前回の日記の続きです。

数学の先生方は、問題演習をグループでやることが増えてきているように思います。ただ、数学的なものの見方・考え方を子どもたちに身につけさせるという視点がまだ弱く、（試験に出る）問題の解き方を覚えさせることが主なように感じています。また、今回は授業を公開されたが少ないことが残念でした。

中学１年生の数学の授業は関数の導入場面でした。
授業者は以前と比べると笑顔つくることができるようになっています。子どもをほめる場面も増えてきているように思います。教室の空気がよくなっているように感じました。
座標表面上に与えられた座標を持つ点を取る練習です。点を結ぶと絵が浮かび上がるようになっています。子どもたちは、一生懸命に作業をしています。こういった訓練も大切なので、よい工夫だと思います。「先生、できた」と声を上げる子どもに対して、「あー、正解」と笑顔で返します。子どもとのコミュニケーションとしてはよいのですが、正解かどうかを常に先生が判断すると、子どもたちは先生に正解を求めるようになります。中には、席の離れた友だちに見せている子どもいます。こういった雰囲気を活かし、子ども同士で確認し合う場面をつくるとよいでしょう。
もう一つの学級では、定義域が有限区間となっているグラフをかく場面でした。授業者は「グラフはこの先続いているから」と定義域以外は点線でかくように指導していました。この説明は？です。というより、グラフは定義域以外には存在しません。関数は対応と定義域、値域とで定義されるものです。数学的にはこの点線部分はグラフの一部ではないのです。比例であれば、グラフが直線の一部分になっていることをわかりやすくするために、点線で延長しているのです。
授業者の表情が説明の場面になると固くなることが気になります。子どもたちを説得しようとしているのからでしょうか、一方的にしゃべっています。
子どもたちにグラフがかかれているプリントを配り、「グラフの正体は何なのか、考えてください」と指示します。グラフの正体とは何を意味するのかよくわかりません。グラフを表わす式を求めることを言っているようなのですが、関数はグラフで定義することも可能です。というか、グラフそのものが関数を表わしていると言ってもよいのです。対応を表わす式を関数だと思ってしまい、式と関数が混乱している子どもにもよく出会います。対応（写像）であることを意識し、その表現方法にグラフや式（定義域、地域を含む）があると理解してほしいと思います。
机間指導しながら子どもに声をかけますが、全員ではありません。中途半端なことをせずに全員○を付けることを意識するとよいと思います。
時間が無くなったので答を確認せずに、「正解だった人は計算で求めることができるので、どういう計算をしたら答が出るか考えてほしいと思います」とまとめます。授業者がこういう発言をすると、結局先生の求める答探しになってしまいます。
課題に取り組む前に、「できるだけ、いろいろなやり方を考えてみよう」と指示することで、子どもたちからいろいろな考え方が出るようにし、それを全体で出し合い、共有することが大切です。答ではなく、考え方が大切であることを伝えることが重要です。
また、グラフだけから対応の関係を表わす式をつくることはできません。定義域が実数であればグラフのすべてを書くことはできないからです。「比例である」「直線である」といった条件（仮定）がなければ、決定することはできないのです。このことを意識できていない先生に多く出会います。関数とは何か、グラフとは何かをきちんと理解して授業を組み立てる必要があるのです。
数学的に何が大切か、また活動を通してどのような見方・考え方を身につけさせるのかを意識してほしいと思います。

高校１年生の数学の授業は三角比の演習の時間でした。
子どもたちは個人で問題に取り組んでいますが。自分たちで相談をしています。わかりたいという意欲を感じます。子どもたちは相談することに慣れているようです。最初からグループの形で活動をしてもよかったのではないでしょうか。
時間の都合で答え合わせの場面を見ることができませんでしたが、授業者が説明をしないでも、子どもたちの発言だけで進めることができるように思います。子どもたちが相談できるようになってくれば、授業者が余計な説明をするよりも、子どもたちを信じて、子ども同士で解決させることを意識するとよいと思います。
子どもたちのよい姿を見ることができました。

今回はたまたまかもしれませんが、数学の先生方全体から、授業改善に対するエネルギーをあまり感じることができなかったことが残念です。数学の授業をどのように変えていけばよいのかという方向性が見えていないからかもしれません。今度の学習指導要領の改訂では、学び方が大きく問われます。また、これからの時代に生き抜く子どもたちに、数学の教師としてどのような資質・能力を育てるのか、そのためにどのような数学的な見方・考え方を身につけさせるのかも問われます。数学の教師としてどう対応していくのか、教科全体で考えてもらいたいと思います。

