前回の日記の続きです。

１年生の国語の授業は、５Ｗ１Ｈを意識して文をつくる場面でした。
子どもたちは発言意欲が旺盛です。「楽しかったことを思い出してみて」と言うと、口々にしゃべり始めます。授業者はしばらく子どもたちの様子を見ていましたが、落ち着いてきたのを見て、「先生は……」と自分のことを例に話し始めます。子どもたちは思い思いの姿勢で話を聞いています。背筋が伸びた姿勢ではないのですが、聞こうという意志を感じます。これはこれで、なかなかよいと思いました。話し終わると子どもたちが一斉に拍手をします。この学級では発言に対して拍手をすることがルールになっているようです。
続いて順番に全員発言させます。ほとんどの子どもたちは発言者の方を向くことができています。こういった授業規律もしっかりしています。授業者は一部の集中できない子どものそばに立って進行します。なかなかよい対応だと思います。授業者は簡単にコメントをして次に進むのですが、発言が終わるたびに拍手が起きるため、子どもたちにはよく聞こえていなかったように思えます。形式的な拍手がちょっとじゃまに感じました。最後の方になると、授業者のコメントもなくなり、子どもたちの集中力が落ちてきました。「時間がないので、今回は拍手をしなくてよい」と拍手は省略して、その代り、簡単な評価だけは一言ずつ全員にするとよかったでしょう。また、全員に発言させると単調で、だれやすくなるので、意図的にテンポアップを図るようにするとよいでしょう。
最後の方で、うまく話せない子どもがいました。授業者はとばして次に進みますが、その子どものそばにずっと座っていました。最後にもう一度、声をかけると発言してくれました。なかなか粘り強い対応でした。
授業者は「みんな楽しかったことを発表してくれたけど、先生、もっと詳しく知りたいな」と語りかけます。「知りたいな」という言葉で、子どもたちの意欲を高めます。「いつ」「どこで」と間を空けながら問いかけると、子どもたちから「何をした」と言葉が返ってきます。授業者が板書をしようと黒板に向くと、「いつ」「どこで」「だれと」といった声が上がってきます。なかなかよい反応なのですが、つぶやいているのは一部のテンションが上がっている子どもです。中には身を乗り出して声を出す子どももいます。ここはいったん、しゃべるのをやめさせて、全体の場で共有することが必要だと思いました。
「いつ」「どこで」「だれと」「何をして」「どう思った」と板書して、「もう一つ、今回は絵を描いてもらいます」と次の作業の説明をします。それを聞いて、一部の子どものテンションがまた上がります。テンションの上がりやすい子どもがこの学級には多いようです。
「教科書にお手本が載っています」と教科書を開かせます。子どもたちはすぐに行動しますが、その間多くの子どもが何かしらしゃべっています。しかし、授業者が「心の中で読んで」と指示をすると、落ち着いて指示に従います。子どもたちのコントロールができていることに感心しました。つぶやくことで上手くエネルギーを発散できているのかもしれません。ただ、学級全体が落ち着かない状態になる危険性があるので注意が必要です。「いいこと言ってくれたね」とつぶやいた子どもを指名し、全体に対してきちんと発言し直させることで、話を聞く雰囲気をつくるとよいでしょう。また、発言する子どもではなく、聞いている子ども評価するようにすると落ち着いてくると思いました。

６年生は町の紹介をするパンフレットについての国語の授業でした。
子どもたちはグループの形になって、町を紹介するいろいろなパンフレットを見て特徴や工夫を考えていました。個別にノートにまとめていますが、パンフレットを交換する以外あまりかかわっていません。目標が、子ども同士がかかわり合う必然性のあるものになっていない可能性があります。自分たちがパンフレットつくる時の参考にするのでしょうが、パンフレットがだれに対して、どのようなねらいなのかを意識しないと、ただ気づいたことをまとめるだけになってしまいます。
グループの状態から元の座席に戻して、全体で発表します。構成について気づいたことから指名して発表させます。挙手は数人です。構成について書いた子どもがそれだけ少ないのでしょうか。ちょっと気になります。こういう場面では、まず、何ついて書いたのかの情報を先につかむようにするとよいでしょう。「○○について書いた人？」「多いね」「△△は？」「意外と少ないね」というように、項目ごとにどのくらいの子どもが考えを書いたかを把握しておくと、指名することや子ども同士をつなぐことがしやすくなります。
子どもの発表を板書してから、実物投影機でそのパンフレットを映して授業者が説明します。時間の関係もあるのでしょうが、子どもに説明させたいところです。子どもたちは説明を聞く前にすぐに板書を写します。友だちの考えを理解することよりも写すことを優先しているように見えました。
折り方についての発言がありました。他の折り方がなかったかとつなぎます。「３つ折り」「４つ折り」に続いて、「なんかこういうの」という発言が出てきます。細長く折ってあるのです。授業者は、「こういうのだった人？」と発言者にパンフレットを全体に対して見せるように指示します。先ほどまではあまり反応しなかった子どもたちが、一気に体の向きを変えます。いろいろな折り方があることを共有して、「折り方だけでもこれだけいろいろある」とまとめて続きに進みます。
表現の工夫について、「わかりやすいように写真が載っている」という意見がでます。授業者は「写真が載っているパンフレットを見た人？」とつなぎます。ほとんどの子どもの手が挙がります。「文字だけのパンフレットしか見ませんでしたという人？」と続けて聞きますが、もちろん誰も手を挙げません。「どのパンフレットにも写真が使ってある」とまとめ、「何で写真が使ってあるんでしょう？」と問い返します。これまでは工夫について理由は聞きませんでしたが、ここで初めて聞きました。しかし、発表者は「わかりやすいように」と理由を言っています。無視されたように思うかもしれません。
子どもたちは、先ほどの作業中には理由を考えていません。すぐに手が挙がる子どもは半分もいません。多くの先生は、作業に時間を使い、考える場面ではすぐに答を求める傾向があります。この時間の比率を変えることが必要です。
最初に指名された子どもの発言は、「言葉ではわかりにくいものを説明しやすくする」と先ほどの子どもの理由と同じような内容です。すぐに「いいです」とハンドサインが上がります。「他には？」と他の意見を求めると、一人の子どもの手が挙がります。「文で表わせないものを……」という意見に対して、ハンドサインはほとんど上がりません。理解するのに時間がかかっているのでしょう。授業者は「どちらもあるね」と板書しますが、ここは子どもたちが理解する時間を取りたいところでした。授業者が「どちらもある」と結論を板書するのではなく、子どもたち同士で納得させるようにしたいものです。
写真を載せる理由はそれほど難しくはないでしょうが、先ほどのパンフレットの折り方などは、その理由をしっかりと考えさせたいところでした。折り方は利用される場面を意識して決められています。歩きながでも見やすくするのか、全体を把握しやすくするのかといったことを考えることは、パンフレットを実際につくる時にとても大切な視点を与えてくれます。こういったことをグループで考えさせることが必要でした。また、子どもたちのパンフレットはグループによっても違います。それぞれのパンフレットのねらいと工夫を関連づけてグループごとに発表させて、共通な点と異なる点について比較してみても面白かったでしょう。
あらかじめ自分たちのつくるパンフレットのねらいが明確であれば「どの特徴や工夫が参考になるのか」ということをグループごとに話し合わせてもよかったかもしれません。
子どもたちに何を考えさせるのかを明確にし、そこに時間を使うように授業を組み立てほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

前回の日記の続きです。

５年生の算数の少人数の授業は作図する場面でした。
実物投影機を使いながら授業者が線分を引く、コンパスを使って円を描くといった作業を一つひとつ指示していきます。作業を止めずに作図の様子を見せるのですが、子どもたちは作業を続けていて顔が上がりません。授業者も自分の手元を見ているので子どもたちの様子に気が付かないのです。立っていては描きづらいので、最後は椅子に座って書きながらしゃべります。「大事なのは……」と話しますが、子どもたちの顔は上がらないままでした。
子どもは指示に従って図を描いていますが、なぜこの順番に作業をするのかといったことを考えていません。作図の順番には意味があります。どういう順番で描くのか見通しを持つことが必要です。指示に従って描くだけでは何も考えることはありません。
活動場面でのポイントを押さえ、子どもたちに何を考えさせたいのかを明確にして授業を組み立てることが必要です。

４年生の算数の授業は少人数での、小数の大小を考える場面でした。
個人作業で問題を解いた後、子どもたちが姿勢を正します。「姿勢で教えてくれてますね。ありがとう」と子どもたちをほめますが、黒板に向かって歩きながらで、体は子どもたち向いていません。当然視線は子どもたちに落ちません。残念ながらこれでは子どもたちに「ありがとう」の気持ちは伝わりませんので、当然子どもたちの表情は動きません。こういう形で「ありがとう」を使うと、「ありがとう」が形式的なものになってしまうことに注意をしてほしいと思います。「固有名詞」で、その「子どもと目を合わせ」て、具体的に「何がよいのか」を伝えて、「笑顔」でほめることが大切です。
３．６４と３．６１９のどちらが大きかったかを問いかけます。半分くらいの子どもの手が挙がります。授業者は「手を挙げてくれた人、ありがとう」「みんなで……」と体を使って不等号を示すように指示します。「ありがとう」はよいのですが、次の言葉との間に間がありません。「ありがとう」の言葉が流れてしまいました。残念でした。
子どもたちは体を使って不等号の向きを示しますが、ちょっと遅れる子どももいます。授業者は、全員が同じ方向になったのを見て「大正解」と言います。正解かどうかを判断するのは授業者です。子どもたち自身で根拠を持って正解と言い切りたいところでした。続いて、「何でかというと」と、授業者が説明を始めてしまいました。本当に全員が正解だったのかもよくわかりません。子どもたち自身で説明できることを求めたいところです。
授業者は「まず一番上の位、この３と３、一緒ですか？」と問いかけます。何が一緒なのでしょうか。３という数が一緒なのか、それぞれの数の一番上の位が一緒なのか、はっきりしません。見て当たり前なのかもしれませんが、それぞれの一番上の位が同じ位であることを確認したいところです。こういった細かいところにも、神経を使ってほしいと思いました。
続いて規則的に並んでいる小数の空欄を埋める問題です。授業者はデジタル教科書を使って「５．２２」「５．２３」と問題を示しながら子どもたち問いかけます。子どもたちはよく集中して見ています。数を読み上げて、すぐに、ここに何が入るかを聞きます。難しいと授業者は言っているのですが、その割には考える時間を与えません。すぐに挙手した５、６人の中から指名をします。その子どもが正解を言うと、賛成とハンドサインが上がりますが、全員ではありません。正解した子どもに理由を説明させます。「０．０１ずつ増えている」という説明に、賛成のハンドサインが上がりますが、先ほどより減っています。先ほど賛成といった子どもたちは、本当に納得してハンドサインを出していたのか、ちょっと疑問です。手の挙がらない子どもが気になります。授業者はすぐに別の子どもを指名すると、「５．２２、５．２３、５．２４ときたら、この次に何が入る」と問いかけます。指名された子どものまわりは、体の向きを変えてその子どもを見ます。残りは、授業者とディスプレイを見ていました。問題の答を自分で考えている子どもは、ディスプレイを見ようとするでしょうし、友だちの答が気になる子どもは、体の向きをかえて発表者を見ると思います。面白い光景ですが、授業者はどうあってほしかったのでしょうか。授業者は、「０．０１ずつ増えていると○○さんが言ってくれた」と説明を付け加えます。その説明を聞いて正解すると、賛成とまたハンドサインが上がります。「みんな手が挙がってますね。すばらしい」と評価しますが、手の挙がっていない子どももいました。このことに気づいてほしいと思います。
子どもたちが正解を知ることではなく、自分で納得するための場面を用意することが必要です。自分自身で納得するためには、考えたり振り返ったりする時間が必要なのですが、ハンドサインでそれらをすべて省略してしまっていました。

３年生の算数の授業は、１の位が０の時、１０で割るとどうなるかの説明の場面でした。
授業者は解答を板書しながら、時々説明をしますが、子どもたちの顔は上がりません。子どもたちは板書を写すことで手一杯です。授業者もそのことが気にならないようです。聞いてもらいたい内容なのでしょうか。こういうことが続くと、子どもたちは授業者の話しは聞かなくていいと思うようになってきます。このことを注意してほしいと思います。板書を優先してもよいと思うのであれば、子どもが写している間はしゃべるのを我慢すべきです。
次の問題の指示をしている時も子どもたちの顔は上がりません。というか、指示の途中で問題を解き始めている子どもがたくさんいます。指示が終わった時には問題を解き終っている子どももいます。「できました」と声を上げますが、授業者は個人指導をしていて、次の指示がありません。子どもたちはそのままじっとしています。とてももったいないと思いました。できた子どもへの指示はきちんとしておく必要があります。
「３８０÷１０はゼロをいくつとればいいですか？」と問いかけて、挙手させます。子どもたちは、０をいくつとるかの問題を解いていると思うかもしれません。定着の場面なので、結論を使って問題を解くこともいいのですが、まずは「３８０÷１０はいくつですか？」と問いかけて、それからどのように計算したかを聞き、その理由を確認するということをていねいにやりたいところでした。
授業者は子どもをほめることを意識しています。「手の挙げ方、きれいですね。○○さん」と指名します。しかし、誰のことかわからない内に指名され、気づいた時はもう立ち上がっています。これでは、せっかく子どもたちによい行動を広げたくても、その行動を共有することができません。「ああ、○○さんの手の挙げ方きれいだね」と間を取り、子どもたちがその子どもを見るのを確認してから、指名したいところでした。ほめ方にもちょっとした技術があるのです。
授業者は「３８０の０をいくつとったのですか？」と子どもたち問いかけます。「０を１つとった」という答に「０を１つとって３８になった」と手順だけを確認して次の問題に進みます。３８０からとれる０は１つだけです。他の答はあり得ません。そんなことより、なぜ０を「１つ」とれるのかの説明をしっかりと子どもにさせる必要があります。
教科感の問題ですが、算数は手順を覚えて問題を解ければよい教科ではないことを意識してほしいと思います。

この続きは、次回の日記で。

小学校で授業アドバイスを行いました。この日は今年度２度目の訪問です。若手を中心に授業を見せていただいた後、授業研究に参加しました。

３年生の国語の授業は、登場人物（動物）の気持ちを想像してなんと言ったかを想像する場面でした。
教科書、ノートの準備を指示します。授業者は子どもたちの様子をよく見ています。「はい、いいですね」と声をかけますが、これだけでした。「だれの」「何が」いいのかを明確にして、複数の子どもをほめるようにするとよい行動が広がります。
子どもの準備が終わると授業者は話し始めますが、子どもの視線は定まりません。授業者が話し始めれば自然にそちらを見るようには、まだ育っていないようです。話し始める前に一言こちらを見るようにうながすとよいでしょう。
前時の復習で、登場人物（動物）の確認を行います。子どもたちは「はい」「はい」と元気よく挙手をします。指名されたいという意欲を感じます。登場人物は複数なので、一人指名されても、まだチャンスはあります。すぐに挙手できるように身構えています。友だちの発言が終わると、授業者が話しているのに大きな声で「はい」と挙手します。これはあまりよいことではありません。きちんと話を聞くことを優先させるようにすることが大切です。日ごろから子どもの発言を「どう？」「なるほどと思った？」「もう一度○○さんの考えを説明してくれるかな？」とつなぐようにすると、子どもたちは友だちの考えや授業者の言葉を大切にするようになると思います。
全部出た後、ノートで確認をさせます。「ノートにも書いてあるんだけれど、動物が出てくるときに何か前触れがあった」と問いかけます。ここでも「はい」「はい」と勢いよく手が挙がりますが、それほど多くはありません。このことに注意する必要があります。ノートに書いてあることですから全員言えるはずです。それにもかかわらず手が挙がらない子どもが多いのは、すぐに見つけられなかったからでしょうか、それとも発言したくなかったからでしょうか。前者であれば、もう少し探す時間を与えたいところです。後者であれば、隣同士で確認するといったことをするとよいでしょう。
授業者は場面ごとに確認の説明を簡単にしていきますが、その間手元のノートを見て子どもたちをあまり見ません。授業者を見ている子どももいれば、ノートで確認している子どももいます。授業者はどちらを望んでいたのでしょうか。せっかくノートを開いているのですから、子ども自身に確認させるという方法もあったと思います。
「とらのすけがなんて言いたいのか、ぼくにはよくわかった」という場面で、「とらのすけがなんて言いたかった」を考えることが、ここでの課題です。
子どもたちは、鉛筆を持ったまま手が動きません。考えている証拠です。問題は子どもたちが手がかりをどこに求めるかです。しばらくすると鉛筆を持つ手が動く子どもと集中力が切れて手遊びする子どもに分かれてきました。
授業者は、机間指導をしながら、「他のページを見ていいですかという質問がありましたが、いいですよ」と小さな声で伝えます。子どもたちの集中を乱したくないのかもしれませんが、これが大切な情報であればいったん作業を止めて全体にきちんと伝えることが必要です。全体に伝える必要がないのであれば、質問した本人だけに答えればよいのです。
教科書の本文を探している子どももいれば、何も見ずに書いている子どももいます。全く手のつかない子どもがいます。手のついていない子どもの一人に授業者が個人指導をして移動すると、その子どもの手がまた止まるという場面がありました。声かけが有効ではなかったようです。事前に、子どもたちの手が動かない時にどのような働きかけが必要なのかを考えておくことが必要です。想像であっても妄想ではないので合理的な根拠が必要です。その根拠をどこに求めるのか、子どもたちに見通しを持たせておくことが必要な場面でした。
授業者は、予定の時間になっても書けていない子どもが多いので１分間延長しましたが、あまり意味はありません。子どもたちが困っているとわかった時点で一度作業を止め、全体で困っていることを確認することが必要でした。どうすればよいのか、どこに注目するのかといったことを共有して、見通しを持たせてから再度取り組ませるとよかったでしょう。

５年生の体育の授業は水泳でした。水泳ですので、ＴＴの形で授業が行われています。
子どもたちが隣り合う２辺のプールサイドに分かれて準備運動を行います。体育の係が別の辺のプールサイドでＴ１の先生と一緒に見本を示します。他の授業者は子どもたちの中に埋もれています。見本を見せている授業者も含めて、子どもたちの様子をしっかり見ていません。中には準備運動を適当にやっている子どももいます。水泳では特に準備運動をしっかりしていないと、大変な事故につながります。授業では先生方が見ているからよいかもしれませんが、個人で泳ぎに行く時などを考えると、きちんと準備運動をする習慣をつけさせたいところです。このことを意識して指導してほしいと思います。
準備運動を終わって子どもたちがシャワーを浴びるために移動します。Ｔ１の先生は離れています。Ｔ２の先生が先頭の様子を見る必要がありますが、子どもたちの中に埋もれたまま一緒に移動します。シャワーを浴びることはわかっているのですから、事前に移動している必要があります。ＴＴでの指導のポイントがわかっていないのが残念です。
子どもたちはプールのふちに腰かけて体に水をかけて準備をします。Ｔ１は反対側から指示を出します。距離があるので、笛を使って注意を喚起し、指示の徹底を図っています。距離がある時など、笛を使うのはよい方法です。しかし離れているために、子どもたちの細かい様子を見ることはできません。この位置取りで活動を開始する必要があったのか考えてみる必要あります。この後の活動はプールのふちに沿って歩くことでした。スタート時に授業者がプールの中にいてもじゃまにはなりません。であれば、Ｔ２にはプールのふちで様子を見てもらい、自分はプールの中に入って子どもたちがよく見える位置で指示をするという選択肢もあったと思います。
プールのふちに沿って歩く子どもたちの様子がバラバラなのが気になりました。プールのふちの段差の上を歩いている子どもがいます。足を滑らせれば、危険です。友だちと水をかけ合ってふざけている子どももいます。勝手に泳いでいる子ども、友だちの背中に乗って遊んでいる子ども、ピョンピョン跳ねながら歩いている子ども、本当にいろいろです。この場面は何のための活動だったのかが気になります。水に慣れるためなのであまりうるさく言う必要はないと思ったのでしょうか。楽しく取り組ませるために好きにさせたかったのでしょうか。例えそうであっても、押さえるべきポイントはきちんと押さえておかないと、水泳だけに事故の心配があります。子どもを見ることと動きをコントロールすることを忘れずにいてほしいと思います。

