通り道」とそばにいた子どもが答えます。すぐに、「水の通り道」と復唱しながら、教室の前へ移動します。ほとんどの子どもたちが全く参加できません。というか、顔すら上げることもできません。子どもたち全体を見る、コミュニケーションをとるという発想が全くないことが気になります。
また、「水の通り道」ではめあてになっていませんが、子どもたちが疑問に感じているように見えないのが不思議です。授業者がこの授業で子どもたちにどのような力をつけたいのかがよくわかりませんでした。

めあてを言った後でも、まだ書いている子どもがいます。あまりにも遅すぎますが、授業者は「もうちょっと待ちます」と他の子どもを待たせます。待たされている子どもの集中力が落ちていくのがわかります。一つひとつ、活動をきちんとコントロールすることが大切です。
「はい」と言ってきりをつけ、前回授業でやった内容の確認をします。子どもたちの集中はすぐには戻りません。少し移動して、目の前の子どもに答えさせます。「えーと……、忘れました」と答えます。「教室でやったこと」と授業者が言葉を足すと、「ワセリン」と返ってきました。授業者は「そうそう、ワセリン」と言って、この後、「葉っぱの裏にワセリンを塗って蒸散がどうなるかを確かめましたね」と、しばらくしゃべり続けます。教科書ノートを片付けているので、子どもたちは確かめることができません。ただ、先生の話を聞いているだけです。これでは、確認になりません。

続いて「今日は水の通り道ということで、水がどこを通っていくか、特に茎について水の通り道を探してもらう」とこの日の課題を示します。アスパラとセロリを見せて、赤い色水につけておいたと伝えて、ここから実験の手順の説明に入ります。これでは、子どもたちは何も考えないし、疑問も持ちません。まず前時の実験で、植物が水を吸っているらしいことがわかったけど、本当に根から吸って、葉っぱまで行っているのかと問いかけるとよいでしょう。おそらく子どもたちは根から茎を通って葉っぱまで行くと答えると思います。「でも、茎って水道管みたいに穴が通ってないよ？」と揺さぶり、「細かい穴がある」といった言葉を引き出します。「そんなもんどの辺にあるの？」と返して、子どもにどこにありそうか言わせます。
「じゃあ、本当にそうか、どうやって調べるの？」と子どもたち考えさせ、どこを通っているのかトレースするために、マーキングが必要なことに気づかせます。この考え方は、理科ではいたる所に使われます。水に色をつけるといった簡単なものから、同位体を使う方法まで、レベルは違いますが共通の発想です。理科では、こういった実験の考え方を身につけさせることが、とても大切になります。

授業者は２つの試料で水がどこを通るか見てもらいますと言ってから、各班の代表に実験のセットを取りに来させます。いよいよ実験かと思いきや、ワークシートの記入の説明を始めます。続いて、実験器具を取り出させ、次の作業を指示します。ここでまた、授業者の説明が始まります。さすがに子どもたちは、お預け状態で話が続くので集中力がどんどんなくなっていきます。輪切りと縦切りの仕方を、実物投影機を利用して説明しますが、この説明が終わると今度は双眼実体顕微鏡の説明です。聞いている私もいい加減いやになってきます。かなりの数の子どもが説明を聞いていませんでした。
実験の手順をディスプレイに順番に映し出すことでわかりやすく整理し、実験のセットを配った後は一気に実験に取りかかれるようにしたいところです。
最後に「２種類の植物を見るには何か意味があるはずです。それは違いがあるからです」と、必ず違いを発見するように指示をします。これでは、授業者の意図を探りながら答探しをすることが実験になってしまいます。実験では２種類の植物しか観察できませんが、いろいろな植物の観察資料は手に入れることが可能です。子どもたちが実験した後、そういったものをたくさん見せて、共通していること、異なっていることを整理して、２種類に分類できることを気づかせる場面をつくりたいところです。

子どもたちが実験に取りかかるまでに１０分以上の時間がありましたが、ほとんど受け身の状態でした。子どもたちは、班で２人ずつアスパラ組とセロリ組に分かれて実験をします。分ける意味が今一つよくわかりません。情報を交換させたいのでしょうが、ここはプレパラートを交換するか、移動して互いに見るようにしたいところです。
組分けから実験が始まりますが、子どもたちの動きが悪いことが気になりました。待たされすぎて、意欲が無くなってしまったのかもしれません。