この続きは次回の日記で。

前回の日記の続きです。

社会科は、以前から積極的にアクティブ・ラーニングに取り組んでいる方が多く、また、ＩＣＴを積極的に活用されている方も多いように思います。

中学２年生の社会科はアメリカ合衆国の独立についてでした。
授業者は用意したスライドを使って説明をします。子どもたちの顔はしっかりと上がっています。手元の資料を使うのではなく、スクリーンに大きく写すことの有効性がよくわかります。ただ、教師が一方的に解説しているので子どもたちは受け身です。次第に集中力を失くす子どもがでてきます。授業者は一通り説明をすると黒板にまとめを書きます。すると子どもたちはそれを一生懸命に写し始めます。授業者は板書している間は子どもの方を振り返りません。板書が終わると子どもたちの方を見るのですが、しばらくすると補足的なことをつぶやきます。しかし、子どもたちは、写すことに専念しているので顔は上がりません。ほとんどの子どもたちがまだ写しているのに、「アメリカの人は紅茶を飲むか？」とか、「アメリカンコーヒーを知っているか？」と子どもたちに問いかけます。こういったやり取りを全くムダだとは言いませんが、本質的なことではなく、子どもたちが考えるようなことで問いかけてほしいと思います。
途中でどうしても眠ってしまう子どもがいるのですが、授業者は声をかけたり、指名したりして何とか参加させようとしています。窓を開けて空気の入れ換えもしますが、なかなか効果が上がりません。しかし、眠っている子どもも、授業者が板書をするとまわりの子どもの動きでそのことに気づき、ノートに写し始めます。
ＩＣＴは、授業者がより効率的に情報を与えるための道具として使われていますが、子どもたちの理解するスピードや情報処理の能力には限界があります。それを越えては頭の中に入っていきません。情報を処理して整理する時間が必要です。授業者がまとめて写させるのではなく、子どもたち自身にまとめさせるだけでも様子は違ってくると思います。
せっかくのＩＣＴの活用ですが、従来型の授業の枠を越えることができていませんでした。授業者が一方的に説明するための道具ではなく、ここぞという資料を大写しにして、それをもとに子どもたちに考えさせるといった使い方も視野に入れてほしいと思います。

日ごろからグループでの活動を取り入れている先生の高校１年生の世界史の授業は、イギリスと中国、インドの三角貿易について考える場面でした。
６人のグループもあるのですが、どうしても子どもたちが２つに分かれてしまいます。３人ずつにした方がよいかもしれません。また、子ども同士の机が離れているグループがあることも気になりました。距離があるとどうしてもかかわりにくくなるからです。
授業者は子どもたちがグループ活動している間、ずっと笑顔でいます。簡単なことに思えますがそれほどたやすいことではありません。このことが学級の雰囲気に大きく影響しているように思います。子どもたちが安心して授業に参加する空気ができているのです。子どもたちの表情がよいことが印象的です。
活動の途中でいったん止めて、着眼点について説明をします。途中で止めることはよいのですが、授業者がポイントを確認するのではなく、子どもたちにどこで困っているのかまず共有して、子どもたち自身でポイントに気づくようにしたいところでした。
作業が終わった後、子どもたちに課題の答について確認します。貿易品目を問いかけ、指名した一人が答えると、それを受けて授業者が解説をしますが、他のグループの子どもたちにも確認したり、どこからわかったかを問いかけたりすることも必要だと思います。
貿易品目の中の銀がなぜ重要かを問いかけます。これは知識なので調べさせるか、この課題に取り組む前に教えておいた方がよかったでしょう。当時のイギリスの中国との貿易不均衡を確認して、合法的に銀を取り返すにはどうすればよいのかを問いかけます。授業者は「結局どうしたの？」と問いかけ、子どもたちのワークシートにそのことがきちんと書かれているか確認するように指示しました。
子どもたちはグループの活動で何を考えればよいのか明確に意識しておらず、教科書や資料集に書かれていることをまとめただけのようです。課題意識がないのです。三角貿易について考えさせるのであれば、まず「イギリスが貿易不均衡での銀の流出を止めたい」状況であったことを早く確認して、イギリスとしてはどうすればよいのか子どもたちに考えさせるとよかったでしょう。三角貿易は現在でも行われることですので、そういった方法があることに子どもたちに気づかせ、続いてイギリスが具体的にどうしたかを調べさせるのです。
子どもたちはグループでの活動に積極的に取り組むようになっていますので、次は、授業のねらいを明確にして、どのような課題で活動させるとよいのかを考えることが必要になります。子どもたちに何を情報として与え、何について考えさせるのかを意識することで子どもたちの学びが深くなると思います。今後、どのように授業が進化していくのか楽しみです。