この続きは、次回の日記で。

文部科学省の「学校の総合マネジメント力強化に関する調査研究事業」で審査員を何年か務めさせていただいています。先日、昨年度の調査研究事業の報告会が開かれ、それに参加することができました。審査させていただいた調査研究事業がどのようなものになったのかとても興味がありました。報告を聞いて学ぶことや考えることがいろいろとあり、このような機会をいただけたことに感謝します。
報告の簡単な紹介と感想は以下の通りです。

・「学校事務職員の研修プログラムモデル及びテキスト開発」
これはチーム学校に向けて学校事務職員に求められる力を高めるための研修プログラムを開発するというものです。基本的にケーススタディをもとにつくられたシチュエーションでどのようにすればよいのかをグループワークやロールプレイを通じて考えるというものです。感心したのが、とてもリアルなシチュエーションが設定されていることでした。おそらく全国の事務職員から具体的な事例をたくさん集め、それをもとにつくったのでしょう。とてもよくできていると思いました。逆に、よくできているからこそ、研修参加者から出てきた意見や考えを焦点化したり価値付けしたりするという、ファシリテーターの役割が重要なってきます。テキストが充実しているので、ファシリテーターに、より高度な力が求められてくるということです。誰が研修でその役割を行うかにもよるのですが、ファシリテーターの育成をどうするのかが次の課題だと思います。具体的にこのテキストを使って実践しながら必要なノウハウを貯めていってほしいと思いました。

・「スクールアナリスト、学校改善パートナー等の在り方等の調査研究」
学校の状況を把握・分析するための要因と手立てを調査研究して学校に指導助言できる「スクールアナリスト」「学校改善パートナー」といった者の在り方を考えるというものです。学校評価改善のために、どのような仕組み、人材が必要か、その人材育成をどうするのかについての調査研究でした。
スクールアナリストや学校改善パートナーといった人材がいるだけではうまく機能せず、学校の当事者意識が大切であるという報告は、まったくその通りです。しかし、ある意味当たり前のことでもあります。
現場がどのような人材をスクールアナリストや学校改善パートナーにと考えているかについても調査されていました。教育員会の指導主事や地域と学校を知る退職校長といった答を聞いても今一つピンときません。経験や役職も重要な要素ですが、他にもこういった仕事をするためのスキルが必要なると思います。こういう人材が本当に求められているのならば、そのようなスキルを明確にして、養成する方法も今後考えていく必要があるだろうと思いました。

・「総合マネジメント力強化に向けたコミュニティ・スクールの在り方に関する調査研究」
コミュニティ・スクールに関するさまざまな視点での調査は、資料として価値のあるものだと思います。コミュニティ・スクールの実態がこの資料から見えてきます。外野からすると校長が学校運営協議会とのやり取りに苦労するといった姿が浮かぶのですが、意外とそうではないということがデータから見てとることができます。
この調査の結果からはコミュニティ・スクールのよさやメリットを感じることができます。この調査研究の目的とはずれますが、コミュニティ・スクールを拡充することを考えると、そのよさをアピールするだけでは、もう一歩足を踏み出せないように思います。そこに至るまでに乗り越えなければいけない要素としてどんなものがあり、どのように解決していくのかといったことも明らかにして、導入を検討をしている教育委員会や学校に伝えることが必要だと思いました。

・「問題行動分析・コモンズ型学校評価支援ツールを活用した組織的な学校支援の研究と開発」
この研究では、アンケートをもとに問題行動を分析して、個別の子どもの問題の把握と組織的な指導改善に活かせる興味深いツールが紹介されました。子どもの「自己肯定感」と「他者受容感」を２つの軸として、時系列的に子どもの変化を扱うものです。Ｑ−Ｕなどと比べて、より個にスポットを当てたものです。まだプロトタイプのシステムなので、実際に活用するにはシステムの改善を待つ必要がありそうですが、今後実用的なものに発展していけば現場にとって役立つものになるのではと思いました。
コモンズ型学校評価支援ツールは、単純化して説明すると、ワークシートを埋めながら学校の課題を明らかにし解決に向かってアクションプランを作成していくものです。
このツールを活かすためには、出てきた課題の解決のプロセスを明確にすることが必要です。「課題解決のプロセスを地域と学校で考えましょう」といっても、効果的な方策が浮かばずにそこでストップしたり、やってみたが効果のない取り組みだったりということが起こってきます。これはある意味仕方のないことかもしれません。しかし、ここに切り込まなければ、せっかくのツールも実効性のないものになってしまいます。学校が抱える課題はある程度定型化できるように思います。私の妄想かもしれませんが、解決のための方策や実例のデータベースといったものを構築し、システム化してこのツールに組み込むことができると面白いと思いました。

・「学校ファンドに関する調査研究」
耳慣れないかもしれませんが、「投資ファンド」「クラウドファンディング」などと同じく資金を集め、学校を支援する活動に活かすものとして、「学校ファンド」というものがあります。
この調査研究では国内の先進事例の調査を中心に、海外の事例も集めるというものでした。
国内の先進事例を見た時に感じたのは、各学校・地域で行われている資源回収やバザーなどとの本質的な違いがよくわからないことでした。ファンドは寄付よりもその目的や見返り（効果）を明確にしたものです。学校へのファンドですから、「学校への支援に使う」でよいようにも思えます。しかし、より明確に「部活動の○○に使う」「就学支援のために、○○を行う」といった形で資金を集めてこそ、ファンドと言えるのではないでしょうか。
この調査研究では学校ファンドといってもごく少数の事例しかなく、また今後どう発展していくのか、行くべきものかに対する考察らしいものは見られませんでした。残念ながら、「学校ファンド」という言葉を使った事例があるという紹介にしか見えません。今後、今まで各学校・地域で行ってきた学校援助の資金集めに「学校ファンド」という言葉が使われるようになるのかもしれませんが、新たな要素が付け加わるような可能性は感じることができませんでした。

夏休みに、中学校の校内研修で、問題解決能力の向上についての講演を行いました。こういった講演は、原則として子どもたちの授業の様子を見せていただくという条件で引き受けることにしています。子どもたちの実態によって、話す内容も変わるからです。今回も無理を言って夏休み前に訪問して授業の様子見せていただきました。

授業を見せていただいて、全体的に子どもたちが問題解決の過程よりは、答を得ることを重視しているように見えました。板書を写すことが優先されています。また、先生や発言者を見て話を聞くといった、授業規律も甘いようです。先生も、挙手する子ども、反応する子どもとだけのやり取りで授業を進める傾向があります。全員参加で、考える過程を共有するという発想はあまりないように感じました。
問題解決よりもその前提となることを押さえることが大切なように思いましたが、打ち合わせの結果、今回の講演では問題解決型の授業に関することを中心に話をすることになりました。

研修当日は、「問題解決能力が向上する授業を考える」というタイトルで、問題解決型の授業の流れと、具体的なイメージをお伝えしました。
最初に、問題解決の授業を行うためには、日ごろの授業がどうあるのかが大切であることをお話ししました。子どもたちが「問題の答を求めている」「過程よりも結果を欲しがる」「授業者のまとめを写して終わる」という状態では、問題を解決しようとする以前の状態です。子どもたちが、積極的に「わかりたい、できるようになりたい」という気持ちになることが求められます。また、一人で問題解決しようとするのではなく、他者とかかわり合おうとすることが必要です。わからなければ、「教えて」と友だちに聞けるような子どもにすることが大切です。

このことを意識してもらった上で、では、授業の流れをどうするとよいのか、簡単にまとめてみました。
「疑問を持つ」⇒「問題を見つける」⇒「問題を理解する」⇒「見通しを持つ」⇒「問題に取り組む」⇒「困っていることを共有する」⇒「問題を解決する」⇒「問題解決の過程を共有する」⇒「解決方法を価値付けする」
必ずしもこの順番であったり、これらの要素すべてが必要だったりというわけではありませんが、こういったことを意識するとよいと思います。

・疑問を持つ
天下りの問題では、取り組む意欲がわきません。解決したいという気持ちになってもらうことが大切です。子どもたちにとってリアリティのある問題であれば、意欲も高まります。「えー？」「あれっ？」「どういうこと？」といった声が子どもたちから上がり、最後に「あっ！」「わかった！」「そういうことか！」と納得するような授業が理想です。

・問題を見つける
どこが問題なのか、何を解決すればいいのかを見つける力を身につけさせることが求められます。「何が問題なのだろうか？」「何がわかればいいのだろうか？」といった問いかけを子どもが自らに発することが大切です。そのためには、この問題のゴールはどこなのかを明確にし、意識させておくことが重要になります。

・問題を理解する
問題を理解するには、具体例で考えたり、試しにやってみたりすることが大切です。

・見通しを持つ
子どもたちが、「何がわかればよいのだろうか？」「何をすればよさそうか？」といった見通しを持つことが大切です。「さあ、考えよう」では考えることはできません。授業者は、あらかじめこの問題を解決するために必要な知識は何かを押さえておく必要があります。知識は教えるか、調べるしかありません。どのような形で子どもたちに与えるのかを考えておく必要があります。また、「どんなことを知っているか（過去の結果）」「どんな方法を知っているか（過去の経験）」といった、「過去の経験を活かす」ことを意識することも大切です。これらを、問題解決に取り組むまでに整理しておくのか、子どもたちが問題解決の過程でこれらを活用した時に価値付けするのかといったことを考えて授業を組み立てる必要があります。

・問題に取り組む
「個人で考えるのか」「ペアか」「グループか」「途中で形を変えるのか」といった取り組む形態を考えることが必要です。最初から決めて変えないのではなく、子どもたちの様子を見て柔軟に対応したいものです。
注意してほしいのは、個人で考えることにこだわりすぎると、途中で行き詰まって苦しくなると集中力が切れてしまうことです。苦しくなったら友だちと相談できる子どもにすることが大切です。日ごろから、「まわりと相談してもいい」として、わからなければ、「教えて」と言える子どもにしたいものです。また、できる子どもには、「教えて」と言われないのに教えないということを伝えておくことも忘れてはいけません。困っている子どもにイニシアティブを持たせることが大切です。
グループで、結論を一つにまとめるような活動を目にすることがありますが、結論はできるだけ個人で決めさせるようにしてほしいと思います。一つに決めると、力の強い子どもの意見が通ってしまいやすくなります。そのため、多様な意見が消されてしまうこともあります。グループは、あくまでも個人の考えを深めるための手段と考えた方がよいでしょう。説得するために互いに話し合うのではなく、納得するために聞き合う姿勢が大切です。

・困っていることの共有、問題を解決する
一度活動を始めると、結論が出るまで続けることが多いように思います。途中で授業者がヒントを言うこともありますが、基本的に活動が始まると、発表まで止まらないのです。途中で力が尽きて動きが止まる子どもたち、グループが出てきます。そもそも、同じペースで問題解決が進むはずはありません。活動が止まっている子どもやグループに時間を与えても、きっかけがなければなかなか次のステップに進めません。順調に進んでいる子どもたちもいるので、個別に何とか対応しようとしますが、多くの子どもたちやグループが止まってしまってはとても対応できません。
活動が終わった後、答を発表させようとするので、答が出ていないと参加させることができません。それで答が出るまで待たなくてはいけなくなるのです。こういう時は発想を変えて、活動を途中で止めて発表させればいいのです。活動が止まっている子どもたちに、「どこで困っているの？」と答ではなく困っていることを問いかけ、共有します。それに対して、順調に進んでいる子どもたちに、「どんなことをやった？」「どこに注目した？」「何を調べた？」と結論ではなく手段や過程を発表させて共有するのです。こうして、子どもたちの考えるための足場をそろえます。この後、個人やグループに戻して考えさせれば、再び動き出して問題解決に近づいていくのです。

・問題解決の過程を共有する
全体では、答を発表して確認することではなく、どうやって解決したかの過程を共有することが大切です。ここで意識したいのは、全員が参加することです。わかった子ども、できた子どもが答を説明してわからない子どもを説得するのではなく、わからない子どもが納得することを中心にするのです。
わからない子どもも、友だちの根拠や過程を共有すれば、「ここを見て考えたんだ。どんなこと考えたかわかる？」と問いかけることで、考えることができ、参加することができます。「なるほどと思った？」「納得した？」「どこで？」「あなたの言葉で説明して」問いかけることで、わからなくても友だちの発言を聞いていれば、授業に参加することができます。
不完全な説明を全体で共有しながらよりよいものにしていく姿勢も大切です。できる子どもには自分の考えを説明することよりも、友だちの考えを理解して、不完全な部分を補うことを求めるとよいでしょう。

・解決方法を価値付けする
答を出すことが、問題解決型の授業の目的ではありません。問題解決に必要な資質・能力をつけることが目的です。他の問題でも活かせるメタな力、似たような問題を解決できる再現性を意識することが大切です。そのためには、問題解決で使った考え方や視点を価値付けすることが必要です。子どもたち自身でそれをできることが理想ですが、最初からは無理です。ます、先生がしっかりと、価値付けすることが大切です。子どもたちに力がついてくれば、自分たちで互いの解決方法を価値付けすることができるようになります。また、社会科の資料の見方など、基本的なものは先生が教えることも時には必要です。
まとめることは、学びを定着させることにつながります。しかし、先生がまとめて板書すれば、子どもたちはそれを写して満足してしまいます。結局先生の答を待つようになってしまいます。中には、自分の書いたものを消して、先生のものと置き換えてしまう子どもも出てきます。子どもたちの自己有用感が薄くなってしまいます。もし板書するなら子どもの言葉の筆記者であるべきです。子どもは友だちの考えをそのまま写すことはあまりしません。その内容を自分で判断しようとします。「友だちの考えでなるほどと思ったことがあったら、自分のものに付け加えてね」と自分の考えに付加することを指示するとよいでしょう。自分の考えと友だちの考えを、色を変えて区別させることで友だちから何を得たかが明確になります。どうしても、まとめが必要ならば、子どもたちの書いたまとめを印刷して配ることで十分です。

この後、先生方は一学期の実践をいくつかのグループで検討し合いました。面白い課題の授業もあり、活発に意見が交換されました。その後、私からは各教科の具体的な授業例を時間がある限り紹介させていただきました。
今回の講演にあたり、問題解決型の授業についていろいろと振り返ることができました。私自身にとってもよい学びとなりました。また、３学期に行われる授業研究のアドバイスも依頼していただきました。よい機会をいただけることに感謝です。

前回の日記の続きです。

５年生の算数は合同な図形同士の対応を考える授業でした。
前時の復習で教科書を閉じさせます。教科書を机の左上に置くように指示しますが、指示に従えない子ども、動きの遅い子どもがいます。しかし、授業者はすぐに質問をします。子どもたちは、当然に質問に意識が行くので机の上の状態はバラバラです。
前時に何を学習したかを全体で言わせて、「合同とは何ですか、覚えている人は手を挙げてください」と続けます。これでは、子どもたちは「覚える」ことが学習のように感じてしまいます。算数・数学の定義は文言を覚えることではなく、その概念を理解することが大切です。単純に「合同って、どういうことだった？」と聞けばよいのです。そうすることで、自分の頭で学習したことを再構成します。こういうことを何度も経験することで概念が定着するのです。
この問いかけでは、覚えていない子どもは参加できません。教科書やノートを開いて思い出す場面が必要です。そうでなければ、覚えていない子どもは結論だけを与えられるので、考える力は育ちません。

指名された子どもが、「２つの図形がぴったりと重なることです」と答えると、お約束の「いいです」のハンドサインです。「授業者は完璧に覚えていますね」と「覚えていること」をほめます。授業者の学習観が気になります。「ぴったりと２つの図形が重なり合うことを合同と言います」とすぐに説明します。ここは「ぴったりと重なるってどういうこと」とこの定義を子どもたちの言葉で咀嚼させることが必要です。また、「完璧です」と言っていますが、合同は、正しくは「２つの図形がぴったり重なる時、この２つの図形は合同であるという」と図形同士の関係を表わす言葉です。このことを授業者は意識できていないようです。この場合、合同な図形を指さして「この図形とこの図形は？」と問いかけ、「合同」と答えさせるといった活動を通じて、合同が２つの図形の関係を表すことを押さえることが大切になります。

授業者が「じゃあ今日は合同について……」としゃべりながら用意した三角形の紙を取り出して黒板に貼ろうとすると、子どもがごそごそしだします。ノートを開いて書く準備を始めたのです。授業者はこのことが気にならないようです。子どもの視線が下を向いているのですが、しゃべり続けます。
「ぴったり重なるために必要なポイントが３つある」と授業者は説明を始めます。「えっ」という声が子どもから上がりますが、授業者は取り上げません。
「場所だけヒント出すね」と頂点を指して、「わかる人？」と問いかけます。続いて辺を確認します。「最後こういう部分のことどうなる」と角の内側を弧の形になぞり、子どもを指名します。指名された子どもは「角度です」と答え、子どもたちは「いいです」とハンドサインを出します。さあ、授業者はどう修正するのかと楽しみにしたのですが、「はい、いいです。角度と言います」と答えました。授業者は「角」と「角度」の違いをわかっていないのでしょうか。それとも、区別しなくてもよいと思っているのでしょうか。子どもたちがだれも否定しなかったところをみると、最初から間違えて教えているのかもしれません。算数・数学は国語と同じように言葉を大切にしなければならない教科です。言葉をていねいに使ってほしいと思います。また、角を示す時に辺をなぞってからその間を示す必要があります。そうでなければ三角形の内部は全部角です。この辺とこの辺でつくられている角であることを意識させる必要があるからです。

ここまで、すべて一問一答とハンドサインです。子どもたちから疑問や課題が出てくるのではなく、すべて授業者からの天下りです。これはもう教科観、授業観の問題のようです。

「合同な図形で頂点、辺、角度を調べていきたいと思います」と言ってから、めあてを黙って板書します。余計なことをしゃべらないのはよいのですが、その間かなりの時間黒板に顔を向けたままです。子どもたちは素早く鉛筆を持って写し始めました。子どもたちとめあてをつくるのでなければ、リアルタイムにめあてを書く意味はあまりありません。あらかじめ準備したものを貼って、子どもたちが写す様子を見ているようにするとよいと思います。
続いて、図形を印刷した紙を配ってノートに貼らせます。子どもたちは「はい、どうぞ」「ありがとうございます」と後ろに紙を送ります。よい光景でした。
めあてを書き始めてから、めあてを全体で確認するまで４分３０秒かかっていました。もう少し早くするような工夫がほしいと思います。