授業者は常に教室の中を動き回っています。まわり方にルールがありません。やみくもに移動しているように見えます。死角の多さが気になります。勝手に他の班に行ってしゃべっている子どもがいたりするのですが、授業者は他の班にかかわっていて気づきません。まずは、全体を眺めて支援が必要と思われるところを見つけて、そこに行くようにするとよいでしょう。
試料を切っている時に、一人の子どもが大きな声で他の班の子どもちょっかいをかけました。それをきっかけに他の班でもざわつき始めます。刃物を扱っている時なのでテンションが上げることは避けたいところです。一度子どもたちの作業を止めて、注意をしたいところでした。
子どもたちに与えたナイフの切れ味が悪いせいか、上手く試料を切れない子どもたちが結構います。授業者はそこへ行っては、せっせと自分のナイフで切ります。時間がかかるかもしれませんが、ナイフを貸して子ども自身にやらせたいところでした。

作業中に、スケッチが終わった人はまとめ始めるように大きな声で歩きながら指示をしますが、子どもたちは手を止めることはせずに聞き流しています。
終盤になると、とにかく子どもたちが集中していません。大きな声で個別に指導していますが、子どもたちが集中を失くす方向に作用しています。
「水の通り道がどうなっているのかをまとめるのですよ」と歩きながらしゃべりますが、ここで言わなければいけないような状態であれば、実験をいったん終えて後片付けもさせてから、まとめに集中させた方がよかったでしょう。観察に不安があるのであれば、もっと早い時期に中間で発表させて、友だちの観察結果を共有して全体のレベルをそろえるといったことが必要です。実験にかなり時間をかけているのですが、密度の低い学習になっていました。

「全員スケッチが描けたようなので片付けに入ってよろしいですか？」と、片付けの説明に入ります。「いったん手を止めてください」と指示しますが、まだ手を動かしている子どもがたくさんいます。作業をしていない子どもも顔は上がっていません。この状態で説明を始めても伝わりません。子どもたちを見ていないというよりは、自分がしゃべることしか頭にないのかもしれません。
たくさんの指示がありました。どこかに一覧で片付けの手順を示した方がよさそうです。せっかくディスプレイがあるのですから、そこに表示しておくとよいでしょう。
書くのは後にして全員で作業するように指示しますが、なかなか子どもたちは動き出しません。ボーとしている子ども、隣としゃべっている子どももいます。子どもたちが動き出してから、「ペトリ皿とビーカーは拭かなくていいよ」と追加の指示をします。こうなると、子どもたちはどんどん混乱していきます。試料を生ごみとして捨てるという最初にした指示をすぐに実行した班は一つだけで、次がなかなか現れません。直近の指示だけが、強く子どもたちに残っているように見えます。
片付けの途中で、「片付いていないのにプリント書いている人は自分勝手な人」と強い口調で注意します。しかし、片付けをせずに遊んでいる子どもや、やるべきことが終わってすることのない子どももいます。釈然としない思いの子どももいたのではないでしょうか。
子どもたちがだらだらと動くので、大した片付けでないのに何分もかかってしまいます。早く終わっている班の子どもたちはすることもなく待っています。授業者の指示の悪さが原因の一つです。授業者は実験器具を受け取ることに手いっぱいで子どもたちのその様子を見ていませんでした。

片付けが終わってから、「後２分ほどでチャイムが鳴ります。プリントは完璧ですか？」と問いかけます。こういうプレッシャーをかけるので、余計に片付け中でもプリントを書こうとするのです。注意をする代わりに「早く片付けてから、書こう」と言ってあげればよかったのです。
日本語がおかしい人もいるので、終わった人は黙読をしてちゃんと相手に伝わるかどうか確認するように指示します。せっかくグループでやっているのですから、互いのまとめを聞きあって、ブラッシュアップさせればよいと思います。指示中も、指示した後も子どもたちの声が聞こえてきます。ざわざわ感が止まりませんでした。

場面ごとの子どもたちの活動のポイントや目指す姿を意識することが大切です。そうすることで、子どもたちを見ようとするようになると思います。また、いつ何をどのような形で指示をするかを明確にして授業に臨むことも必要です。指示が悪いため子どもの動きが悪く、密度の薄い活動になっていたのが残念でした。この授業者がどのような変化をしてくれるのか、今後に期待したいと思います。

この続きは明日の日記で。