高校２年生の日本史の授業は、平安時代に関する選択肢問題をグループで解く場面でした。まずグループにしてからこの日の進め方について説明しますが、子どもたちの顔は上がりません。授業者の指示が終わる前に問題に取り組む子どもも目立ちます。まず、授業者に集中させることを徹底してほしいと思います。
授業者は何となくではなく、根拠を説明できるようにと強調します。とても大切なことです。このことを子どもたちがどこまで意識できて取り組めるかがポイントです。
多くの子どもたちはしっかりと問題に取り組んでいますが、中には集中できていないグループがあります。問題を解き終っているのかもしれません。授業者の何らかの働きかけが必要だと思いました。
グループでの活動を止めて、全体で解答の確認をします。授業者は子どもたちの動きがまだ止まっていないのにしゃべります。いったん授業者に集中させてから次の指示をするとよいでしょう。
子どもたちの意見は、２番と３番の２つに分かれました。意見が分かれるのは、子どもたちに考えさせるよい機会です。授業者はここで根拠を問いかけるのですが、一方の側からは、明解なものが出てきません。出てきた方の根拠についても全体できちんと共有してそれに対して納得するのかどうかを問う場面がありませんでした。子どもたちからそれ以上の意見は出てこなかったのですが、実はグループの中では話し合いが起こっていました。全体で進めるのではなく、子どもたちに戻すべき状態になっていたように思います。授業者は、しばらく待ってから、もう一度理由を考えるようにとグループに戻しましたが、その前にまず、他の選択肢が正しくない理由をきちんと確認することが必要です。その上で、２番と３番の選択肢についてどこが違うのかといったことを焦点化することが必要でした。
再び、全体で確認するとほとんどのグループが２番に変わっていました。変わった理由も確認しますが、教科書の記述と同じだという理由です。「では、３番はどこが違っていたのか？」と確認することも必要なのですが、それはありません。また、２番、３番と番号で確認するだけで、その記述をきちんと読むこともしませんでした。正解を導き出すことが目的化しています。この問題を解くことを通じて、きちんと学習内容を確認、復習することが大切です。選択肢で何が述べられているのかを確認し、正しい理由だけでなく、正しくない理由も明確にすることで、なんとなく選択していた子どもたちにも知識が定着していくのです。
続いての課題は、有力な農民が荘園を守るためにどのようにしていったのかのストーリをグループで有力農民、中級貴族、国司といった配役を決めて考えるというものでした。ワークシートにはヒントとなる事例が載っているようですが、それを使わなくてもよいと指示しています。答は一つでないことも強調します。授業者は何度も言葉を足しながら指示をしますが、考えるための足場となるものが整理されていません。子どもたちと言葉のキャッチボールを通じて必要な知識や視点を明確にし、見通しを持たせてから取りかかるようにするとよいと思います。
子どもたちは配役を決めるのに結構な時間がかかっていました。誰がどの役のやるのか、授業者が指示してもよかったかもしれません。子どもたちにとって興味を引く課題なのでしょう。活動は盛り上がっているように見えます。しかし、ここで注意をしなければいけないのは、この活動の目標や評価基準がはっきりしないことです。農民の行動のきっかけとなった法律や制度を明確にするといった条件を付けて、どれだけのものを関連づけることができたかを評価にしてもよかったでしょう。
ワークシートには○割という穴埋めがあります。収穫高のどれだけを献上するかというものですが、それをいくらにするかが一つのポイントになっていました。授業者は、「正解はないが、つじつまが合う」ようにと指示をしています。ここでも根拠を意識させることが大切です。結局、時間がないため、最後まで作業が終わらすに宿題となりましたが、途中でいったん止めて、何割という答ではなく、どのようなことを根拠に数字を決めたかを聞き合うとよかったと思います。
子どもたちが興味を持つような課題を工夫しようとしていることは、とてもよいと思います。その上で、子どもたちの考えを深めるために教師がどのようにかかわるのかについて考えることが必要です。教師の指示・説明、子どもたちの活動・発表といったことだけでなく、考えの共有、揺さぶり、焦点化、新しい疑問や課題の発見といった要素も意識して、子どもたちの学びを深めてほしいと思います。