「合同な図形で重なり合う頂点、辺、角を見つけよう」というのがこの日のめあてです。ここでは、角度は角に正しく修正されています。子どもたちはこのことに疑問を持たないのでしょうか。こだわりすぎと思われるかもしれませんが、とても気になります。
このめあてと、先ほどの「合同な図形で頂点、辺、角度を調べていきたい」という言葉がうまくつながりません。「ぴったり重ねることができない時、どうすればいい？」「どこを調べる？」といったことから、めあてにつなげたいところです。

黒板に貼った２つの合同な三角形（向きもいっしょ）で、「頂点Ａと重なる部分はどこでしょう？」と質問します。子どもたちの挙手は半分くらいです。指名された子どもは、間違えてしまいました。次に指名された子どもは正解でした。「いいです」とハンドサインが上がりますが、反応の遅い子どもが目につきます。おそらく腑に落ちていないのでしょう。そもそも発問が雑です。頂点Ａは点ですからどこの頂点にも重なります。「対応する」という概念を育てる場面ですから、丁寧に伝えなければいけません。「この２つの三角形は合同なんだけど、合同に見える？どう？」「合同だったら……？どうなる」「ぴったり重なる」「本当？どことどこがぴったり重なるか見える？」といったやり取りをしてから、問いかけるとよかったと思います。
一問一答で進んで行きますが、子どもたちのハンドサインはあまり上がりません。にもかかわらず授業者は、すぐに正解と言って説明をします。子どもたちが、考えたり納得したりする場面がありません。大人にはすぐにわかるように見えても、子どもにとってはそうではありません。透明なシートを使って重ねて見せたりしたいところでした。

対応する辺の示し方について、「辺ＡＢと言った時に、ＥＤではまた変わってくるので、同じ流れでＡＢときたらＤＥというように書くようにしてください」と説明しますが、あまりにも雑です。明確にルールとして根拠を示しながら伝えることが大切です。
「ぴったり重ねた時に頂点Ａと重なるのは？」と問いかけて、重なるものが同じ順番になるように書くようにすることを押さえたいところです。
言葉の説明だけで進んで行くことが多いのですが、できるだけ具体的な図と対応しながら子どもたちに考えさせることが大切です。

教科書についている図形を切り取るように指示します。「ノートの図も使って、どこが重なるのかチェックをして、重なり合う頂点、辺、角、３つを探してください」と、前の座席の子どものノートを手に取って見せながら、これからの作業の指示をします。しかし、多くの子どもはまだ教科書の図形を切り取ることをしているために顔が上がりません。作業をきちんと止めて、子どもたちと目を合わせて話すことを意識してほしいと思います。

子どもたちは思った以上に手がつきません。「実際に図形を重ねて対応を理解する」、続いて「重ねなくても対応するものが見えるようにする」というスモールステップが必要なのですが、授業者は先ほどの練習で「実際に図形を重ねる」ステップをとばしてしまいました。そのため、切り抜いた図形をどう使うのかもわかっていない子どももたくさんいます。この状態で作業を続けることは意味がありません。いったん作業を止めて、もう一度重ねるところからやってみることが必要でしょう。

「頂点Ｂとどこが一緒になる？」と問いかけます。「一緒になる」と言葉が変わっています。こういう言葉の揺れは子どもたちの混乱のもとです。算数・数学の概念をきちんと意識して言葉を選んでほしいと思います。子どもたちは半分ほどしか手が挙がりません。指名された子どもの発表に対して「いいです」とハンドサインが出ますが、手のついていなかった子どもはハンドサインも上げません。授業者はそれでも、答を復唱するだけです。頂点、辺、角とわかった子どもだけで授業が進んで行きます。できた子どもに「見事に正解です」と称賛の言葉をかけますが、それが正解であることを授業者が判断するだけで、根拠はここまで何も示させません。
最後になって、「みんな、どういう風に合同ってわかったの？」と問いかけます。合同な図形であることは授業者が再三言っています。因果が逆転しています。素直に考える子どもは、わけがわからなくなってしまいます。これにすばやく反応する子どもは、授業者の意図を読もうとする子ども、読める子どもです。これでは、わからない子どもがわかるようになりません。
指名した子どもは、「重ねると同じところにあります」と説明しますが、目で見ただけでは確かめられません。これでは説明にならないのです。「本当にそう？」「どうやったら確かめられる？」といった問い返しが必要です。合同な三角形をつくってそれを重ねるといったアイデアが必要です。こういった問いかけが、重ねなくても合同かどうかわかる方法、つまり合同条件へとつながるのです。
授業者は、ずらすと重なると説明しますが、実際にずらして重ねることをしたわけではありません。四角の紙に書かれていて、本当にぴったりと重なるかどうか確かめることはできないのです。結局のところ、感覚でしかないのです。

今度は互いに反転した三角形を考えます。「授業者はそのままずらしたら合同じゃない」と、また、おかしなことを言います。合同なものは合同です。「そのままずらしても、ぴったり重ならないね。これ本当に合同？」といった言葉で揺さぶらなくてはいけません。
途中で授業者は「重なり合っているものを対応するという」と唐突に説明します。これでは言葉足らずです。「合同な図形で、ぴったり重なりあう頂点や辺、角を互いに対応するという」と説明して、「対応」という言葉を使う練習をする必要があります。先ほどの結果を使って、「この２つの合同な三角形で点Ａに対応するのは？」「辺ＡＢと対応するのは？」「角Ａと対応するのは？」と問いかけたり、「点Ａと点Ｄは？」「対応している」と何人にも言わせたりして、定着を図る場面が必要でしょう。
授業者は対応の説明を終ると、すぐに個別に作業をさせます。最初から手のつかない子どもがいますが、全体を見ずにすぐに机間指導をするので見落としました。その子どもは大分時間が経ってから板書を写しています。授業者はその横を通るのですが、手が動いているからでしょうか、困っているのを見落としました。
全体で確認をしますが、指名した子どもが前で対応するものを示しながら答を発表するだけです。授業者は発表者ばかりを見ているので、一生懸命黒板を見ているのに理解できず、ハンドサインもだせない子どもに気づけません。わかっている子どもたちが答を確認し合っているだけになってしまいました。
次の図形を配りますが、わからない子どもは完全に集中を失くしていました。

作業している途中で、ペアで自分の考えを説明するように指示します。子どもたちの作業を止めずに指示したこともあって、子どもたちがなかなか互いにかかわれません。自分の作業を継続している子どもが目立ちました。
全体で確認をする時に、今まで手の挙がらなかった子どもの手が挙がりました。見ている私もうれしくなります。しかし、授業者はその子どもを指名しませんでした。どういう基準で指名しているのか不思議です。
最期まで、対応するものを見つけるだけだったのですが、「合同な図形は対応する辺の長さや、角の大きさが等しい」とまとめました。これでは、子どもたちは授業者の示す結論を覚えるしかありません。子どもたちが思考する場面や、わからない子どもがわかるようになる場面がまったくありませんでした。

子どもたちにこの授業で何を考えさせなければいけないのかが意識されていませんでした。また、教材理解というか、言葉の意味や定義もあやふやです。教科書をしっかりと読み込んで、「用語として何を押さえるのか」「どういう流れで子どもたちが考え、理解し、納得するのか」「定着させるためにはどのような活動が必要なのか」といったことをしっかりと考えておく必要がありました。授業で大切なのはどのようなことなのかをもう一度整理してほしいと思います。

この日は、前回と今回の２日間授業を見せていただいたことをもとに、全体に対してお話しする時間をいただきました。

授業規律をよい形で徹底するには、できたことを笑顔でほめる、喜ぶことが大切です。できない子どもを注意して減らすのではなく、できる子どもをほめて増やす発想で接してほしいと思います。
一問一答形式でハンドサインによって授業を進めることにも注意してほしいと思います。子どもたちがまわりの空気を読んで「いいです」を言っているのに、そのまま進めてしまえば、ハンドサインは先生が授業を進めるためのアリバイづくりの道具となってしまいます。子どもたちの中には、ハンドサインでは指名されないと思って、無責任に「いいです」と言っている者もいます。「いいです」だけで進まずに、ハンドサインを出している子どもにもう一度説明するように求めるといったことが必要です。
また、ハンドサインを全員が出していないのにそのまま進めていることにも注意が必要です。子どもが反応できていないのであれば反応を促したり、よくわかっていないのであれば、どこがわからないのかをきちんと聞いて、つまずきを解消する場面をつくったりすることを意識してほしいと思います。

子どもの発言に対して子どもたちのハンドサインだけが評価となっている授業が多いのですが、先生が子どもの発言をしっかりと受容して、ポジティブな評価をすることが必要です。残念ながら子どもたちはハンドサインの「いいです」を自分に対する肯定的な評価だと感じていません。また、「いいです」のハンドサインが上がらなければ否定されたと感じます。どんな発言をしても認められる、バカにされないという安心感を持たせることが大切です。
また、挙手した子どもへの指名で授業が進んで行くと、一部のわかった子ども、できる子どもだけでしか参加しないことになります。そうではなく、常に全員参加を目指ししてほしいと思います。そのためには、安心感を持たせるだけでなく、挙手しない子どもを参加させる工夫が必要になります。まわりと相談させてから挙手させれば子どもは自信をもって手を挙げます。「わかった人？」と問いかけるのではなく、「困っている人？」と問いかけることで、手が挙がらない子どもを参加させることができます。こういったことを試してほしいと思います。

特に算数では、答だけが共有される授業が目立ちました。どうしてそうなるのかという根拠を子どもたちが共有することが大切です。わからない子どもは答だけを聞いても、写すしかありません。なぜそうなるのか納得する場面が必要なのです。「こうなる」と説得するのではなく、「こうなるのか」と子どもたちが納得する授業を目指してほしいと思います。

このようなことをお伝えしました。あと１回訪問する予定です。先生方にどのような変化がみられるか、とても楽しみです。

昨日の日記の続きです。

６年生の外国語活動は、”can”を使った表現の授業でした。
担任とＡＬＴで教室全体に楽しい雰囲気をつくろうとしています。オーバーアクション気味にして、子どもたちのテンションを上げようとしていました。
しかし、曜日や日、天候などを全体に問いかける場面では、口がしっかりと開かない子どもが目につきます。曜日や日は何を言えばいいのかすぐにわかるのでまだ言葉が出やすかったのですが、天候は英語に直す前に状況を判断することが必要になるので、言葉にできる子どもが少なくなってしまいます。ひょっとすると、「曇りだから、曇りは英語で……」と日本語を英語に直しているのかもしれません。この授業では子どもたちは日本語を使わない約束になっていますが、英語の意味を日本語に直して教えているので、窓の外の様子を見て”cloudy”という言葉が直接出てこないのかもしれません。

ペアで交互に”How are you?”と挨拶をしますが、子どもたちの表情は楽しそうではありません。相手の言葉を聞こうという姿勢もあまり感じません。ルーティンワークになってしまっているようです。会話は相手の言葉を聞こう、聞きたいと思うことが大切です。相手の言葉を聞かなければ成り立たないような活動にすることが大切です。
続いて、”When is your birthday?”と前後のペアでやり取りします。今度はテンションが異常に上がります。この表現の練習はまだそれほどやっていないのかもしれません。先ほどの挨拶との違いがとても面白く感じられました。

授業者は、「今日は、どんなことができるか友だちにインタビューをする」と板書します。インタビューの内容をもとにビンゴをする活動です。英語活動ではビンゴを行うことをよく目にします。確かに子どもを活動させるためには有効な方法の一つですが、ゲームとしての目標・評価はあっても、語学的な目標・評価はありません。外国語「活動」なので文句もつけられないのですが、子どもたちの精神年齢よりかなり知的に低い活動です。この授業者の問題ではなく、この学校（市）のカリキュラムの問題ですが、思考をともなわない活動主義には疑問を感じざるを得ません。教科化に伴いどのように変化していくのか、その変化に先生方がどう対応していくのか見守っていく必要を感じました。

ＡＬＴが“picture card”を提示しながら、このゲームで使う”swim”、”play the piano”といった動詞（句）を全体で”repeat”させます。笑顔いっぱいで、体全体で楽しい活動になるように表現します。子どもたちの声が出ないものは何度も繰り返すなど、きちんと子どもたちの状況に対応しています。力のある方だと思います。黒板に貼った“picture card”を指さしながら、担任が”repeat”させます。続いて、リズミカルに“picture card”を選んで子どもたちだけで言わせます。よい展開だと思います。子どもたちはしっかりと口を開けることができていました。ただ気になったのは、picture card”に動詞（句）が英語で書かれていたことです。外国語活動では読むことはやっていないので、問題はないかもしれませんが、絵の”situation”を言葉に直すのではなく、文字を読んでしまう可能性があります。文字に慣れさせたいという意図なのかもしれませんが、そのねらいがよくわかりませんでした。

ペアで向き合ってゲームを行います。先ほどの“picture card”と同じ内容のカードを裏返しておいて、動詞（句）を一つ発音します。カードをめくって同じであれば、自分のものになるというゲームです。違っていれば交代です。間違えれば次の人はそのカードをとれますからサクサク進んで行きます。なかなか考えられていると思います。子どもたちは、どの言葉を言おうかと黒板のカードを見ています。真剣にやっているのですが、どうしてもカードを当てることに意識が行ってしまい、発音が雑になってしまいます。ゲームの形をとると必ず起こってしまうことです。ペアが競う相手になっていますが、協力する関係になるとよいと思います。また、単語や句を覚えることが中心の活動ですが、文をつくる活動を大切にできるとよいでしょう。主語となる人のカードと動作を表わすカードを用意して、ペアが言った文をカードでつくるといったことも面白いと思います。その逆にカードから文を言うのもあるでしょう。英語で表現した、伝わったという実感が少しでもてるようにしたいものです。

活動が終わると何枚とったかをたずねます。ゲームですので、勝ち負けといったことは大切になりますが、あまりテンションを上げないようにすることが大切です。授業者は単純に何枚かを聞いて手を挙げさせるだけなので、子どもたちのテンションは上がりません。最後に全体で”Good job.”と拍手をして終わりました。なかなかよい対応だと思います。

「できるは英語で何と言うか」「できないは英語で何というか」と日本語で確認をします。「できる」＝”can”という一対一対応になっていますが、できればそのような形はとりたくありません。たとえば、この先”Can I 〜 ?“が出てくると、今度は「許可」になると説明され、それを覚えることになります。”root sense”と”situation”から理解していくようにしたいところです。
「聞く時は？」と問いかけますが、子どもたちからはあまり声が上がりません。「”Can you 〜 ?”だったね」と授業者が説明をします。子どもたちからは「英語を身につけて使えるようになりたい」というエネルギーが感じられません。この日の活動に必要な情報を得ればよいと思っているように見えました。英語「活動」の問題点がここにあるように思います。
担任が指さした”picture card”をもとにＡＬＴが”Can you 〜 ?”と疑問文にし、子どもたちが”repeat”します。主語になるカード、できることを意味するカードも合わせて使いたいところです。”repeat”だけでこの活動は終わりましたが、先ほどと同じように子どもたちだけで発音する場面をつくりたいところでした。
ちょっと難しいかもしれませんが、”Can you swim?”と子どもを指名して、”Yes, I can.”に対して、”Oh,○○san can swim.”と全体で返すといった活動を入れるとよいと思います。

次の活動はカードを持って、互いに質問し合うゲームです。”Can you 〜 ?”と質問して、そのカードを持っていれば”Yes, I can.”と言って相手に渡し、なければ”No, I can’t.”と言って終わります。起立して隣同士で１ターン行い、終われば席に着きます。次に、一方の列の子どもが席を前に移動し、先頭の子どもは最後尾に移ってゲームをすることを繰り返します。
先攻後攻を決めるじゃんけんでテンションが上がります。ゲームは先攻後攻で有利不利があることもあり、じゃんけんをすることが多いのですが、基本的にじゃんけんはテンションが上がります。席を立つときに椅子を引く音も結構大きく、ざわつきやすくなりました。
３ターン終了後、「聞き取れなかったら、”Pardon?”とか”I’m sorry.”を使ってください」と確認します。おそらくこういった聞き合う活動は５年生からやってきているので、定着しているはずだと思いますが、子どもたちからは、これまでこの言葉は聞こえてきませんでした。決まった言葉しか出てこないので、一部が聞き取れれば想像がつきます。聞き返す必要性をあまり感じていなかったのかもしれません。
再開後、集中力が落ちて動きも遅くなり、騒がしくなってきました。子どもたちにとって、この活動はあまり魅力がなかったのでしょうか。全員が終わるの待ってから移動をするのでムダな時間も多く、英語の活動量が時間に対して少ない、効率の悪い活動になっていました。
また、動詞句には、スポーツと楽器の演奏が混ざっています。以前に説明し、注意はしたのかもしれませんが、”Can you play the soccer?”と間違えている子どももいます。しかし、”soccer”がわかればゲームには支障ありませんから、相手の子どもは訂正しません。こういったところも課題です。

最後にビンゴゲームを行います。子どもたちはビンゴのマスに”Can you 〜 ?”で質問するカードのシールを貼っていきます。こういった作業は子どもにとって楽しいものなのですが、英語の活動には直接つながりません。これにかなりの時間を使っていました。また、このビンゴカード自体が質問を考えるためのヒントになります。活動をさせるためにはよい仕組みなのですが、会話にはなりにくくなります。
相手の答が、”Yes, I can.”であれば、カードにサインをしてもらいます。”Sign please.”と相手にサインを求め、”Sure.”とサインをします。会話として成立することが意識されています。この他にも、”Really?”、”Wow.”、”That’s great.”、”I see.”といった会話になるような言葉を紹介して使うことをうながします。
しかし、ビンゴはそろえることが目的なので、どうしても”yes”か”no”かだけに意識が行ってしまいます。答がわかれば、早く次の相手を見つけようとして、会話にはならないのです。相手の英語を理解し、自分の英語が伝わることを意識できるような目標が必要になります。
会話からできるだけ相手の情報を得て、それを別の人に伝え、相手が理解したら相互の得点になるといった活動も考えるとよいと思います

この日の活動は、動詞（句）さえ聞き取る、伝えることができれば成立するものばかりです。英語を聞き取ることや相手に伝えるストレスがありません。子どもたちが深く考える場面はなく、英語で話して伝わった、聞き取れたという達成感もあまりありません。英語でゲームを楽しくやっただけでした。
担任も、ＡＬＴもとても熱心で、また子どもをよく見て授業を進めていました。外国語「活動」としては、目的を達成しているのかもしれません。しかし、これから中学校に進学し、外国語を習得していく子どもたちのことを考えると、この活動を通じて何を身につけさせるのかを意識することも必要だと思います。このカリキュラムの中でどんな工夫ができるのか考えてほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