高校３年生の地理の授業は、問題演習をグループで行うというものでした。授業者は日ごろからアクティブ・ラーニングを意識した授業を続けていますが、今回はどのような工夫をしているのか興味を引くところです。
グループが基本ですが、グループにならずに個別に取り組んでいる子どもたちもいます。そういった子どもの中には、よそのグループをのぞき込む者もいます。一人で取り組むことを否定する必要はありませんが、形だけでもグループにした方がよいように思います。全体的に子どもたちのテンションが高いように感じました。問題に関係のあることをしゃべっているのですが、集中して取り組めていないようです。授業者は机間指導をしているのですが、全体を眺めて集中できていない子どもに集中を促すことを優先した方がよいと思います。
途中で活動を止めて追加の指示をします。子どもたちは静かにはなるのですが、顔が上がらない子どももいます。もう少し、子どもたちの顔が上がるまでしゃべるのを待つようにしたいところです。この後、子どもたちは少し落ち着くのですが、しばらくすると今度はテンションが上がるのではなく、集中力が落ちてきました。ここが、活動の止め時だったように思います。
子どもたちは、活動はしているのですが、そこで終わっています。より深い学びにどうつなげていくのかが課題のように思います。
別の学級でも同じように問題演習を行っていました。
その学級では、子どもたちのテンションは落ち着いていました。集中して個人で問題を解いています。時々聞き合っている子どもがいますが、グループ全体でのかかわりにはつながっておらず、子どもたちの相談する姿はあまり見られません。調べればわかるのでしょうか、子どもたちにとって、まわりと相談する必然性のある問題ではないのかもしれません。授業者は時々、個別に子どもの質問に答えていますが、せっかくですのでまわりとつなげたいところでした。
授業者は特に答え合わせをしません。自分たちで完結できるようです。これは、よいことなのですが、その先に何か子どもたちが考えるような課題がほしいところです。グループを活かすのなら、一問一答形式の問題の結果や資料をもとに、どのようなことが言えるのかを考えるような課題を用意したいところでした。
授業者が、問題演習でのグループ活動を今後どのような形にしていくのか楽しみです。

高校３年生の時事問題の授業は、ニュース動画をもとに考える場面でした。
原発の再稼働についてのニュースを子どもたちに見せます。今一つ集中して見ていない子どもの存在が気になります。グループの形で進めているので、スクリーンを見にくいことも要因かもしれません。椅子の向きを変えるなどして、見やすい態勢を取らせるとよいでしょう。「安全だという電力会社の意見に対して、汚染水が流れると危険だという意見がある」と動画の画面を使いながら授業者が解説し、これは一般に言われていることだから、授業者の意見ではないことを強調します。
「ニュースを見て意見が変わった？」と問いかけながらその日の朝刊の記事のコピーを資料として配ります。記事を見て子どもたちが反応をします。授業者は資料の説明を始める前に「おしゃべりはやめてください」と、ちょっと強い口調で言いました。資料に興味を持って、それに関することをしゃべっている子どももいます。「やめてください」という否定的な言葉を使うと、子どもたちの学習意欲が下がる心配があります。「今から説明するから聞いてくれる」といった言い方にするとよかったでしょう。
「もんじゅ」の廃炉に関連した記事です。指名した子どもに「もんじゅ」の説明の一文を読ませます。子どもたちは、集中して目で追っています。読み終わった後、授業者が、「再稼働するためにも数千億円の費用がかかる」といったポイントとなる部分に線を引くように指示をしますが、指示や説明を始めると子どもたちの集中が落ちることが気になりました。子どもたちはそれなりに興味を持って記事を読んでいます。授業者がポイントを解説するのではなく、子ども自身でポイントと思うところに線を引かせるとよかったと思います。ほとんどの子どもたちは、朝、新聞に目を通していないようです。子どもたちにこういった活動をやらせても時間がかかると思ったのかもしれませんが、彼ら自身で記事の内容を整理させなければ、自分で理解して考えることができるようにはなりません。子どもたちを鍛える意味でも、できるだけ子どもたちにまかせたいところです。
「もんじゅ」の再稼働についてのニュース番組を見せます。授業者は途中で動画を止めて「青森県の六ケ所村に使用済み燃料貯蔵プール」とメモするように指示しました。所々でビデオを止めながら、授業者が内容をまとめます。確かにこうした指示やまとめをしないと記憶に残らないかもしれませんが、子どもたち自身の判断でメモするようにさせたいところです。見終わった後で、内容をグループや全体で確認して共有する時間をとるのです。
最後に、この日の内容について自分の考察を書いて提出するように指示しましたが、じっくり考えて書くだけの時間はありませんでした。早々と片付ける子どもが目につきました。
子どもたちにニュースの内容を知識として与えることが目的なのか、その知識をもとに考えさせるのが目的なのかをはっきりさせるとよかったと思います。前者であれば、子どもたち自身でニュースの内容を再編成して記事を書かせるといった課題、後者であればその日のテーマを元に社説やコラムを書くといった課題を与えると面白かったと思います。こういった課題であれば、子どもたちの活動量を増やすことができるでしょう。
授業者の意欲が感じられる授業でした。子どもたちに知識を与えることに加えて、子どもたち自身に考え、出力させる場面が増えることを期待します。

社会科として、グループを活かす課題や活動の在り方についてこれからも工夫を続け、互いに見合うことで高め合ってほしいと思います

この続きは次回の日記で。

私立の中学校高等学校の３日間の公開授業研究を参観しました。各教科から数人ずつがテーマを決めて授業を公開し、教科を越えて互いに見合うというものです。延べ、５０を超える授業が公開されました。中には、一人で何回も、何種類も公開される方もいらっしゃいます。中学校や高等学校で教科を越えてこれだけの規模で授業を見あうというのはなかなか目にしません。ごく一部の方を除いて、公開された先生の授業をわずかな時間でも見させていただくことができました。どの授業も、工夫や授業改善への取り組みが見られます。多くの先生方がこのような姿勢を見せてくださったことをとてもうれしく思いました。

全体的に、授業規律を意識できていない授業がまだ目につきました。子どもたちの顔が上がっていないのに話を始めたり、板書を写すことに専念しているのに説明をしたりといった場面が気になります。授業の工夫をしても、子どもがきちんと参加していなければムダになります。もちろん、しっかりと子どもたちが集中しているとても素晴らしい場面もたくさん見ることができました。
互いに授業を見合うことで、こういったとろも学び合ってもらえればと思います。

国語の授業では、子どもたちを活動的にする工夫が多く見られました。
中学２年生の国語で、枕草子の「瓜にかきたる稚児の顔」を題材にして、子どもたちに瓜に見立てた紙に顔を書かせるという授業がありました。子どもたちの体を動かして、当時の人の気持ちを考えるというものです。なかなか面白い試みだと思います。子どもたちは発表者をよい表情で見ています。ただ、見ている子どもたちの意見を聞く時間があまり取れなかったことが残念です。授業者がまとめたのですが、もう少し子どもの言葉を聞きたいところでした。
こういった新しいことに挑戦することはとても大切です。これをきっかけにして、授業をどんどん改善していってほしいと思います。国語の授業として何を目標にするのか、どこにつなげていくのか、評価はどうするのかといったことを意識することで、子どもたちのより深い学びを生み出すことができると思います。