４年生の算数は、少人数での小数の足し算の学習でした。
挨拶の前に筆算の問題練習をやっています。黒板で３人の子どもが答を書いていますが、それ以外にもう一人、正誤を判定する子どもがいました。書き終った答に○をつけていきます。３人目の子どもが書き終ると、「ちょっと違います」と何人もの手が挙がります。判定役に指名された子どもは、最初は修正しようとしましたが、結局消して書き直してしまいました。間違えた子どもはどのような気持ちになるでしょうか。「ちょっと違います」という言葉も、自分とは「違います」という意味で使うように指導しているのでしょうが、言われた方は、「あなたの答は違っていますよ」とダメ出しされているように感じるかもしれません。できればこのような進め方は避けたいところです。子どもの仕切りでは難しいでしょうが、「どこが○○さんと違うの？」と違ったところの指摘だけをさせて、「○○さん、どう？」と本人に修正させるとよいでしょう。「言ってもらえて気づけたね。いいね」とほめ、指摘した子どもには「△△さんの、言葉で気づいてもらえたね。ありがとう」と声をかけるといったこともすると子ども同士の関係がよくなると思います。

問題文を黒板に貼ります。途中で寄り道をした時の道のりを求める問題です。授業者は問題文を全体で読ませた後、一つひとつの道のりを確認します。距離を書いてある地図が見にくかったのか、挙手は半分くらいです。まだ読み取ろうとしている子どももいるようですが、授業者はすぐに指名します。指名された子どもが答えるとすぐに「いいです」のハンドサインです。答を聞いて「ああそうか」と思うような問題ではありません。ハンドサインを出す前に、答えようと挙手してほしいところです。
子どもたちが挙手したい、発表したいと思うために必要なことは何でしょうか。間違えると否定される可能性があると挙手しません。間違えても恥ずかしい思いをしないという保証が必要です。そして、もう一つ大切なのは発表すると人から認められることです。先ほどの発表者は友だちのハンドサインを見ずに授業者の方を見ていました。表情は変わりません。友だちの「いいです」はその子どもにとって認められた感につながらなかったのです。逆の立場で言えば、自分がハンドサインを出す時に、一緒の答でうれしいといった共感やなるほどと認めるという気持ちはなく、惰性で行っているということです。子どもが授業者を見ているということは、自分の発言をどのように評価してくれるのか気になっているのです。しかし、授業者は全員が「いいです」とハンドサインを出しているので、それでよしとして、先に進みます。子どもの気持ちとずれているのです。

授業者は問題を印刷した紙を配ってノートに貼らせます。全員がきちんと貼り終わるまで、子どもたちを見て待っています。子どもたちは授業者が見守っているので、落ち着いて遅い子どもを待てていました。全員が貼り終えるのを確認して、式を書くように指示を出します。子どもたちが育っていれば、すぐに顔を上げて聞きますが、残念ながらそこまでは育っていません。子どもたちの視線が授業者に集中しないままでした。まず、全体に対して「待っててくれてありがとう」、最後の子どもに「待っててもらってよかったね」と子どもたちの行動を評価して、その上で、「じゃあ、集中して聞いてね」と気持ちを切り替えさせて進めるとよかったでしょう。

式を書けた子どもが挙手をします。授業者は子どものノートを見て軽くうなずいて、すぐに次の子どもへと教室の中を行ったり来たりしています。挙手した子どものところに行くのはとても効率が悪いやり方です。また、授業者がうなずく時の表情がかたいのが気になります。時々「はい」という言葉も入りますが、基本は無言です。子どもたちの表情は変わりません。子どもたちは認められた感をあまり感じていません。というか、チェックに通ったと感じているのではないでしょうか。挙手した子どものノートしか見ないので、全員をチェックできていませんでした。この机間指導では、早くできる一部の子どもしか認められません（実際にはチェックされただけ）。続いて挙手で確認すれば、常にできる子どもが主導をする授業になってしまいます。こういった構造に気づいてほしいと思います。
机間指導で子どもノートを見るのなら、まず全員を見ることを意識してほしいと思います。特に全員にできてほしいと思う場面では、「○付け法」がお勧めです。教室の端から順番にノートを見ながら、一人ひとりに「いいね」「ばっちりだね」といった認める声かけと一緒に○をつけていくのです。違っていれば、あっているところまで、線を引いて「ここまであってるよ」と小さく○をつけてあげます。子どもを部分肯定しながら、困っている子どもには簡単なヒントをあげることや、まわりの子どもと相談するように促すことをして、後からもう一度回るのです。全員を○にすることが目標です。

一言ずつ子どもと確認しながらこの日のめあてを板書します。「１／１００の位までの小数の」「足し算を」と続き、「どうしましょう？」と子どもたちに考えさせようと問いかけます。しかし、この問いかけに反応して考えている子どもはごくわずかです。ほとんどの子どもは、板書に書かれたことを写すことに専念していました。反応する子どもとのやり取りだけで進んでしまいます。
授業者はめあてを書き終ると子どもたちが写すのを見守っていましたが、途中で「どうやってやるといいのか、書きながら考えてみて」と言葉を発します。写している途中で指示してもちゃんと伝わりません。また、写しながら考えるというのは、子どもたちにとってそれほど簡単なことではありません。めあてを写す前に、「早く書いてね。書き終った人は、どうやってやるといいのか考えて」と指示をしておくとよかったでしょう。

子どもたちがめあてを書き終わった後、「４．７２＋３．１７は、どうやって考えたらよいか？」と問いかけます。すぐに反応して手を挙げた子どもに、「おっ、書いてみましょう」と返し、全体に対して指示をしました。最後に「やり方を書いてみましょう」と言葉を足しましたが、「どうやって考える」から「やり方」に言葉が変わってしまいました。大人であれば、このくらいの言葉の変化はたいしたことはないのですが、子どもたちであれば混乱する危険性があります。言葉の揺れに注意をすることが必要です。
鉛筆を持ったまま手が動かない子どもが何人かいます。隣同士で顔を見あって困っている子どももいます。授業者はすぐに机間指導を行い個別に指導しますが、目の前の子どもの手元しか見ていないので全体が見えていません。手のつかない子どもはほっておかれたままです。すぐに机間指導をするのは避けた方が賢明です。指示をしたら机間指導と単純に考えるのではなく、まず手がついているかどうか、全体の様子を確認して、それからどう対応するかを判断する必要があります。この場面では、いったん作業を止めて、子どもに見通しを持たせる必要があったと思います。また、ちょっと気になることがありました。授業者がノートを見ようとした瞬間に消しゴムで自分の書いたものを消している子どもがいたのです。そのあと、鉛筆を持ったまま手が動きませんでした。見られて指導されたくなかったのかもしれません。
手のつかない子どもが多かったのは、この場面で必要になる内容を事前に復習していなかったので、見通しを持てていなかったためだと思います。復習の問題を解きながらポイントを確認して、それを黒板の隅にまとめておくだけで、子どもたちの動きは大きく変わったと思います。

子どもたちに発表させようとしますが、なかなか手は挙がりません。１／３ほど手が挙がったところで指名しました。指名された子どもはノートを読み上げ、授業者はすぐに黒板の方を向いて板書を始めます。半分くらいの子どもは黒板を見ますが、残りは手元を見ていたり、聞き流したりしています。発表者を見ている子どもは一人もいません。授業者はすぐに板書するのではなく、子どもたちの様子を見ながらしっかりと聞くことから始める必要があります。他の子どもが発表を聞いてどのような反応しているかを把握しないと、次の展開を考えることができないからです。
授業者が「これわかる？」と板書を指しながら聞いても、「わかる」と反応する子どもはわずかです。何も考えずに板書を写す子どもも目立ちます。
授業者は子どもたちに付け足しを求めますが、手が挙がるのは数人です。その説明を聞いても、他の子どもたちは何を言われているかよくわかりません。何人か説明させるのですが、一気にノートを見て読むので、頭に入っていきません。授業者も説明をさせた後、聞き返すことや、どこがわかって、どこがわからないかといった確認をしません。発表しっぱなしです。結局、最後は授業者が説明を始めました。子どもたちは友だちの説明がよくわからないまま、授業者の説明を聞くのですが、集中力は失くしていました。
発言を途中で区切って、そこまでの内容を確認し、どこがよくわからないのか、問題なのかを焦点化する必要があります。ポイントとなるところを全体で確認したり、まわりと相談させたりすることが必要です。一人がしゃべる、わかったかを授業者が問う、また次を指名するといったことの繰り返しでは、新しい情報が入ってくるばかりで整理することができないのです。

子どもたちは、授業者の説明の合間の「これは何の位？」といった問いかけには答えられますが、見通しを持って考えることはできていません。よくわからないと、隣同士で顔を見合わせている子どもの姿が印象に残っています。

１／１０の位の数、７と１を足す説明を７＋１ではなく０．７＋０．１と修正します。目の前にある数字は７と１です。かえって難しくしているように思います。「７は何が７あるのか？」といった位取り記数法の意味を問いかけて、７＋１＝８の８は何が８あるのかで考えた方が、スッキリするのではないと思います。子どもたちは質問された変換はできますが、なぜ、このように直すのかということがよくわからないようでした。

他の考え方を発表させます。指名された子どもは筆算で解きました。授業者は「何をやっている？」子どもたち問いかけます。当然返ってくる答えは「筆算」です。「どうやって計算している？」と返すと、「足し算」と返ってきます。子どもたちの反応は至極当然です。「足し算、どうやっているの？」と問いかけると数人が挙手しますが、ほとんどの子どもは何を聞かれているのかわかっていないことに気づいてほしいと思います。
指名された子どもは、「１／１００の位を足して……」と位ごとに足すことを説明します。子どもたちの反応は今一つです。授業者は、「同じことでいいからあの筆算説明できる人？」と子どもの考えをつなごうとしました。つなごうとするのはよい姿勢ですが、ここでも「どうやっている」から「説明」に言葉が変わっていたことが問題でした。
「分けて足し算ました」という説明に、「どういう風に何を足したの？」問い返します。「１／１００の位の０．０２と０．０７を足して……」と、先ほどの数字を小数に変換した影響が出ていました。同じ位の数を足す、足せるといった考えをもとに「１／１００の位の数が２と７だから、１／１００が９になる」といった言葉を引き出したいところでした。

授業者は、筆算と筆算を使わないやり方のどちらが速いかを子どもたちに問いかけますが「筆算」と反応するのは２、３人です。他の子どもはよくわからないという顔をしています。しかし、授業者はすぐに「筆算が速い」と「筆算で計算できるようにしよう」とまとめました。
この後、（足し算・引き算の）筆算のポイントである位をそろえて書くことを確認して、練習問題を一つやります。この答を確認した後、いったんまとめました。気になったのは「１／１００の位の小数の……」と限定をしたことです。ここは、１／１００にこだわる必要はないはずです。足し算・引き算の筆算は、桁や小数であるかどうかにかかわらず、位をそろえることさえすれば、同じです。意図的に「１／１００の位」は外した方がよいように思いました。「位をそろえて……」の前にどんな言葉を入れたらよいか考えさせます。「最近まとめで使ってきた言葉、何だった？」と問いかけて、子どもから「整数と同じように」という言葉を引き出します。この言葉を意識するのはとてもよいことなのですが、数人がつぶやいたらすぐそれを受けて板書しました。「整数と何が同じなの？」と返したりしながら、位取り記数法の意味と筆算の関係をしっかりと全体で共有したいところでした。

練習問題に取り組んだ後、指名した子どもに答を書かせます。６．０３＋２．９７の筆算で、９．００の０を消すかどうかを確認します。「０は数がないから消していい」という意見が出ます。授業者はこの言葉を復唱するだけで、次の子どもを指名しましたが、この言葉を活かしたいところでした。位を表わすためには０が必要な場合があります。その違いを考えさせるとよかったでしょう。「９．００の０を消しても数は９で変わらない」という意見がでると、授業者はこの意見をもとに説明を始めました。同じ数を表すことを確認して、０を線で消すのがよいのか消しゴムで消すのがよいのかを子どもたちに問いかけます。
これは子どもたちに考えて答を出させるようなものではないように思います。計算の過程や根拠を残すことの大切さの例として、説明すべきところです。
また、９と同じなら９．００でもよいはずです。これは位取り記数法のルールとして教えるべきだと思います。２１０−１９０といった筆算で１００の位の０を書かなかったのと同じ理由です。
このあたりがきちんと子どもの腑に落ちていなかったのか、６．０３の０を消した子どもがいたのが印象的でした。

子どもに発言させて、子どもの言葉で授業を進めようとしているのは好感が持てました。しかし、発問が練られておらず、また言葉が揺れるので何を答えればよいのか子どもがよくわからないことや、子どもが考えるための足場を意識して事前に整理をしていないので見通しを持てていなかったことが課題です。子どもの視点に立って、必要な知識の整理や言葉を選んでほしいと思いました。

この続きは明日の日記で。

小学校で授業と授業研究のアドバイスを行ってきました。今年度２回目の訪問です。

１年生の算数の授業は問題文から引き算の式をつくる場面でした。
授業開始前に子どもたちはノートを開いて作業を一生懸命やっていました。作業を止めて筆記具を片付けるように指示して授業を開始することを告げても、まだやっている子どもがいます。授業者は「気持ちはわかるけど」と子どもの方を向いて笑顔でうなずきました。とても柔らかな表情で子どもに寄り添っています。
挨拶を終わった後、机の上のノートや筆記具を片付けるように指示します。大きな声で、一つひとつはっきりと伝えています。中には筆箱が出ていることに気づかない子どももいます。授業者はそれに気づいて「○○さん」と優しく声をかけます。また、ちょっと動きが遅れ気味の子どももいますが、その子どもには声をかけません。そのまま全員が指示に従えるまで、しっかりと子どもたちを見守っていました。一人ひとりの子どものことをよく理解しているのでしょう。声をかけるべきか、黙って見守るべきかといったことを判断して対応しているように見えました。

「昨日できるようになったことは何ですか？」と子どもたちに問いかけました。何人かの子どもがつぶやきますが、一人の子どもが挙手しました。授業者はすぐに指名しましたが、せっかく子どもから反応が出ているのですから、つぶやきを拾って全体に発表させるか、まわりと確認させるといったことをした方がよかったように思います。
指名された子どもは後ろに行って「引き算の式です、どうですか？」と答えます。ほとんどの子どもたちは後ろを向いて聞きます。後ろではなくて授業者の方を向く子どもには、手で前を向くように示します。
子どもたちは発表後、「いいです」とハンドサインを出します。授業者は「みんな一緒？式がどう、式？」と復唱して子どもたちに言葉を足させようとします。「何ができるようになったの？」と言いかけると、「発表します」と先ほどの子どもがまた、声を出します。「引き算の式ができるようになったです。どうですか？」と、「できるようになった」を足しました。子どもたちは、また「いいです」とハンドサインを出します。授業者は「言うのもできるだけれど……」と「書く」という言葉を引き出そうとしますが、また、「発表します」と同じ子どもが３度目の挑戦をします。「引き算の式を使うです。どうですか？」に対して、また子どもたちは「いいです」とハンドサインで答えます。授業者は子どもの発言をうなずきながら聞いていましたが、思わず「みんな、なんでもいいですね」と笑いながら声を出しました。「わかった、いいです。先生が言います」と「書けるようになったね」と説明をしました。授業者自身、ハンドサインの問題に気づいているようです。
こういった場合、ハンドサインに頼らずに、何人もの子どもを次々と指名するといいでしょう。「引き算の式」「なるほど。次の人？」「引き算の式ができる」「引き算の式をどうすることができるの？」……というように、子どもに言葉を足すようにうながしながら答えさせるとよいでしょう。
この間授業者は笑顔を絶やしませんでした。子どもたちが楽しそうに授業を受けている理由がわかる気がします。

この日の問題を提示します。男の子と女の子の後ろ姿をかいた紙を１枚ずつ貼っていきます。ちょっとずつ見せることで子どもたちをひきつけます。
授業者は子どもたちに問題を提示します。「子どもが７人います」「男の子が４人にいます」と続け、ここでちょっと間を置きます。子どもたちを上手に集中させます。「女の子は何人ですか？」と続けると、子どもたちからは「わかった」「３人」と声が上がります。それに対して授業者は「えっ、わかっちゃった？」と笑顔で返します。子どもたちの半分くらいが挙手をします。ここで授業者はすぐに指名をし、指名された子どもは前に出て「３人です。いいですか？」と発表します。手の挙がらなかった子どもも、すぐに「いいです」とハンドサインを出します。これをどう考えればよいでしょうか。根拠も示さず、ただ答だけを発表して、納得するというのはとても危険なことのように思います。授業者は、このことをちゃんと理解しているようです。すぐに、「本当？前に出てやってくれる人？」と、子どもを指名して前に出させます。「えっ、なんで？」「３つだよ」といった声が一部の子どもから上がります。根拠や説明が必要だとは思っていないのです。授業者は唇に指を当てて、「聞こうよ」と制しました。こういった対応もとても上手です。

何人か指名します。子どもの考えは、基本的に女の子の紙を抜き出して、３人になるというものです。絵の属性に頼っているのです。教科書の絵は後ろ姿のシルエットでその属性をわかりにくくしています。男の子、女の子の属性に頼らず、数の操作に置き換えて引き算とさせたいからです。
授業者は、問題文を板書します。「女の子は３人ということはわかった」と確認して「紙を動かさず、今まで勉強したことを使ったりしてできるようなことはない？」と続けます。
授業者はこれまで、子どもたちに問題文をそのまま写させず、一定のルールでノートに整理しながら書かせていたようです。この問題文をどうノートに書くか問いかけますが、子どもたちの反応はよくありません。授業者はノートを見るように指示しました。
数を書いて矢印を引き、「食べる」「来る」「飛んでいく」という操作につながる動詞を書かせていたようです。授業者はそれを足し算言葉、引き算言葉と呼んでいるようです。算数の問題を解くのに、こういった言葉と演算を対応させる教え方によく出会うのですが、これはとてもよくないと私は思います。これに頼れば、簡単な文章による問題は機械的に解くことができます。この機械的が危険です。問題の意味をきちんと考え理解して解くことができなくなるのです。「問題文⇔式」という対応をするのではなく、「問題文⇔操作・図」「操作・図⇔式」という、半抽象を途中に組み込むことが大切です。問題文に示されているのは、どういう状況かを理解してそれを、半抽象であるブロックによる操作や、テープ図などで表わします。それをもとにどのような式になるかを考えることで、なぜその式になるのか理解することができるのです。
具体と半抽象、抽象を自由に行き来できるようにすることが大切です。

授業者は、この問題文には足し算言葉、引き算言葉といった算数言葉がないと押さえます。授業者の言うこれらの言葉は操作に対応するものです。操作につながる言葉がこの問題文にはないとうことです。だからこそ、この問題文の表わす状況と操作を結びつける必要があるのです。
このような考え方の典型的な例が差です。「大きい数から小さい数を引いたものを差という」と単純に定義するのではなく、２つ数をブロックで表わし、その違いで差を定義します。差は、大きい数から、小さい数と「同じだけ」の数を取り除いた残りになります。大きい数から、小さい数と同じ数を引いたものが差なのです。回りくどいですが、このように考えるのです。
子どもたちにつけるべき力は、足し算言葉や引き算言葉といったものを覚えるのではなく、与えられた問題を半抽象的なものに対応させる力なのです。そのために、ブロック図やテープ図、線図といったもの学習していきます。次第に、離散量から連続量へと概念が拡張され、抽象度が高くなっていることはわかると思います。こういった図で考えることのできる力をどうつけるかが大切です。