別の枕草子の授業では、清少納言の感性についてまとめることが課題でした。感性という言葉は中学生にはちょっとわかりにくい言葉です。授業者が感性について説明しますが、一方的な説明では苦しい子どももいると思います。簡単な事例をもとに、「この人はどんな感性を持っている？」と全体で一度考えて発表させるとよかったのではないかと思います。
この課題はちょっと難しいと考えたのでしょう。授業者はペアで考えるように指示をします。よい判断だと思います。日ごろからこういった活動をしているのでしょう。子どもたちはすぐに後ろを向いて活動を始めます。子どもたちは、よく話し合っていました。しかし、中にはすぐに動きださない子どももいます。相手の子どもはしかたがないので、一人でノートに書き始めています。授業者はこの間、ヒントとなることをしゃべっていました。活動の始めは、全員が参加できているのかに注意を集中させることが必要です。上手く活動できていないペアを見つけて、かかわるよう働きかけることを意識するとよいでしょう。ペアは逃げられない関係なので、中学生や高校生では難しいことがあります。そういう時はグループの活用も視野に入れるとよいと思います。また、前後と言うのは子ども同士が対峙する形になりやすいので、隣同士で机をくっつけて寄り添うような形にするとよいでしょう。
全体での発表では、授業者が子どもの発表を「いいじゃないですか」と受容します。しかし、他の発表に対して、「いいですね、すばらしいですね」と評価が微妙に変わります。ここで気になるのは、何がよいのかという評価の基準です。子どもたちはそれを示されていません。何気ない場面なのですが、子どもたちからすれば、授業者が絶対基準（神様？）になってしまいます。授業者の考えを探る、答探しをすることにつながります。「先生はいいなと思ったんだけど、みんなはどう？どこがよかった？」と子どもたちに判断をさせる場面も必要だと思います。
他にも、ペアの活動の後グループにして意見を聞き合い、子どもたちに「なるほど」と納得したものを発表させるという方法もあります。どこを「なるほど」と思ったかを全体で共有することで、子どもたちの考えが深まっていくと思います。
子どもから出た言葉を引き取って、最後は授業者が黒板にまとめました。子どもたちからするとこれが正解だということになってしまいます。ペア活動の時間をもう少し減らして、全体での発表を増やしたかったところです。全体で考えを深めてから、子どもたち自身でまとめさせるのです。
授業者はペア活動を取り入れて子どもたちの活動量を増やそうとしています。次は、時間配分を工夫して、全体で考えを深める場面をつくることを意識するとよいと思います。

高校１年生の国語総合の授業では、資料を読み取る場面でグループを活用していました。子どもたちはワークシート使いながら作業をしています。全体的によくかかわり合っていますが、中にはしゃべらずにワークシートを回しているグループもあります。授業者がそういうグループに対してかかわるように指示することが必要です。授業者は机間指導をしながらいろいろな指示やアドバイスを追加で行いますが、子どもたちが一生懸命に活動している時には、こういった指示は雑音になってしまいます。時として、子どもたちの声に負けないようにより大きな声で話しますが、逆効果です。また、個別のグループと内容について話をするのですが、個人とだけの対話になってしまうこともあります。子どもも先生に聞けば確実なことがわかると思い、友だちではなく先生に個人的に質問するようになってしまいます。授業者がかかわることでかえって子どもたちを分断してしまうのです。個別の指導を減らし、全体を見て、必要な支援だけを行うようにすることが大切です。授業者はよい表情で机間指導をしていましたが、その表情で子どもたちを見守るようにすればよいと思います。
２枚目のワークシートを配って、まずは個人でやるように指示をしますが、個人でやることにあまりこだわらなくてもよいと思います。子どもたちは、自然に相談しながら作業をしていました。授業者は途中でどうしてもヒントや指示を追加したくなるようですが、子どもたちで相談できていればその必要はありません。子ども同士でなんとか解決するのを見守ることが大切です。どうしても子ども同士で解決できずに活動が止まっているようであれば、全体で困っていることを共有して、解決の見通しを持たせるようにすればよいのです。
グループ活動の時の子どもたちとのかかわり方について、意識するとよいと思います。

高校１年生の現代文の授業では、読解力をつけることを意識していました。この段落ではどこを手掛かりにして読むのかの視点を明確にしていました。このこと自体はよいのですが、なぜここを手掛かりにするのかというメタな視点を与えることが必要です。この文章にどういう特徴があるのかといった視点でまず見ることで、何を手掛かりにするといいのかを子どもたちに考えさせる場面があるとよいと思いました。子どもたちが読解力を獲得する過程をどうつくっていくかを意識することが大切です。
また、結論を授業者が板書するので、どうしても子どもたちはそれを写すことに意識が行ってしまいます。せっかくの授業者の解説に子どもたちが集中していないことが残念でした。授業者がまとめるのではなく、子どもに発言させ、考えをつなぎ、子どもたちの言葉でまとめることを意識してほしいと思います。