授業者は、算数言葉にこだわります。「男の子は４人います。どこにも行きません」と算数言葉がないことを説明しますが、算数的には、男の子がどこかへ行ったときの残りを考える問題と同じだと考える子どももいると思います。答はわかっているのに、授業者がこだわっていることが何かよくわからないまま、説明が続くので子どもたちは集中力を失くしていきます。
「足し算、引き算、どんな計算になるかわかりますか？」問いかけますが、答がわかっているので、その答になるように演算を考える子どももいるかもしれません。大切なのは、何算かをわかることの前に、この問題の表わす状況がどのような操作と対応できるのかを考えることです。
授業者は「今までだったら、『全部で』とあったら足し算、『残りは』とあったら引き算とわかったけれど、わからないね」「今日は何算かわかるといいね」とこの日のめあてを示します。

子どもたちに数図ブロックで考えさせます。しかし、子どもたちは先ほど男の子の絵と女の子の絵で操作しています。数図ブロックもそれに引っ張られた使い方をします。ブロックを男の子と女の子で色分けし、図の順番に並べようとする子どももいます。並べただけでブロックを操作することができない子どももいます。
授業者は「ブロックの動かし方をやってくれる人いる？」と問いかけますが、だれも手が挙がりません。どこで困っているかをたずねますが、答えが返ってきません。その時手を挙げてくれる子どもがいたので、指名して前で操作をさせます。指名された子どもは、ブロックを４つと３つ、色を変えて上下に分けて置きます。「どうですか？」と問いかけますが「いいです」の声は少ししか上がりません。授業者は「同じだという人、お話ししてくれる子いるかな？」とつなごうとしますが、同じだという子どもは現れません。授業者は「似ている人？」となんとかつなごうとしますが反応しません。
「同じだという人」ではなく「○○さんのやり方説明できる人？」とすれば、反応は違ったかもしれません。自分の考えを説明するだけでなく、友だちの考えを理解しようとする姿勢を少しずつ身につけさせたいところです。また、それぞれのブッロクのかたまりを「これは何？」と聞くことで言葉を引き出すことができたかもしれません。何をつなぐか、どう問いかけるのか、もう一工夫でした。
よく発表する子どもが「同じでないけれど……」と声を出します。結局、その子どもの説明を聞くことになりました。男女を区別して図の通りに並べて、そこから男の子のブロックを抜き出して並べます。「いいです」と反応する子どもは先ほどよりも増えました。授業者は「同じだった人、手を挙げて」と子どもをつなぎます。１／３ほどが挙手します。ここで、「これは何だっけ」と男の子のブロックのかたまりを指さして問いかけ、男の子をこちらに持ってきたと確認をします。
ここで注意をしなければいけないのは、最初の７人をつくる段階で男女を分けているということは、答が先にあるということです。最初に図から答えを出しているからできたのか、男の子４人に女の子を足していって７人にしたということです。

続いて似ているけどちょっと違うやり方をしていると、別の子どもを指名します。全部同じ色を使って７個並べます。ここで授業者は「どこが違う？」と全体に問いかけます。「色」というつぶやきがでます。「色が？」と返すと、今度は「色が同じ」と返ってきます。上手につなぐのですが、反応は一部の子どもだけです。この「色が同じ」という言葉をもう少し全体で共有しておきたいところでした。
どうやって動かしたかをやらせます。動かしたブロックを「これは何だった？」とたずねて男の子だったことを確認して、そのあと、授業者が説明を始めました。
２つのやり方を比べて、「どっちがやりやすい？」と問いかけますが、子どもたちはよくわかりません。授業者は「いっぺんやってみようか？」と同じ色を使ってやらせます。自分の机の上にブロックを準備させ、一斉に問題文を読みながら操作をしていきます。「男の子が４人です」で授業者は手でブロックを横に動かす仕草をします。「こういう動きでどう？」といったん止めて、動きを確認します。ここで戸惑っている子どもがまだいます。授業者はそのことに気づいて、「女の子が３人います」と終わった後、もう１回やりました。子どもたちの状況をよく把握しています。今度はわからない子どものために、黒板のブロックで動きを見せました。

「この動きは何かと同じだったね」と授業者が次に進もうとすると、「違いがわかりました」と男の子のブロックを抜き出した子どもが声を出します。授業者が指名して、「一気に動かした」と自分との違いを発表しました。授業者は一気に動かしても、バラバラに動かしても同じことを説明します。授業全体が一部の子どもの発表と授業者の説明で進んでいます。
ここでもう一度先ほど聞きかけた「このブロックの動かし方は何といっしょだった？」に戻ります。しかし、子どもたちはなかなか反応しません。もう集中力が切れてしまいました。授業者は辛抱強く待って「カエルが帰る」という言葉を引き出します。「アイスクリームを食べる」から、「アイスクリームが８個ありました。３個食べると……」と問題文を思い出させ、その時の操作を確認します。引き算の時に使った言葉であることを確認して「じゃあ式をつくろう」と続けました。操作から引き算の言葉につなげます。操作ができているのに、わざわざ引き算の言葉に戻してしまっています。

ノートを出させて、はじめにやった矢印を使って問題文を整理する作業を順番に進めます。しかし、子どもたちはもう集中力がなくなって自分で考えようとはしません。授業者の板書を写すだけになってしまいました。最後に全体で考え方の図の確認をしますが、子どもたちがほとんど反応できなくなってしまいました。

授業者は子どもとの関係もよく、基本的な子どもとのやり取りや進め方もしっかりしています。だからこそ、算数の教材理解が問題になりました。操作を演算に結びつけるのではなく、授業者が言うところの算数言葉に結びつけています。この時点で具体⇔半抽象⇔抽象の関係が具体⇔抽象⇔半抽象となっておかしくなっていることに気づいてほしいと思います。
この教材であれば、並べ方、男女の属性を排除することを意識して、どう数図ブロックで表現させるかがポイントです。最初に男の子、女の子のバラバラの絵を使ったことで、問題文にない属性まで入り込んでしまったことがまずかったように思います。
「子どもが７人います」で数図ブロックを７個並べることをしてから、男の子と女の子を区別する活動をするとよかったのではないでしょうか。「男の子と女の子に分けて」として、子どもにどうやって分けたかを問いかけて、「どっちが男の子？」「わかっているのはどちら？」とすることで、自然に引き算の操作につなげることができたと思います。
力のある方なので、今後の進化がとても楽しみです。

この続きは明日の日記で。

元気な学校応援プロジェクトの一環で、授業アドバイスツールを使った授業アドバイスを行う予定の小学校と、学校の研修主題に沿って授業アドバイスツールをどう活用するかについて相談させていただきました。

この学校では子どもの自尊感情を大切にしようとしています。課題を明確にして見通しを持たせる。「聞く、話す、書く」のスキルの習得や、「伝え合う、学び合う」を大切にする。板書は子ども思考の足跡が残るものにする。ユニバーサルデザインを意識して、誰もが「わかる」「できる」授業にする。これらのことを通じて子どもたちに自己有用感、自己肯定感、自己存在感を持たせ、自分への自信、健全な自尊感情へとつなげていこうとうのが研究の構想です。授業に求められることが、細かいことまできちんと盛り込まれています。
もちろん構想だけでは絵に描いた餅なので、どう実現するかが大切です。校長を中心に、研究の核となる先生方も交えて、いろいろと意見を交換させていただきました。
子どもの自尊感情は、子ども自身が「自分はやれた」「友だちに認められた」という実感を持つことが大切です。そのためには子どもたちで評価できる目標を明確にすることが大切です。こういったこともきちんと構想図には入っていますが、要素が大変多いので、具体的に授業をどうつくっていくのかについては、先生方も悩むことが多いと思います。

実際に先生方が授業をつくる時にどう指導していこうかというプランにこだわりすぎると、子どもの実態と乖離してしまう心配があります。子どもが今どういう状態であるのかをきちんと観察し把握することで、今この場面でどういった要素が必要なのか、何が求められているのかが見えてくると思います。授業アドバイスツールで子どもたちの変容をとらえることで、この研究が大いに進むのではないかと思いました。

校長は授業アドバイスツールが複数台の端末で連携できることをご存知で、授業研究を複数の端末を使って行おうと考えられていました。確かにこの学校が目指す研究にはその使い方がよさそうなのですが、基本的に貸し出しは１台だけです。使う日だけ複数台を貸し出すことは可能ですが、他にも利用の予定があるので調整はそれほど簡単ではありません。
そのことをお話しようと思ったところ、この学校のサポート担当者は学校の希望に沿うように、すでに日程の調整をして機器を押さえていました。授業アドバイスツールのことをよく理解して機能を伝えているだけでなく、学校と連絡を密にとって必要な手配も済ませていたのです。こういうサポーターがいれば、痒い所に手が届くと思いました。

私が授業アドバイスをする日程も無事調整ができました。当日の授業がどのようなものかだけでなく、それまでの授業研究を通じて先生方が授業アドバイスツールをどのように使いこなすかを見せていただくのが今からとても楽しみです。

市の授業力向上研修で講師を務めました。年３回の第１回目です。今回は参加者の代表に授業をしてもらい、その授業を参加者全員で検討するというものです。

この日は小学校１年生の「おおきなかぶ」で、かぶが抜ける場面を子どもたちに動作化させて、おじいさんの気持ちを考えさせる授業でした。
参観者が多いせいでしょうか、授業開始前から子どもたちがやや興奮気味です。チャイムが鳴って授業者が気持ちを切りかえましょうと声をかけて号令がかかると、よい姿勢でしっかりと挨拶はできました。授業規律がきちんとできています。
最初に今学習しているのはどんな話かをたずねます。子どもたちは元気よく手を挙げます。ただ、手を挙げない子どもが２、３人いるのが気になります。指名した子どもが発言した後、すこし間をおいて、今の意見に対して「どうですか？」と問いかけると全員が賛成のハンドサインを出しました。
話の内容を一つひとつ質問しながら確認します。一問一答とハンドサインの確認で進んで行きます。発言の後、間をおいてから「どうですか？」と聞くことで、ハンドサインを出すタイミングを授業者が上手くコントロールしています。こうすることで、子どもたちのテンションは落ち着いて、しっかりハンドサインを出します。しかし、手遊びして聞いていないように見える子どもや、質問に対して全く手が挙がらない子どもも、ハンドサインで賛成を表明することが、ちょっと気になります。一問一答のハンドサインだけに頼らず、何人も指名することや、隣同士で確認をするといった他の進め方も選択肢に入れてほしいと思います。
また、ここでは子どもの記憶だけに頼ってやりとりしています。忘れてしまった子どもが参加できないことが気になります。忘れた子どもには教科書を見る機会を与えてもよいと思います。
ハンドサインで確認し、授業者がその場面の解説を少しして、また次の質問をするということが繰り返されていきます。だんだん子どもたちのハンドサインが全員でなくなっていきます。１年生なので単調な活動が続くと、集中力がなくなってしまうのです。

「かぶが抜けた時のおじいさんの気持ちを考える」とめあてを板書して、子どもたちに読ませますが、視線があらぬ方向に向く子どもが目につきます。子どもたちの集中力がなくなっていたので、めあてを読む前に子どもたちの姿勢を正して気持ちを切りかえさせることが必要だったと思います。

教科書を開いて全員で音読します。ここではきちんと全員が教科書を持って音読の姿勢になるまで待ちました。子どもたちはしっかりと口を開けて読み始めます。しかし、途中で集中が落ちる子どもが出てきます。気がついた時点で、「ちょっと待って」といったん止めて、その子どもへの注意ではなく、「全員で声をしっかり出そう」と全体に対して働きかけることが必要です。その子どもがしっかりと参加できたら、すかさず何らかの形でほめて行動を強化するとよいでしょう。
読み終ると、授業者が説明を始めますが、手に持っていた教科書をどうするか指示がありません。教科書をバタンと倒す音がバラバラに聞こえてきます。最後まで教科書を持ったままの子どももいました。中には手に持った教科書を動かして遊ぶ子どももいます。読み終った時に教科書を置くように指示すべきだったと思います。
ここで次に誰を呼んできたかをたずね、一問一答になります。また、これまでのパターンに戻りました。子どもの集中力が落ちます。

「かぶがなかなか抜けなかった」という文の「なかなか」に線を引くように指示します。おじいさんの気持ちを考えるためのキーワードの一つです。ただ線を引くのでなく、その理由を子どもたちに理解させたいところでした。「なかなか」があるとないとではどう違うかといったことを一言確認するだけでも違ったと思います。
線を引かせた後、黒板におじいさんたちの絵を貼ります。どんな顔をしているのかと問いかけてから、おじいさんの気持ちを答えさせます。１／４ほどの子どもの挙手で指名します。「いつまでたっても抜けないなあ」という答に対して「どうですか？」とハンドサインを求めます。しかし、１／４ほどの手が挙がりません。子どもが発言を理解する時間や、場面が必要です。「いつまでたっても」という言葉は先ほどの「なかなか」につながる言葉です。また、抜けない「なあ」というところに、おじいさんの気持ちが表れています。子どもの言葉を「いつまでたっても」や「なあ」を強調しながら復唱して、「それってどんな気持ち？」と他の子どもにつなげるといったことをしたいところです。授業者は発言が終わるとすぐに黒板に向かって復唱しながら板書をします。そのことを知っているのか、子どもたちは発表者の方を向かないことが気になりました。また、授業者が子どもに背を向けている間も、子どもたちは手を挙げ続けています。できるだけ子どもたちの様子を見ようとしてほしいと思います。
指名した子どもが返事をしない時に、授業者はやさしく何度も呼びかけます。よい対応だと思います。この場面に限らず、子どもたちにかける言葉が柔らかく、それが学級の落ち着いた雰囲気につながっています。残念なのは、子どもが返事をすると、「はい」と無機的に答えるだけで終わってしまったことです。これでは、子どもは失敗して注意されたように感じてしまいます。ここは笑顔でうなずくといったことをして、「気づいてえらいね」という認める気持ちを伝えてあげたいところでした。

子どもたちの発言をもう一度読み上げて、「おじいさんはどんな顔をしているのかな？うれしい顔をしているのかな？」と絵を指さします。絵は理解を助ける大切な要素ですが、ここは、さきほどの子どもたちの発言をもとに、どんな気持ちかを考えさせたいところです。子どもたちから「悲しそう」「困っている」とつぶやきが出てきます。授業者は復唱しますが、「困っている」という発言に対しては「困っているねえ」とやや強く肯定しました。その時、「つらそう」という別のつぶやきが出てきました。授業者は「つらそう」もきちんと復唱しました。子どもを受容しようとする気持ちを感じます。ただ、その後、「つらそうで困っている」と続けました。授業者が結論づけるのではなく、子どもたちでこの状況は「困っている」のだとしっかりと理解させたいところでした。「なかなか」を意識したい場面でしたが、うまく活かせていないように思いました。

次の場面に移ります。子どもたちはかなり集中力が落ちています。「読む用意！」と音読の姿勢取るように指示しても、すぐに動けませんでした。今回は音読した後、教科書を置くように指示しました。子どもたちは指示に従うのですが、教科書を触ったり、手遊びをしたりする子どもが目立ちます。指示したことしかしないので、続いてよい姿勢をつくることも指示する必要がありました。
はじめのうちは、「教科書を置く」「姿勢を正す」「授業者を見る」「話を聞く」といった一連の動きを一つずつ指示する必要があります。それができるようになれば、一つの指示の後に、「次に先生はどんなことを言うと思う？」と先を読んで行動することを意識させていきます。最終的には「今から話をするよ」だけでこの一連の動きができるようにするのが目標です。

授業者は「猫に続いて鼠を呼んできたけれど、猫と鼠は仲良し？」と問いかけます。子どもからは「違う」「仲が悪い」といった声が返ってきます。それを受けて授業者は「なんと言って呼んできたんだろう？」と問いかけます。猫と鼠のやり取りを想像させることのねらいは、文章の行間を想像させるためなのでしょうか。私には今一つはっきりしませんでした。
指名された子どもたちは、「いっしょに手伝って」といった発言をしますが、先ほど出てきた「仲が悪い」こととつながりません。最後に指名した子どもは、鼠は逃げるけど追いかけて連れてきたと説明しました。この子どもだけが仲が悪いということを意識していました。授業者はどの子どもの意見も「なるほど」と受容しますが、「そうか、仲が悪いから、逃げちゃうんだ。それを追いかけて連れてきたんだね」というような評価がほしいところでした。「仲が悪い」ことを押さえたのですから、そのこと根拠にして考えることをもっと意識させることが必要だったと思います。

子どもたちに「実験してみたい？」と問いかけます。ここでなぜ「実験」という言葉を使ったのかよくわかりません。授業者が用意した大きなかぶが抜けるか実験すると言って、配役を決めます。これでは活動の目標がかぶが抜けるかどうかです。子どもたちが考える要素はありません。落ち着いている子どもたちですが、当然テンションは上がっていきました。
国語としてこの活動で子どもたちに何を考えさせるのかを意識する必要があったと思います。「なかなか」抜けない。「うんとこしょ、どっこいしょ」という掛け声の表わす様子。「とうとうとう」抜けた。これらを動作で表現させようとすることが読み取りにつながります。
１年生では、読み取ったことを言葉で表現することは難しいので、動作化を取り入れます。動作化を読み取りとどうつなげるかがポイントなのです。

指名された子どもたちは、頭に登場人（動）物のお面をつけて前に並びます。授業者は全体で順番を確認しながら前に出た子どもたちを並ばせます。「引っぱる時の言葉、何だったかな？」と問いかけると、中には立ち上がって声を出しながら動作する子どももいます。子どもたちのテンションが上がるのですが、言い終るとすぐに学級全体が落ち着きました。授業者と子どもたちの関係がよく、授業規律がよくコントロールされていると思います。
前で子どもたちが実演をしてかぶが抜けた場面で、見ている子どもたちが笑顔になっていました。しっかりと参加できている証拠です。よい場面でした。残念ながら授業者は動作している子どもたちに意識が行っていたので、その様子を見ていませんでした。「いい表情で見ていたね」と子どもたちを評価したいところです。

かぶが抜けたところで、「とうとうかぶは抜けました」と授業者は「とうとう」を強調して声を出しました。この動作化で「とうとう」という言葉を意識させようとしたようです。しかし、子どもたちはそのことにあまり気づいていないようでした。それよりも、次に自分がやりたいばかりで、前でやった子どもたちが席に着くと「○○をやりたい」という声が上がります。中には声を出しながら指名されたくて机をたたく子どももいました。
授業者が黙ってうなずきながら、「さあ、みなさん」と声をかけると、すぐに興奮は収まります。授業者の話を聞こうとする姿勢になっていきます。上がったテンションを大きな声を出すことなく上手に下げることができるのは見事です。気になる子どもも何人かいますが、かかわりすぎないように、うまく無視していました。

「かぶはどうなったでしょうか？」と子どもたちに問いかけますが、この問いかけの意味がよくわかりませんでした。子どもたちが演じた「実験」の結果をたずねたのでしょうか。かぶが抜けたことは、本文から明らかです。本文が根拠であることを意識した展開にしたいところです。

再び、教科書を開いて、「とうとう」に線を引かせますが、先ほどの「なかなか」と同様に、子どもたちがなぜ線を引くかその意味を考えることはありません。「なかなか」抜けなかったから、「とうとう」抜けたと表現されていることに気づかせたいところです。

黒板にかぶが抜けた時の絵を貼り、今日のめあて「かぶが抜けた時のおじいさんの気持ちを考えよう」を確認しました。おじいさんの絵と吹き出しが３つ書かれているワークシートを配ります。１つ目の吹き出しには★が書かれ、２つ目は普通の吹き出しで、３つ目は点線で書かれています。授業者は、最初に★の吹き出し、書けた人は２つ目の吹き出しを、まだ書ける人は点線をつないで、その吹き出しに書くように指示します。それでもまだ書ける人は余白に吹き出しをつくって書くように指示しました。すぐにできる子どもを遊ばせない工夫があります。残念なことは、子どもたちがワークシートを見ているために顔が上がらないことです。拡大コピーか実物投影機を利用するとよかったところでした。
せっかくの指示だったのですが、１つ書けて満足している子どもが目立ちます。授業者は机間指導しながら、「２つ書けている人もいるね」「３つ書けている子もいるよ」「たくさん書けている人がいるね」と声を出しますが、子どもたちの集中力は落ちていきました。難しいところですが、指示の時に「いくつ書けるかな？」と数を目標にするという方法もあったかもしれません。

「鉛筆を置いて黒板を見てください」とゆっくり声を出して、子どもたちに集中を求めます。「もう一度言います。鉛筆を置いてください」と再度指示をして話し始めました。しかし、顔が上がらない子どもが目立ちます。中には鉛筆をまだ持っている子どももいます。ここは、「○○さんいい姿勢」「△△さん早い」といった言葉をかけながら、全員の顔が上がるまで待ちたいところでした。
自分の書いたものを一つ選んで、隣の人に発表するように指示をします。隣の人は「あっ、そうだな」と思ったらうなずくようにと聞く側に対しても指示をします。これはとても大切なことです。声の大きさも確認します。場面ごとにどのような声の大きさで話すかが決まっているようです。すぐに子どもから「１」と返ってきます。１年生からこういうことを意識させておくことはとても大切です。ペアで活動する前に、きちんと体の向きを変えて向かい合わせます。細かいところまで意識されていました。子どもたちが落ち着いている理由がよくわかります。
子どもが向きを変えている途中で、どちらが先に話すか順番を指示しました。そのため、「先生どっちから？」と活動が始まってから聞く子どもがいました。全員の準備ができてから順番を指示するか、最後に確認をするとよかったでしょう。
うなずくことは指示されましたが、なかなか首が動きません。また、発表や聞くことの目的・目標が明確でないので、やりっぱなしですぐに終わってしまいます。集中が落ちてきました。「なるほど」と思ったら、それを参考にして自分のワークシートに書き足すといったことが必要だったと思います。

ペア活動に続いて、授業者は「お隣さんに発表したことを先生に聞かせてほしいな」と子どもたちに発言を求めました。これでは、発表者と授業者だけの関係になってしまいます。「みんなに聞かせて」とするべきでしょう。
指名した子どもは「うれしい気持ち」と答えます。発問が気持ちを聞いているのでそれでよいのですが、吹き出しにした意図とずれているように感じました。「楽しい」という発言に対して、「どうですか？」とハンドサインを求めます。おじいさんの気持ちの根拠が明確でないままに賛成かを問いかけてもあまり意味はありません。感覚で進んでいます。
中には「やっと、たべれる」とセリフにする子どももいます。吹き出しにしているのですからある意味自然です。「おじいさんはなんと言うだろう？」と、まずセリフを考えさせるとよかったと思います。子どもたちから多様な言葉を引き出しやすくなるはずです。その上で、「それは、どんな気持ち？」と聞くことで、子どもの言葉でまとめていくことができます。また、どこでそう考えたのかと、本文の言葉と結びつけることもできます。「なかなか」抜けないと、「とうとう」抜けたを対比することで、気持ちを考えさせたいところでした。
授業者はみんなでいろいろな気持ちを「見つける」ことができましたとまとめましたが、結局根拠となることは何も共有することがありませんでした。

一つ気になったことが、子どもの「たべれる」という発言を、「たべれる」とそのまま板書したことです。今はこれも間違いとは言えないのかもしれませんが、国語の授業なので「たべられる」と修正したいところでした。

最後に、おじいさんになりきって音読することが課題です。ここで注意しなければいけないことは、自分はどの気持ちで読むのかを明確にしておくことです。先ほどでてきた気持ちからでもよいので、まずそれを決めてから読まなければいけません。しかし、音読するところは、かけ声とかぶが抜けたというところです。なかなかおじいさんの気持ちを表現することは難しいのです。かけ声は全員で声を出しています。おじいさんの気持ちに直接結びつきません。地の文の「とうとうかぶはぬけました」で表現することになるのですが、ちょっと難しいような気がします。
個人で練習した後、ペアで聞き合います。授業者は「誰が上手かな？」と言いますが、基準は何でしょう。相手が「どんな気持ちで読んだか」を聞き取る、「声を大きくした」「ゆっくり読んだ」といった読み方の工夫を見つけるといった具体的な指示が必要だと思います。
これまでの音読でどんなことを意識してきたか、子どもたちが知っている読み方の工夫にどんなものがあるかといったことを事前に整理しておくことが必要だったと思います。

ペア活動のあと、「お隣さんが上手だった人？」とたずねます。一部を除いて手が挙がります。なかなかよい問いかけなのですが、子どもたちの表情がよくないことが気になります。お隣に手を挙げて認めてもらえればうれしいはずなのですが、あまり表情が変わらないのです。具体的にどこがよいのかを明確にして共有することが必要なのかもしれません。
音読をさせるのに、「先生に聞かせてもらおうかな？」とここでも授業者を意識させます。指名した子どもの音読に対して授業者は「ありがとう」と言って拍手をします。それに合わせて拍手する子どもは半分ほどです。次の子どもには「はい、上手」と、「うんとこしょ、どっこいしょのところが、すごい力が入っていた」と評価しました。この言葉が効いたのか、次の子どもも同じところに力を入れて読みます。授業者は、またそのことを評価しました。最後の子どもも、とても上手に読んだと評価しますが、その視点はやはりかけ声に力が入っていたところでした。音読する部分の問題でもありますが、他の視点や工夫を評価したいところでした。
まだ１年生ですから授業者が評価することが必要ですが、子どもたちに評価させることも意識してほしいと思います。子ども自身で工夫を見つけることで、意識して使えるようになると思います。

最後にみんなで音読します。子どもたちがなかなか落ち着かないのですが、注意はせずに、「もう一度言うよ」と落ち着いて指示を繰り返すことで、指示を徹底しました。これもなかなか見事な対応でした。
これまでの個別の評価の視点がかけ声の力強さだけだったので、子どもたちはそこに力を入れて読むだけでした。おじいさんの気持ちになることはどこかに行ってしまいました。

研修会参加者による授業検討は、例年通りレベルの高いものでした。
授業規律のよさや、子どもとの関係、雰囲気など授業者のよいところがたくさん出てきました。
私からは、「子どもの発言を評価する」「活動の目標を明確にする」「音読は学年に応じて緩急、大小、間などの読み方の技術を意識して行う」といったことをお話ししました。
授業者に基本的な力があるので、レベルの高い学びができたと思います。参加した先生方にとっても、私にとってもよい学びになった研修でした。

第４回教育と笑いの会の申込みが開始されました。

昨年は、申込みしようと思ったら、すでに満席だったという声をたくさん聞いています。
参加を予定の方は、お早目に申し込みください（申し込みはこちらから）。

日程や内容は以下の通りです。
今回は私もピンで登壇させていただきます。本人としては今からドキドキですが、皆さんに楽しんでいただけるようなお話になるよう、精一杯務めさせていただきます。

日時：１２月１０日（土）１３時００分〜１６時４０分

場所：東建ホール・丸の内
　　　地下鉄桜通線・鶴舞線「丸の内」駅下車1番出口より徒歩1分

参加費：３，０００円

第１部
野口芳宏の（しっかり）笑える教育の話
野口芳宏（植草学園大学名誉教授）

志水廣の（微妙に）笑える教育の話
志水廣（愛知教育大学名誉教授）

大西貞憲の笑えない（笑っていられない）教育の話
大西貞憲（教育コンサルタント）

池田修の（笑える）教育ワークショップ
池田修（京都橘大学教授）

第２部
愛狂亭三楽と愛狂亭ふくら（師匠と弟子）の落語
愛狂亭三楽（玉置崇・岐阜聖徳学園大学教育学部教授）
愛狂亭ふくら（愛狂亭三楽門下）

プロの落語を楽しむ（その１）　桂　雀太（滑稽噺）
桂雀太（上方落語家・桂雀三郎門下）

プロの落語を楽しむ（その２）　林家花丸（人情噺）
林家花丸（上方落語家・4代目林家染丸門下）

第３部
シンポジウム「教師修行と落語家修行の接点」
■登壇者
野口芳宏、志水 廣、池田 修、大西貞憲、林家花丸、桂 雀太
■進行役
玉置 崇

元気な学校応援プロジェクトの一環で、授業アドバイスツールの貸出しを希望している小学校に、開発会社の担当者と活用方法についてのアドバイスを行ってきました。校長とＩＣＴ担当の先生が対象です。

この日は授業アドバイスツールの使い方を実際の授業で体験していただきました。私は教室の前から子どもたちの様子を授業アドバイスツールで記録します。この学校ではふだんは教室の後方から先生を中心に見ているようなので、私の視点が新鮮だったようです。校長は、実際に教室の前方から子どもの様子を見ることで、子どもたちの授業に対する集中や参加度がよくわかることに気づいていただけたようです。子どもたちの反応や動きをしっかりと振り返ることや共有できるという授業アドバイスツールのよさも納得していただけました。
校長とは、授業アドバイスツールについての話だけでなく、子どもたちを見ることでどのようなことがわかるか、授業がどのように改善されていくかということについて、お話することができました。
「挙手する時の子どものテンションから、授業が一問一答になっているかどうかがわかる」「発言した後の子ども表情から、自己有用感を感じているかどうかがわかる」といったことは、あまり意識をしていなかったようで、新鮮に受け止めていただきました。非常に前向きで、エネルギーのあふれる方です。貪欲に吸収しようとする姿勢がとても素晴らしいと感じました。また、「笑い」を学校行事に取り入れるなど、ユニークな取り組みもされています。この校長の学校なら、授業アドバイスツールを有効活用するだけでなく、きっとユニークな使い方も提案していただけると思います。このツールの開発にかかわった者として、実践レポートが届くのがとても楽しみです。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。初めて訪問する学校で、今年度３回授業を見せていただく予定です。
この日は学校全体の様子を参観させていただき、その後全体に対してお話をさせていただきました。

学校全体で共通している課題がいくつかあります。
授業規律について言えば、授業者が意識して指示をしたことはある程度徹底できています。しかし、当たり前ですが、授業者が意識していないことはできていません。たとえば、作業が終わって顔を上げさせても、授業者が話し始めれば視線がどこかへ行ってしまうといったことが起こるのです。顔を上げさせることが目的ではなく、授業者を見て集中して話を聞いてもらうのが目的です。そのために、まず顔を上げさせるのです。しかし、授業者が集中して話を聞かせることを意識していないと、子どもはとりあえず顔を上げますが、話し始めた後の指示は特にないので勝手な行動をとってしまうのです。かといって、毎回一つひとつ指示をしているようでは困ります。子どもたちが自分で今どうすればよいか考えるようにすることが必要です。「次に先生は何を言う（指示する）と思う」と子どもたちに問いかけるとよいでしょう。子どもたちが次の指示を予測するようになれば、自然にこういった問いかけも必要でなくなります。何も指示しなくても行動できるようになっていくのです。
また、指示に従えていない子どもを注意して直そうとする傾向があります。顔が上がらない子どもがいれば注意をします。当然のことのように思いますが、これをしているとモグラたたきになってしまいます。なぜなら、注意をされなかった子どもには他人事で、あまり印象に残らないからです。意識していませんから、今度は自分がやってしまうのです。そうではなく、顔を上がっている子どもを固有名詞でほめることが大切です。子どもは基本ほめてもらいたいと思っています。人がほめられていることはまねして自分もほめられようとします。まねてしてよい行動をとった子どももすかさずほめることがポイントです。そうしないと、せっかく自分もまねしてほめられようとしたのに、「最初にやった人しかほめられないのか」と、次第にまねをする気持ちがなくなっていくからです。
先生方の表情も気になります。指示に従えない子ども、きちんとできていない子どもを注意しようとしていると、どうしても子どもをチェックする目で見てしまいます。授業中に表情が厳しい先生が多いのです。それと関連しているかどうかはわかりませんが、子どもの発言や反応に対してポジティブに評価や価値付けをしている場面もあまり目にしませんでした。先生方には、いつも笑顔で子どもを見守り、受容することをお願いしました。

子ども一人ひとりを見ていないと感じる場面も多くありました。
黒板やディスプレイに向かってしゃべっていたり、音読で授業者が教科書をずっと見ていたりすることが多くあったのです。先ほども例に出しましたが、授業者が話をしているのに子どもたちが集中していないような場面は、そもそも子どもたちを見ていなければ気づくこともありません。子どもたちに集中してほしいと思っていれば、自然に子どもたちの様子が気になって、見ようとするはずです。
また、子どもに発言させている時に発言者しか見ていないことにも注意が必要です。発言を聞いている時に子どもたちがどのように反応しているかを見ておくことはとても大切です。聞いていない子どもがいれば聞くようにうながすことが必要ですし、うなずいたり、よくわからないといったりした子どもの反応を見ていなと授業を修正することもできません。机間指導も、子どもの手元ばかりを見ていると学級全体の様子を把握することができません。個別指導に集中してまわりを見ることをしていないと、他の子どもが課題を終わって遊んでいても気づくことができずに、子どもたちが集中を失くしてしまうこともあります。

低学年では子どもたちがテンション高く挙手をする姿が目につきました。先生が好きで指名されたいという気持ちの表れですが、テンションが高いのは指名されるチャンスが１回しかないことが原因です。友だちの答が自分と同じだと、「言われた」と悔しがる姿も目にします。しかし、「正解」と言わなければ、何人でも指名できます。「なるほど○○さんは、……になったんだ」「じゃあ、△△さんは？」とすれば、何人にでも指名できます。チャンスは何回かあるので、落ち着いてきます。「○○さんと同じ考えの人？」と言って、「じゃあ、△△さん、あなたの言葉でもう一度説明して」と同じ考えの子どもをつなぐ方法もあります。こうすると、同じ考えであればかえって指名されるチャンスが増えますので、友だちと同じ考えであることに肯定的になります。一問一答をちょっと見直してほしいと思います。

また、ほとんどの授業が挙手だけで進んでいました。そうすると挙手できる子どもだけしか活躍できません。「わかった人？」と聞くとわかった人しか答えられません。どの子どもも参加できる、活躍できることが大切です。ペアやグループでの活動も全員参加の一つの方法です。たとえば隣同士相談させて、その様子から「○○さん、しっかりと話して（聞いて）いたね」とほめて「どんなこと話した（聞いた）？」と問いかければ答えやすくなります。「わかった人？」ではなく、「困った人？」と聞くことも時には必要です。わかったことではなく、困ったことから出発するのは問題解決の発想としても正しいことです。

先生方は子どもに考えさせたい、子どもの発言を活かしたいと考えているのですが、板書には、答や結論ばかりが書かれています。根拠や考えの過程、子どもの発言といったものがほとんど残っていないのです。板書を写せば答はわかりますが、どうやったら解き方が見つけられるかといったことはわかりません。手順はわかってもその手順を見つける力はつかないのです。
子どもに発言を求めても、最後に授業者が黒板にまとめるのであれば、子どもは無理に参加する必要はありません。友だちの話を聞いていなくても、板書を写せばそれで済むからです。まとめは子どもの言葉でつくることが大切です。授業のまとめは子ども自身に書かせるとよいでしょう。ちゃんと書けるか不安であれば、友だちと見あったりさせればよいと思います。何人かの子どものまとめを実物投影機で映すというやり方もあります。友だちのまとめを見て、よいと思ったところを書き足すようにすればそれで十分でしょう。どうしても、板書しないと不安であれば、子どもに発表させてそれをそのまま黒板に書くようにします。何人かに聞いて書き足していけば、立派なまとめが子どもたちの言葉でつくれるはずです。子どもからよい言葉が出てこない時はどうするのかという質問をされる方がいますが、もしそうだとすると授業がダメだったということです。子どもに大切なことは何かが伝わっていないからです。授業者がいくらよいまとめをしても、それを写すだけで力はつきません。子どもにまとめさせるということは、その日の授業の評価でもあるのです。

今回は、このような内容をお伝えしましたが、先生方にどのように受け止めていただけたでしょうか。次回９月の訪問で授業がどのように変わっているか楽しみです。

前回の日記の続きです。

５年生の算数は少人数授業で、式からどのように考えたのかを読み取る場面でした。
１辺が６個の●でつくられた正方形の●の合計の数を考える問題です。授業者は、「Ａさんはこの図を見てこんな式を考えました」と図を提示してから、（６−１）×４と黙って板書しました。子どもたちは、授業者の手元に集中しています。書き終って黒板の横に黙って立っていると、子どもたちが、「ちょっと違う」「おかしい」といったことをつぶやきます。授業者は優しい表情でその言葉を聞いています。「えっ、違うの？」と声をかけると、「式が違っている」「答はあっている」といった言葉が返ってきます。子どもたちが疑問を持って、この課題に引き込まれていくのがわかります。「（柔らかい口調で）話す」「（黙って）書く」「（子どもたちの反応を）待つ」といったメリハリが効いているために、子どもたちがよく集中し、しっかりと参加しています。

「Ａさんの考え方をこの前やったように図を丸で囲んでわかるようにしてほしい」と指示します。子どもから「式はあっとる？」というつぶやきが出てきます。授業者は笑顔で「式は？」「答は？」と返します。こういったつぶやきを軽く受容してくれるので、子どもたちはよくつぶやくのでしょう。
「今日のめあて」と授業者が言うと、子どもたちは素早くノートを開き鉛筆を持ちます。よい授業規律ができています。「今日のめあて、どうしよう？」と子どもたちに問いかけます。授業者が一方的にめあてを与えるのではなく、先に課題を提示し興味を持たせることで、子どもの言葉でつくろうとしています。とてもよい導入だと思いました。

子どもがいろいろとつぶやいてくれます。授業者は子どものつぶやきを復唱しながらめあての形にしていきます。子どもたちは一生懸命に自分の考えを聞いてもらおうとしますが、授業者と発言する子どもだけの関係になっています。つぶやきだけでやり取りするのではなく、「ちょっと待って。今言ったことみんなにわかるように話してくれる？」と、つぶやきを全体に広げるような場面がほしいと思います。一部の子どもだけで進めるのではなく、学級全体で考えを共有しながら進めるようにしたいところです。

図を配って、個人で考えさせます。十分時間をとった後、ペアでお互いの考えを伝え合います。まずは自分の考えを説明できることが目標です。子どもたちは落ち着いて自分の考えを話しますが、ほとんどの子どもは自分のノートを見てしゃべります。子ども同士の視線が交わらないのが残念です。そのせいか、聞いている子どもがあまり反応していません。説明の図を間に置き、それを使って相手の目を見て説明するようにしたいところです。
面白いのは、ペアでの活動が終わったら、後ろで自由に交流してよいというルールです。少人数で後ろにスペースがあるので他の子どものじゃまになりません。新たな発見があれば席に戻って書き足すのです。
ペア活動が終わった後、子どもたちはまずノートに説明を書き足していました。日ごろから友だちの説明を聞いた後は、自分の考えに足すようにしているのでしょう。よい学習習慣が身に付いています。書き終った子どもは後ろに移動して他の子どもと交流をします。ここで心配なのは、自由に交流すると仲のよい子同士でグループになって、テンションが上がってしまうことです。座席をもとにグループをつくるのはそういったことを避けるためでもあります。子どもたちの様子が気になりましたが、テンションも上がらず落ち着いて聞き合っていました。この場面だけでなく、授業全体で子どもたちが落ち着いていることが印象的でした。