高校２年生の現代文の評論の授業は、詩の言葉の持つ意味について考えるものでした。授業者は穴埋め形式のワークシート使っていました。しゃべりが上手く、子どもたちを惹きつけることができていると思いました。「ミーハー」の意味の説明など、とても楽しく聞かせます。ただ、全体的に授業者が説明しすぎるように思いました。
グループで子どもたちに「くうねるあそぶ」といった、過去のＣＭのキャッチコピーをもとに、どんな人がどのような気持ちでこの商品を買おうと思うのかを考えさせます。子どもたちの興味を引く課題を工夫しています。子どもたちは、テンションも上げずに集中して話し合っています。ただ、子どもたちは時代背景がよくわからず、想像するしかありませんので、深く考えることにはつながりません。もう一工夫ほしいところでした。時代を表わす言葉とキャッチコピーをつなげるといった課題の方が、言葉の持つ力に気づきやすかったかもしれません。面白い課題ですので、さらに洗練したものになることを期待します。
子どもたちに考えさせたのですが、最後は授業者の解説になりました。子どもたちの活動を活かす場面をもう少しつくることができるとよかったでしょう。
評論の授業は子どもたちが興味を持てないことが多い中、子どもたちを惹きつける工夫はとても参考になるものでした。

高校３年生の現代文の授業は、テキストを授業者が範読していました。とても聞き取りやすいのですが、子どもたちにとってはちょっと長い文章だったのでしょう。集中力を失くしている子どもが、ちらほらいました。範読終了後、本文の内容について質問します。「ガレージの中でパソコンを組み立てていた青年が情報化社会をつくりだした」という一節に関連して、この青年が誰かを問いかけます。ここで授業者は、ちょっと集中力を失くしていた子どもを指名しました。その子どもは、ちょっと戸惑いながらも「ジョブス」と答えます。「偉いね、すごいね。会社の名前は？」「アップル」と対話します。授業者は、この子どもがＩＴ関係に興味を持っていることを知っていて問いかけたようです。注意をするのではなく、活躍させて授業に引き込もうとするのはさすがでした。
授業者は「働く」「仕事」について考えようと課題を提示します。教科書からそのことについて触れられている個所を「３つ」拾うように指示します。しかし、「３つ」と限定することで答探しになってしまいます。数は指示せず、「いくつ見つかるかな？抜き出してみよう」といった指示の方がよかったように思います。
授業者は子どもの手がなかなか動かないことが気になったのでしょう、ヒントとなることを作業中にしゃべります。しかし、子どもたちは先生からの情報を処理しきれていないように思いました。授業者の方を向く子どももほとんどいません。ここは、途中で作業を止めて、どこで困っているのかを確認して進めるとよかったと思います。
授業者は知識も多く、たくさんのことを伝えたいと思っているようです。しかし、それだけでは子どもの興味や集中は続きません。子どもから言葉を引き出し、それを価値付けすることを意識すると、より子どもたちが集中すると思いました。

高校１年生の漢文の授業は、ワークシートを使って（訓読）漢文を書き下し文にする場面でした。子どもたちに解かせた後、授業者が解説をします。ここでの活動は知識の獲得と、使う訓練です。どうしても授業者がしゃべることが多くなります。しかし、子どもたちは授業者の説明にあまり集中せずに、板書を写すことを優先しています。大事な説明であれば、しっかりと顔を上げて聞かせることも重要です。一方的にしゃべるのではなく、確認をしたり、どう解答したかを問いかけたりして対話を心がけるとよいと思います。
教科書を開くように指示をしますが、ワークシートの始末などに時間がかかり、すぐに開けない子どもも多くいます。授業者は待ちきれずに説明を始めました。こういった場合は、子どもたちに早い行動をうながすことも必要でしょう。
教科書の問題を解くように指示をしますが、指示の途中で解き始める子どももいます。授業者が子どもたちの状態と関係なく授業を進めているように見えました。今、子どもにどうあってほしいかを意識して進めるとよいでしょう。

高校２年生の漢文の授業は、史記の導入の場面でした。授業者は子どもたちの興味を引くために、司馬遷の受けた屈辱的な刑や覇王別姫など、いろいろな話をします。ちょっと残念なのは、宿題なのでしょうか、一部の子どもが顔を上げずにノートに何かを書いていました。なかなか難しいところです。
教科書の本文に入る前に、登場人物と人間関係についての説明を行います。準備の時間がないため、ＩＣＴ機器を使って視覚的にできなかったことを子どもたちに詫びていました。ふだんはこういったものを効果的に使っているのでしょう。
授業の進度が遅れているのか、秦の始皇帝の話やそれに関連して万里の長城といった話もするのですが、どうしてもテンポが速くなってしまいます。ノートにメモを取りながら聞くように指示していましたが、中には情報量が多すぎて処理できない子どももいるように見えました。
この日の課題は、グループで「鴻門之会」を読んでその筋書きがどういうものかを考えるというものです。グループにした後、書き下し文の読みの確認を互いにしてから始めるように指示をしました。続いて謝罪の場面であることを何度か説明しますが、グループになって、活動の指示も出ているので、すでに話し合いが始まっているグループもありました。ここは、まず子どもたちに活動させて、様子を見るとよかったと思います。
この授業に限らず、グループで活動する時間が増えているのでしょう。子どもたちは、慣れた様子で集中して取り組んでいます。受け身でいた時間が長かったので、余計にそうなのかもしれません。授業者は、子どもたちがよい状態で進んでいる時でも、つい追加の説明をしてしまいます。ちょっと我慢して、子どもたちの学習の状況を見守ってほしいと思いました。