全体で発表させます。子どもたちに挙手させるのですが、思ったほど手が挙がらなかったのでしょう。授業者は、「全部完璧に言うのは難しいと思うから、『私はここまでわかっている』とかでもいいから」と発表しやすいように言葉を足します。
指名された子どもはその場で発表しようか、前で発表しようか迷っています。前で発表しようと動いた時に授業者は、時間がもったいないから「早くしよう」と声をかけます。決して厳しく注意をするというのではなく、明るくうながします。子どもたちとよい関係を保ちながら上手に授業の流れをコントロールしていると思いました。

発表者は、図を使わずに言葉だけで説明していきます。言葉での説明に慣れているように思います。ここで授業者は「頭に入ってこないから、どこのことか説明してくれる？」と図を使うようにうながしました。悪い対応ではないのですが、授業者でなく子どもからこの言葉を出させたいところです。「今○○さんの言ってくれたこと、どこのことかわかる？」と子どもたちに問いかけて、「わからない」といった言葉を引き出すとよかったでしょう。
発表者は「（６−１）は」と言いながら、図の１つの辺の●を一方の端からもう一方の端の１個を除いて線で囲みます。「これが４つあるので」と同じように残りの３か所を線で囲みました。この間子どもたちはとても集中して発表を聞いていました。
２／３くらいの子どもたちはハンドサインで賛成を示します。授業者はここで「付け足し？」と付け足すことがないかを子どもたちに問いかけます。「なし？」「えっ、完璧？」「付け足しなし？」と子どもたちを揺さぶります。安易な「いいです」という賛成で先に進めないのはとてもよいことです。こうすることでハンドサインの形骸化を防ごうとしているようです。
「同じ考えした人？」というと数人の手が挙がります。「付け足しできる人？」というと手が下がりかけます。「違う考えの人？」と言って、手の挙がっている子どもを指名しました。「付け足し」という言葉にこだわるとなかなか発表しづらいと思います。こういう場合は、単に同じ考えの人や賛成した人に、もう一度説明してもらえばよいのです。たとえ同じ説明をしようとしてもできるものではありません。微妙に違ってきます。そこで、異なった表現や付け足された内容を評価していけばいいのです。

次に指名された子どもは、４つの辺をそれぞれ囲んで、重なっているところ消してと説明します。子どもたちはその説明がよくわからないようです。あまり反応しません。授業者は「うーん。なるほど」といって、また「付け足し？」と問いかけます。当然この状態では子どもたちは反応しません。「意見？」と言葉を重ねますが、反応はありませんでした。
そこで授業者はそれぞれの図を指し、どちらの考えをしたか挙手させます。多くは１人目と同じでしたが、２人目と同じ子どもも何人かいます。ここで、「どちらが正しいと思う」と問いかけました。すると、最初に発表した子どもが手を挙げて、もう一人の説明で、頂点の４つを消すと辺が４個ずつになることを指摘します。発言のはっきりしないところを授業者が発表者に確認していきます。子どもたちはしっかりと聞いていますが、授業者と発表者の２人の世界になっていきました。

授業者は発表者を席に戻した後、重なっていない４個ずつの４つの辺を計算したあと、重なっているのはどうすればいいかと問いかけます。数人の手が挙がります。ちょっと待ってから、一人を指名すると「４×４で１６になるので違うと思います」と授業者のねらいと少しずれた答が出てきました。ここで、授業者は、まず「４×４はわかった？」とこの発言を全体に確認します。続いて「４個が４組あるけど、どこのことかわかる」と問いかけて、子どもの発言を否定しないようにずれを修正しようとしています。なかなかだと思います。しかし、一部の子どもつぶやきだけで授業が進んで行くので、多くの子どもはこの展開についていけなくなっています。最終的に、２人目の説明の図では式が４×４＋４になってＡさんの式とは違うことを押さえ、「求めることはできるけど考え方が違う」とまとめました。最後に、間違えていた子どもに、友だちの説明は自分の考えと同じか、納得したかと確認しました。こうすることで、自分の考えを否定されたという気持ちは薄れると思います。これもよい対応でした。
基本的に子どもつぶやきを拾う形で進んで行くのですが、これだけでは全員参加には限界があります。他のやり方も意識するといいでしょう。この場面では、「Ａさんの式は置いておいて、２人の図で式をつくるとどうなるかな？ちょっとまわりと相談してごらん」とすると、他の子どもも参加しやすかったと思います。隣同士やまわりと相談させるのです。

続いて最初の図の説明にもどり、（６−１）と４がどの部分かを問いかけました。ずいぶん回り道になりました。最初に「付け足し」にこだわったことが苦しい展開になった原因です。付け足しにこだわらず、すぐにこの発問をして、他の子どもに答えさせればすっきりと進んだと思います。一つひとつ発表や発言をきちんと全員が理解することを先にすべきなのです。
話が横道にそれていたために、反応できる子どもはわずかです。ここでもまわりと相談させるといったことが必要だったでしょう。
指名された子どもの説明が終わると「あー、なるほど」という声が上がります。このような時には、声あげた子どもに「どういうこと？何がわかった？」と聞いて説明させると、まだよくわからない子どもの理解を助けてくれます。授業者はすぐに次に進みましたが、ちょっともったいないと思いました。時間が気になっていたのかもしれません。

「６は何を表わすか」「引く１はどういうことか」を再度確認していきます。子どものつぶやきだけではなかなか焦点化できません。「そのまま計算すると重なった部分が……」と最初に考えを発表した子どもがつぶやいたので、「説明して」とまたその子を指名しました。この授業時間中、この子どもばかりが発表します。発表に対して授業者が言葉を足したり問いかけたりして、また２人だけの対話で進んで行きます。さすがに視線が下がる子どもが目立ってきましたが、それでも子どもたちは授業に参加しようとしているように見えます。発表者とだけやり取りするのではなく、他の子どもたちに問いかければ、きっと積極的にかかわってくれたと思います。
発表者が席に着いた後。授業者は子どもの言葉でまとめようとします。しかし、先ほどの子どもが大きな声で話すので、他の子どもは板書される結果を見ているだけになってしまいました。ここは、その子どもを「ちょっと（発言を）待ってくれる」と制して、他の子どもに発言させなければいけない場面でした。

続いていよいよこの日の本題です。「辺の数が７だとＡさんの考え使える？」と問いかけます。本時のねらいは同じ考え方を使えば一般化できることと、そこから関数的な考えにつなげていくことです。元となる考え方はどれでもよいのです。Ａさんの考えにこだわる必要はありません。できれば、先ほど出てきた別の考えも活かしたいところでした。
辺の数が７個の時、８個の時にどんな式なるかを個人で考えます。子どもたちは作業中によくつぶやきます。決して悪いことではないのですが、授業者に向けて発せられる言葉です。授業者がよく拾ってくれるのでそうなるのでしょう。個人作業の場面でも、「隣の人に聞いてごらん」「相談していいよ」と子ども同士をつなぐことも意識してほしいと思います。

全体で「式を教えてください」と挙手を求めますが、半分ほどしか手が挙がりません。まだ、ノートに書いている子どももいます。作業をきちんと終わらせて顔を上げてから、問いかけることが大切です。それでも、指名された子どもが発表すると子どもたちはそちらに顔を向けます。こういったとこところは本当によく子どもたちが育っていると思います。授業者は指名された子どもが式を言うとその場で板書を始めます。せっかく発表者を見ている子どもたちの何割かは黒板の方を見てしまいます。ここは、じっと聞いているべきでしょう。続けて他の子どもを何人か指名して答を共有し、「いいかな？じゃあ黒板に書くね。だれか言ってくれるかな？」とちょっと不安な子どもを指名するとよいでしょう。大切な式なので、何人にも言わせるのです。自信のない子ども、よくわからない子どもも聞いていれば答えられるので、意図的にそういう子どもを指名します。こういったことが全員参加につながるのです。

続いて辺の数８個の場合を聞き、最初の式と変わっているところ、変わっていないところを確認します。よい展開なのですが、ここでも一部の子どもの挙手で進んで行きます。
全体で、辺の数を増やしながら、式を言わせていきます。その時「４個ずつ増える」とつぶやいた子どもがいました。授業者は「答がね」と受けて「今式を考えているから」と「式だと何が変わる？」と返しました。うまい対応ですが、子どもの発言は関数的なとてもよい気づきなので、「すごいことに気づいたね。この考え方はこの後の単元で出てくるから覚えておいてね」とちょっとした価値付けをしてあげるとよかったと思います。

最後のまとめを子どもたちとつくります。「今日のキーワードは？」と問いかけて「１辺の数」を引き出し、「１辺の数に注目すると」と子どもに続きを考えさせます。何人かの子どもがつぶやいてくれるので、キャッチボールしながら修正していきます。よい場面なのですが、どうしても一部の子どもとのやり取りになってしまいます。他の子どもが聞くだけでなく、ここにかかわれるようにすることが課題です。
最終的には、「１辺の数に注目すると辺の数が変わっても同じ考え方でできる」とまとめました。このまとめは、指導書に書かれているものですが、私には違和感がありました。１辺の数に注目するというのはたまたまです。授業者が子どもたち問いかけていた「変化するものと変化しないものに注目する」ということをまとめに活かしたところでした。

授業者は子どものつぶやきを拾ったり、切り返したりといった対話がとても上手です。しかし、それに頼るあまり、一部の子どもとの個の関係で授業が進む傾向あります。子どものつぶやきを全体に広げたり、出てきた課題を一人ひとりに考えさせる時間をとったりできるとよいと思います。また、授業者と個との対話だけでなく、子ども同士が相談するといった場面をもっと取り入れると授業の幅がぐっと広がると思います。
子どもを受容することを含め、基本的な力はとても高い先生なので、ちょっと意識を変えるだけでぐっと伸びると思います。
次に授業を見せていただくのがとても楽しみな先生でした。

前回の日記の続きです。

２年生の算数は問題をテープ図に表わして考える場面でした。
授業者は子どもたちをほめることを意識していますが、表情が乏しいために上手く伝わっていないように見えます。教師は意図的に笑顔をつくることも必要です。これはある意味「訓練」です。いつも笑顔でいられるように、子どもたちに笑顔が伝わるよう意識することをお願いしました。

問題を黒板に貼って、子どもたちに読ませた後、たずねていることは何かを問いかけます。指名された子どもが問題文の該当箇所に波線を引きます。子どもたちは集中して見ています。授業者は指名した子ども見ながら「そうだね。はい、よしよしよし」と声をかけていました。子どもを認めるよい声かけに思えますが、授業者がこれで正解だと判断していることが他の子どもに伝わります。「どうですか？」と書き終った子どもが聞くと、全員が「いいです」と反応しますが、子ども自身で判断したかどうかはよくわかりません。
どうすればよいのかは難しいところですが、正解であってもなくて、いつも笑顔でうなずいて受容するとよいと思います。授業者が正解しか受容しないとわかってしまうと、「受容＝正解」と思うようになってしまうからです。

この日のめあてを板書して写させます。子どもたちが書き終ったころを見計らって、予告なしに「はい、テープ図を使ってはじめの人数を求めよう」と声を出します。続いて、「はい」と手を叩いて子どもたちにめあてを読ませます。子どもたちは視線を上げずに声を出します。中にはまだめあてを書き続けて口を開かない子どももいます。口を開くように指導しないと、自分の作業を優先してもいいと思うようになります。よくない行動を強化することになってしまいます。ここは、作業をいったん止めて、子どもを集中させてからめあてを確認したいところでした。

問題文のわかっているものの部分に線を引かせます。挙手させるのに「自信がある人」と言葉を足します。手を挙げかけて下ろした子どもがいたことが気になります。指名した子どもが前に出て書こうとするときに「本当に大丈夫ですか？」と念を押します。授業者は意識していないと思いますが、子どもに無用のプレッシャーをかけています。
書き終わった後、「どうですか？」「わかりました。同じです」という定型のやり取りが行われます。授業者は「そうです。すばらしいです」と称賛しますが、すぐに続けて「『子どもが遊んでいます』はいりますか？」と問いかけます。「いらない」と言葉が返ってきますが、このやり取りがおかしいことに気づいてほしいと思います。「すばらしい」とほめたそばから否定されています。子どもたちは「同じです」と言いながら、「遊んでいます」は必要ないと答えます。「そうです。すばらしいです」「わかりました。同じです」といった言葉一つひとつの重みが無くなって、形だけに流れています。
「同じです」と子どもが言った後、「同じ？」と確認して、ハンドサインを出している子どもに「あなたはどこを引いた？」と聞くとよかったと思います。まったく同じかもしれませんし、「遊んでいます」を除いているかもしれません。また、子どもたちを見ていれば「同じです」と言っていない子どもに気づきますから、その子どもに聞いてみるのもよいでしょう。違う意見が出てくれば、「同じようだけどちょっと違っているんだね。どっちがいいだろう考えてみよう」と考えさせることができます。「ちょっと違う意見が出たね。どう？」と最初の子どもに確認してもよいでしょう。毎回ていねいに確認しろと言うわけではありませんが、このようにすることで形式的に「同じです」を言わなくなると思います。

「子どもが帰ったということは、増えますか？減りますか？」と問いかけます。こういう問いかけは算数ではとても危険です。「増えるから足し算」「減るから引き算」という発想になってしまうからです。そもそもテープ図を使うのは、問題文の表わす状況を半抽象であるテープ図で表わし、そこから抽象である式を考えるためです。どういう計算になるかをテープ図から考えるのです。また、「増える」「減る」という言葉を使う時には何からという起点が必要です。「はじめの人数から」といった言葉をきちんとつけることを意識しなければいけません。
授業者は減ることを確認してから、「子どもがいます」と問題文を子どもと読み上げながら、手を広げて動作化します。「１３人帰った。どっちにすればいいですか？」と言いながら手の幅を狭めます。手の幅が何を表わしているかが明確でないまま動作化をします。子どもは何となく手を動かしているだけです。混乱していくことが予想されます。この後「１８人になりました」と言いますが、手はそのままです。１８人がどこかは、明確になりません。最後に、「はじめは何人いましたか」と続けますが、ここでも手は動きません。これでは、手の幅と問題文がどう対応しているかはよくわかりません。この動作化の意味がよくわかりませんでした。
今やったことを前でやらせようとします。手が挙がるのは数人です。指名された子どもは授業者と同じように動作化します。多くの子どもたちは、当然のように「わかりました。同じです」と反応しますが、反応しない子どもも出てきます。子どもの集中が次第に落ちていきました。
授業者はもう一度、動作化しながら、最後に「この部分は何？」と聞きます。子どもからは「１８人」と言う声が聞こえます。授業者はそれを無視して「残った数」と言い換えます。「残った数」が手の幅で表わされるのも抽象化です。この部分はきちんと子どもたちに納得させることが必要でした。

「じゃあ、はじめの部分はどこになるかわかる？」と問いかけ、それを簡単な図でかいて表わしてみようと続けました。
「最初に子どもがいます」と黒板に丸い形を書き、「続きを簡単な図で表わしてください」と指示します。日ごろから簡単な図とはどういうものか子どもがわかるような活動をしているのでしょうか。少なくとも私は何を書けばよいのかわかりません。子どもたちの動きが気になります。
子どもたちが作業を始めてからも、「１３人、１８人はどこでしょうか？」「さっきの動きを思い出してね」と言葉を足します。何を書いていいのかわからない子どもがたくさんいるからでしょう。たとえこの言葉が子どもたちに届いても、何を書けばいいのかよくわからないように思います。
指名した子どもに図をかかせますが、はじめの人数と、残った数が混乱しています。はじめの人数の横に帰った１３人を足します。わからなかった子どもはそれを写しています。「いいですか？」に子どもたちが反応しないので、授業者が「増えますか？減りますか？」と子どもたちに減ることを確認した後、修正するようにうながします。しかし、指名された子どもは言われていることがよくわかりません。起点が明確になっていないことと、１３人、１８人という数と、はじめの人数、残った人数という言葉が混乱しているのです。結局正しく修正できなかったので、授業者は席に戻して、別の子どもを指名しました。その子どもは「ここがおかしいと思います」と図を指で示しますが、どうしておかしいのか授業者が説明するように指示しても、言葉が出ませんでした。
授業者はもう一度全体で動作化をします。手を広げこれは何の数と問いかけます。「はじめの数」と一人がつぶやくと、「そう、最初の数」とすぐに返します。子どもたちは授業者の動きをただ真似しています。自分で理解しながら手を動かしていません。一つひとつの動きを理解する場面がないからです。
再び子どもを指名して、図を修正させます。授業者は子どもの横に立ってアドバイスをしました。正解を書かせたいからです。「いいですか？」という問いかけに、子どもたちは反応できません。授業者が強い口調で「いいですか？」と言うと、何人かの子どもが「いいです」と答えました。それを受けて授業者は説明を始めました。授業者の考えに無理やり子どもを従わせているように見えます。間違えた子どもの考えを聞きながら、子どもたちの言葉で修正していくように進めることが大切です。子どもの考えや発言に沿って授業を進めることを意識してほしいと思います。
この後、丸でかいた図をテープ図に直すように指示しますが、丸で図をかくことが、子どもたちの理解につながっていません。最初からテープ図で、きちんと理解させた方がよかったでしょう。

ここでは、図は２つのことを表わすことを意識して授業を構成する必要があります。この問題の場合、はじめの人（数）、帰った人（数）、残った人（数）の関係と、それぞれが何人かという具体的な数です。
今回はテープ図の学習なのですから、「はじめにこれだけいました」と実際にテープを用意して、「帰った人は？」とテープの一部分の色を塗ることや、はさみで切るといったことをするとよいでしょう。「残った人は、どこ？」と問いかけ、次に、色を塗ったのなら「はじめはどこ？」、切ったのなら「はじめはどうすればつくれる？」といった問いかけをすればいいでしょう。「合わせたところ」「合わせる」といった言葉が出てくれば、何算になることが図からわかることに気づいてくれると思います。
テープ図で、はじめの人（数）、いなくなった人（数）、残った人（数）の関係を明確にし、その上で、わかっている数を書きこませることで、テープ図を使って式を立てることができることに気づかせるのです。