３年生の古文の授業は、文法の復習場面でした。授業者は若手で、日ごろから意欲的にグループなどを活用した授業を行っています。グループごとに悩んだことを発表させ、「なむ」の識別に困っていることを共有します。そこで、子どもたちが持っている参考書に「なむ」の識別が載っていることを伝えます。答ではなく、自分で学習する方法を教えることはよいことです。この後、また子どもたちに戻して続けさせますが、すぐに子どもたちは動き出します。よい対応なのですが、すぐに授業者が方法を教えしたことが気になります。子どもたちにこういう時はどうすればいいのか、どうしているのかを聞く時間があってもよかったと思います。
しばらくして、先ほどの参考書の該当箇所を見つけられたかをたずねます。まだ途中の子どももいますが、見つけた子どもにどこにあったのかを答えさせました。指名した子どもは、助詞の「なむ」のページを発表します。授業者は、ハッキリと否定はしませんが、そこではなく識別の方法が書いてあるところを見つけたグループがあるかと問いかけます。ちょっと、先を急ぎ過ぎのような気もします。「そのページで係助詞と終助詞のなむについてわかるね。なむという言葉は終助詞だけだっけ？」とつないで、子どもたちから、それではまだ足りないことを出させたいところでした。
指名した子どもが識別を書いてあるページを発表すると、そこに書いてあると授業者が判断します。子どもたちに、「どう、そのページを見ればわかりそう？」と問いかけて、他の子どもとつなぐとよかったと思います。ページを開かせて、ポイントはどこかを子どもたちに問いかけます。「上の形」と答えが返ってきます。授業者はそれを受けて、「そうだね、上がどうかがポイントになりそうだね」と言って、また子どもたちに戻しました。
足場をそろえて、再度取り組ませるのはよいことですが、ちょっと授業者が引っぱりすぎだと思います。短い時間で小刻みに確認していくのですが、もう少し子どもたちにまかせてもよいでしょう。気づくまでに多少の時間差はあってもよいので、子どもたちだけで動けている時は待ってあげることも必要です。
再度取り組ませた後、「なむ」の識別を発表させます。「係助詞」と答がでたところで、その理由を確認します。子どもの解答に、「そうだね」と授業者が復唱して確認しました。すぐに続けて、「もう一つ特徴があったよね。○○のグループが何か話していたね」と問い返し、そのグループに発表させます。ここは他の子どもたちに、「どう？」「同じ理由？」「納得した？」「他の理由の人はいない？」とつなぎたいところでした。
子どもたちができるようになるための手段を意識し、スモールステップで足場をそろえることを大切にしています。子どもに答を言わせようともしていますが、最後は授業者がまとめています。すべての場面で行うのは時間的に無理かもしれませんが、大切なところは、子どもたちをもっとつないで、子どもたちの言葉でまとめたいところでした。
わずかな期間に、確実に授業力がアップしています。この日の授業についても、自分がしゃべりすぎたことを反省していました。日々工夫をしながら、子どもたちの姿をもとに改善を続けていることがよくわかります。これからの成長がとても楽しみです。

どの先生の授業も、工夫が感じられるものでした。子どもたちを意欲的にすることができている方が多かったと思います。グループを使うことにも多くの方が取り組まれています。しかし、グループを使う時の授業者のかかわり方については、まだよくわかっていない方もいらっしゃるようです。だからダメだというのではありません。まず、一歩を踏み出すことが大切です。日々取り組みながら、先生も学んでいけばよいのです。もちろん、かなり高いレベルに達している方もいらっしゃいますので、公開授業だけでなく、日ごろから互いに見合うことで多くのことを学び合えると思います。それぞれで工夫をされていますが、今後、教科としての方向性が見えてくるとよいと思います。

この続きは次回の日記で。