子どもたちは、もともとの図がよく理解できていないまま、機械的に丸でかいた図をテープ図に直そうとしています。発表するように子どもたちに求めますが、ほとんど手が挙がらない状態です。
２人の子どもを指名します。１人の子どもは、帰った人の部分をはじめの数としています。授業者は「どっちが正しいでしょうか？」と子どもたちに聞きますが、すぐに自分で説明を始めます。その説明は、先ほどの図を使って行いますが、そもそもその図がよく理解できていなかったのですから、意味はあまりありません。
間違えた子どもに「どうすればいいでしょうか？」と修正する機会を与えます。授業者は言葉での答を期待していたのですが、その子どもは前に出て自分の手で修正しようとしました。授業者の問いに言葉で答えられなかったのかもしれませんし、自分の手で修正したかったのかもしれません。授業者は子どもが修正している時に、「これを見て」と先ほどの丸でかいた図を見るように指示します。子どもの答を正解にすることばかりを考えているように見えます。
授業者が「これでいいですか？」と聞くと子どもたちからは、「いいです」という言葉が返ってきます。「本当にいいですか？なんかおかしくない？」と問い返すと、「おかしい」という言葉が返ってきました。子どもを指名すると、「帰った数とか、残った数がかいていません」と答えます。これはよい指摘だと思いますが、授業者の望んでいた答ではありませんでした。「どうですか？」という発表者の言葉をさえぎって「あっ、それね」と「１３人ってなんの数だっけ？」と続け、図に説明の言葉を書き足しました。授業者が指摘してほしかったのは、テープ図の１３人と１８人の長さが逆転していたことでした。「もう一つなんかないですか？」と問いかけると、３人ほど挙手しました。指名すると「１８人の方が多いのに、１３人の方がでかい」と答えます。それを聞いて「あー」「そうそう」という声が上がりました。ここは、声を上げた子どもを指名して、「どういうこと？」と、もう一度説明させたいところです。友だちの発言を聞いて理解したということを評価することにつながります。しかし、授業者はすぐに自分で説明を始めました。ちょっと言葉足らずの説明だからこそそれを活かしたいところでした。

「？はどこ」と聞かれているところに色を塗るように指示しますが、子どもたちの動きは重く、間違える子どもが目立ちます。授業者は机間指導をしますが、間違えている子どもに対して、結論を誘導しています。個別に指導することに気がいって、全体を見ていません。すぐに、子どもたちは集中を失くしました。
指名した子どもに図をかかせますが、「いいですか？」に対して「いいです」と反応できる子は半分ほどしかいません。ハンドサインを信じるなら、子どもたちはよくわかっていない状態です。しかし、授業者は「ここに色を付けた人がいるけれど、ここは違う」と結論を伝えるだけです。なぜ子どもたちが間違えたのか、間違えた子どもが自分でできるようになるためにはどんな活動が必要なのかを考えていませんでした。

この後、求める計算が足し算か引き算かを考えさせますが、よくわからない子どもが多くいます。机間指導で個別に指導しますが、一方的に説明しています。子どもの困り感に寄り添って声をかける必要があります。挙手が４人だけで、指名して進みました。子どもたちの集中はすっかり落ちています。「引き算でやった人がいるけど、テープ図をよく見てね」と間違えた子どもたちに対して説明しますが、なぜ間違えたのか、どこでつまずいているのかがわからないとできるようにはなりません。テープ図の意味がわかっていない子どもに、テープ図をよく見て考えろと言っても無理です。そもそも、子どもたちは本当にテープ図をつくれるようになっているのでしょうか。
次の練習問題ではそのことが浮き彫りになります。テープ図を正しく書けない子どもが目立つのです。最後に「テープ図を見るとわかりやすい」とまとめますが、テープ図をかけるようになっていなければ、意味のないことです。

授業者は正解を書かせることに意識がいってしまい、子どものつまずきに寄り添うことができていませんでした。子どもがどこでつまずくのか、つまずいいているのかを意識し、どうすればそのつまずきを解消できるのかを考えて授業を組み立てる必要があります。子どもができる、わかるようになる場面を授業の中にきちんと組み込んでほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

間が空いてしまいましたが、前回の日記の続きです。

５年生の算数の、式の表し方とその意味を考える場面でした。
授業者は黒板に貼ったこの日の問題を子どもたちに写させた後、読み上げます。かなりの子どもたちの顔が上がりません。顔が上がらない子どもはノートを見ているようですが、中には目線がノートにない子どももいます。今一つ集中が感じられませんでした。
４列の十字に並んだいちごの数を数える問題で、いちごを線で区切り、４×５の式になった考え方を説明するものです。子どもたちは落ち着いているように見えるのですが、授業者が問題の説明をしている時も、顔が上がらず集中しません。授業者は説明が終わるとすぐに挙手を求めます。５、６人の手が挙がるとすぐに指名します。友だちの発言の時も顔が上がらない子どもが多数いますが、発表者が「いいですか？」と聞くとハンドサインを出します。しかし、はっきりと意思表示をしているというのではなく、肘を曲げてよく見えない状態にしています。図を指し示さずに一気に説明するので、子どもたちがすぐに理解するのは難しいと思います。授業者もそのことに気づいていたので、「４個のかたまりを図で示して」と前に出て、図に書き込ませます。子どもたちはよく見ていましたが、ここでも反応はあまりありません。ハンドサインも出しません。授業者が続いて説明をしますが、板書するとすぐに写す子どもが目につきます。言葉での説明の後、授業者が板書を写すことを指示しますが、子どもたちが本当に理解しているかどうかの確認の場面ありません。子どもたちが授業者の提示する答やまとめの板書を写すことが学習になっています。

この日の学習課題は、他の考え方でいちごの数を求めて、どうやって考えたかを説明することです。図がかかれた小さなワークシートを配ります。この時、子どもたちは「どうぞ」「ありがとう」と声を掛け合います。「ありがとう」を言うことはよいことですが、子どもたちの表情が乏しいことが気になります。仕方がないことなのかもしれませんが、形式になっているようです。

授業者が机間指導をしながら、子どもの書いた内容をチェックし、それで問題がなければ次のワークシート渡します。先生のチェックを受けないと次がもらえないので、手が止まっている子どももいます。ちょっと待ち時間がもったいないように思います。
「これと同じだね。ほかのやり方でやってみて」といった声をかけることもあります。こういった時に、たとえ同じでもまず考えたことを認めてあげるとよいでしょう。「なるほど」と認めた上で、次の指示をするとよいと思います。
授業者から次のワークシートもらっても子どもたちがうれしそうにしないことが気になります。認められている感がないのです。ほめる言葉をかけて、自己有用感を持たせるようにするとよいでしょう、

作業を終わらせて次の指示をしますが、ここでも子どもたちの顔が上がりません。ペアで説明を発表するのですが、子どもたちはペア活動に対して期待感をあまり持っていないように見えました。発表するという活動だけが指示されて、目標や評価が明確でありません。子どもたちの動きは遅く、互いに目が合わないペアが多いことも気になります。特に聞く側は何のために聞くのかよくわからないので、意欲がもてないのです。ペア活動終了後に、「発表してくれる人？」と聞きますが、数人しか手が挙がりません。ペア活動で認められたという気持ちになっていれば自信を持ってもっと挙手したのではないかと思います。

指名された子どもに、まず考え方の図をかかせます。子どもたちはよく見ています。続いて言葉で説明するのですが、うまく言えません。授業者は子どものノートを見ながら黒板に先ほどの例の表現に合わせて書いていきます。この時点でもう指名された子どもの考えではなくなります。授業者が代わりに説明して、「これと同じ人？」と挙手をさせ、次の考えに移りました。子ども同士が考えを共有する場面がありません。指名した子どもが上手く説明できないと思ったら、「図から○○さんの考えがわかった人、○○さんの考えを説明してくれるかな？」と他の子どもに説明させて、本人にそれでよいのか確認するとよいでしょう。他の子どもに、この考え方が理解できたかどうか確認し、説明させることも必要だと思います。
次に指名された子どもが考え方を図にかいた後、自分の席で説明を始めます。一番後ろの席なので、かなりの子どもが振り向いて話を聞こうとしていました。よい態度です。ところが、授業者は発表を聞きながら黒板にまとめ始めました。声に出して確認して板書するので、子どもたちは全員前を向いてしまいます。まずは、最後まで発表を聞かせたいところでした。結果を板書することよりも、友だちの発言を聞いて理解しようとさせることを大事にしてほしいと思います。
次の子どもも最後列でしたが、説明を始めても最初から数人しかその子どもを見ていません。授業者が板書する態勢をしっかりとっているからです。説明の途中で授業者がその内容をよく理解できないのか、子どもの言葉を復唱します。すると発表者はすぐにノートを持って前に行き、先生に直接説明を始めます。授業者と発表者の２人きりのやり取りが続きます。他の子どもたちは、その結果書かれる板書をぼーっと見ているだけでした。書き終わった後、「わかった？わかる？」と声をかけても反応がありません。「同じ人？」と問いかけ、だれも手が挙がらないとそれで終わってしまいました。同じ考えの人がいないからこそ、きちんと考えを共有することが必要です。授業者のまとめた板書を見て理解するだけなら、最初から授業者が説明すればよいのです。子どもたちが、他者の考えを理解する、友だちの発言をもとに考えるといった場面がありません。
時間がないと言って、まわりの四角から四隅を引く発想を授業者が紹介し、そのやり方をした子どもに説明させます。ちょっと気づきにくいものなので、考え方の図が示された時点で、「おー」「あっ」と言った言葉が出るのが普通なのですが、子どもたちは反応しません。説明を聞いていても、理解しているかどうか表情からはよくわかりません。ハンドサインもあまり挙がりませんでした。それでも、授業者はすぐに、「この他にも２個１組という考えがあったよ」と紹介します。落ち着いて子どもたちが理解する時間がありませんでした。一つひとつの考えを子どもたちとやりとりしながら、丁寧に共有したいところでした。

「いろいろな式が出てきました」と黒板に書かれた説明の式の部分を囲みます。この式が何を表わしているのか確認します。「いちごの数」という言葉が子どもから出てきます。それを受けて、授業者は式と図を一つずつ対応づけ、「今考えた図を表わす式」になっているとまとめ板書します。一方的に説明をされるだけで、子どもたちが自分の言葉で確認する場面はありません。子どもたちは板書されるとそれを写します。続いて「式からいろいろな考えが読み取れる」とまとめていきますが、ここまでそのようなことは考えていません。「考え⇒式」と「式⇒考え」は決して同じことではありません。実際に経験しなければ、スッキリと納得できることでもありませんし、言葉で言われても式から考えを読み取れるようになるわけでもありません。
「考え方の図だけを見て、式をつくる」「式を見て、どんな図をかいたか考える」といった活動をする必要があります。

練習問題は、種類の異なるお菓子の値段と個数が与えられていて、式が何の代金を表わしているのかを考える問題です。子どもたちは、ここまで式の意味を考えることをしていません。この問題に戸惑って、なかなか手が挙がりません。挙手して指名された子どもは、１００×６を６００円のバームクーヘンの代金と答えました。授業者は「確かに６００円はバームクーヘンの値段になっている」と受容します。これはよい姿勢なのですが、そこから「１００円のものは？」「かける６だから」と説明を始めます。時間がないのかもしれませんが、ここはじっくりと「１００×６」の意味を子どもたちに考えさせなければいけない場面です。その上で、「１００で表わせるものは何か」「６あるものは何か」を問わなければいけません。
続いて子どもたちに「１００＋６００」をたずねますが、多くの子どもたちはまだ、板書を写していました。授業者がすぐに手を挙げた数人の中から指名すると、その答を聞いて子どもたちは「いいです」と声を出します。どうみても、子どもたちはちゃんとわかっているようには思えませんでした。

挙手した子どもが答を発表し、先生が説明をし、板書を写すというサイクルが授業の基本となっているようです。その中に子どもたちが考えを理解し、共有するという場面がありません。また、「考え方の図から式をつくる」「式から考え方を理解する」といったことを子どもたちができるようになるために、どのような活動が必要なのかを考えて授業が構成されていませんでした。
形だけに頼るのではなく、子どもの実態に応じて授業の進め方や構成を考えること意識してほしいと思います。

この続きは、次回の日記で。

昨年までおじゃましていた小学校と同じ中学校区の小学校で授業アドバイスを行ってきました。小中連携で授業規律を共通にしている学校です。この日は若手を中心に授業を見せていただきました。

全体的に気になったのは、授業規律が形に終わっているということです。指示をしてその形ができた後、すぐに緩むのです。子どもたちは、指示された瞬間にその形が取れればよいと思っているようです。
ハンドサインが多用されています。意見や考えなら「賛成」というハンドサインを出すのは納得できますが、「何をつくりたいか？」といった判断にふさわしくないものに対しても子どもは「どうですか？」と友だちに判断を求めます。形だけにならないためにも、授業者が使う場面を意識して指導する必要があります。
挙手した子どもが発表した後、「賛成」のハンドサインが挙がれば、それで先に進むことが多いことも気になりました。答がわからなかった子どもは答を知っただけで、理解してできるようになったわけではありません。答を知ること、覚えることが学習になってしまいます。わかる過程、理解する過程を省略するための言い訳の道具にハンドサインがなっているように思いました。
子どもが順番に発表する場面でのことです。発表が終わると子どもたちは拍手をします。マナーとしてはよいことなのですが、延々と続いている内に音がどんどん小さくなっていきます。手を動かさない子どもも目立ってきます。聞く側に意味のない活動、発表に対する評価のない活動では、形式的な拍手で終わってしまうのです。発表の目標を明確にし、よいところを共有することが必要です。
全体的に子どもたちのテンションが上がりやすい傾向がありました。先生が子どもたちに「同じです」「いいです」といった決まった形の反応を求めていることがその原因の一つだと思います。反応を求めるのは悪いことではないのですが、根拠を求めることをしないと、言いっぱなしになってしまいます。このことに注意が必要です。
また、形をつくるために、指示に従えていない子どもを注意する場面も目につきます。指示に従えている子どもが、できていない子どものために我慢することが多くなっています。できている子どもを笑顔で認めてほめることを優先してほしいと思います。

３年生の授業は３桁の筆算の少人数での学習でした。
最初に前時の復習で、筆算の問題を前で子どもが計算して説明しました。最後に「どうですか？」と聞くと、大きな声で「わかりました。同じです」と返ってきます。ほとんどの子どもがハンドサインを出していますが、全員ではありません。この間授業者は後ろの方からずっと発表者だけを見て、子どもと一緒になってハンドサインを出していました。手の挙がっていない子ども、反応していない子どもをよく見て、本当にわかっているのかいないのかを確認することの方が大切です。全員を見るということを意識してほしいと思います。
課題を書いたボードを黒板に貼りながら話をします。当然子どもたちの方を見ることはほとんどありません。
ここで、先ほどの問題の答が違っているという言葉が聞こえてきます。１の位の計算が違っているというのです。それを受けて、何人かの子どもが違っていると声を上げます。そこで、子ども指名して説明させます。また、「わかりました。同じです」という子どもたちの声で終わりました。最初の「わかりました。同じです」はなんだったのでしょうか。いかに子どもたちが形式的に言葉を発しているのかよくわかります。授業者も子どもたちの形式的な「わかりました。同じです」を信じて、自分で確かめていません。授業規律を形から入ることは否定しませんが、形式で終わってしまっては意味がありません。ここに大きな問題があるのです。

授業者はこの日の課題となる筆算の問題を貼って黒板に向かってしゃべります。子どもたちの方を振り返って「前回の問題と違うところがあります」と問いかけます。１／３くらいの子どもが大きな声で「はい、はい」と反応します。すぐに授業者は指名をしますが、他の子どもは考える間もありません。素早く反応できる子どもだけが活躍する授業になってしまっています。指名された子どもが「１０の位に０があることです」と前に出て発表し、またまた、「わかりました。同じです」で終わります。子どものつぶやきを拾って、「何で０があると困るの？」と問いかけると、また、すぐに「はい、はい」と一部の子どもの手が勢いよく挙がります。前に出て発表し、「どうですか？」「わかりました。同じです」で終わる、基本一問一答型の授業です。活躍の機会は最初に指名されるしかありません。スピードとアピールが求められるために、テンションが上がってしまいます。
挙手と指名に頼らずに、ちょっとまわりと相談させるといったことをするだけで、子どもたちの様子がずいぶん変わるのではないかと思います。

１０の位が０の時に何が困るかは、実際にやってみないとわからない子どもがたくさんいます。やってみて、初めて困ったこと、この日の課題が共有できるのです。
ここで、「隣から借りられない」という説明に対して、いつもの「わかりました。同じです」に続いて、「他にもあります」と何人かの手が挙がりました。面白そうな場面になりましたが、授業者は子どもたちに手を挙げさせたまま、子どもの説明をまとめて、「ここまでにしとこうか」と次に進めました。これでは、子どもたちは授業者の求める答だけが必要とされていると感じてしまいます。子どもたちがどんなことを考えたのか聞きたい場面でした。

この日のめあてを黒板に書いて、子どもたちに写させます。書き終わった後、１分与えますが、まだ書けていない子どもが目立ちます。書けていないので、授業者はそのまま待ち、書けたら鉛筆を置くように指示します。子どもたちは、書けていなくても時間をもらえるので、早く書けるようにはなりません。早く書くことを意識させることが大切です。早く書くように促し、早く書けた子どもを評価することが必要です。指示は鉛筆を置くことだけなので、鉛筆を置いた子どもがごそごそしています。指示されたことしかやらない子どもになっています。「鉛筆を置いて、どうやって計算すればいいのか考えてください」といった指示が必要だったのかもしれません。指示されなくても、次の行動を考えられる子どもに育てることを意識してほしいと思います。
結局、まだ書いている子どもがいましたが、授業者がこの日の課題を書き始めてから５分、１分与えてから３分半経って時点で次に進みました。早く書けた子どもはよく我慢していたと思います。

めあてを全員で読んだ後、自分でどうやったらいいか考えるように指示します。子どもたちは戸惑っています。そのことに気づいて授業者は、隣と相談するように指示します。一部のペアは動き始めましたが、ほとんどのペアは動けません。課題が自分のものにはなっていないからです。先ほど述べたように、まず自分で計算させてみれば、何が問題かがよくわかり、どうしよう、どうすればいいのか考えます。いきなり抽象的に考えることは３年生ではまだ難しいと思います。「計算できそうかな？やってみて」といった発問の方がよかったかもしれません。

授業者は隣同士相談するように指示した後、次の活動のための板書を始めます。授業者は準備が終わると子どもたちの方を向いて、「どうやったらいいのかみんなの意見を出し合って、計算棒で考えたい」と話します。結局ここまで、子どもたちの様子は見ないままでした。子どもの状況を把握することをもっともっと大切にしてほしいと思います。
ここで、いきなり計算棒が出てきました。説明に計算棒を使うのであれば、子どもたちに考える道具として最初から与えてあげる必要があります。授業者の都合で授業が進んでいます。
ここまで「どうやったらいいのか考える」と言いながら、ここからの展開は計算棒を使って１の位から順番に計算します。授業者は「１の位、計算できる人」と問いかけ、挙手した子どもを指名します。この活動は、「考える」というよりも、「計算する」「やってみる」という言葉が近いように思います。
指名された子どもは、１０の位から借りられないから１００の位から借りてと一気に説明します。続いて１０の位の計算をしようとしますが、授業者はそこで止めました。この日の学習で一番のポイントは、１０の位から借りられないから、１００の位から借りるというところです。まずここを押さえるのかと思いきや、「次、１０の位の計算をやってくれる人」とそのまま次に進みます。複数の子どもを指名するために、計算を位で分けたのでしょうか。よくわからない場面でした。
次に指名された子どもは、９からすぐに引きます。そこで、授業者は「どうして９になったのか？」と全体に問いかけますが、１の位の計算の時に押さえておくべきことだと思います。ここで挙手する子どもは半分くらいしかいません。先ほどの１の位の計算をした時に１０の位から１を借りたところをきちんと理解していなかったということです。子どもたちがわかっていないのに「わかりました」といったのか、１の位の計算だけしか注目していなかったので繰り下がった時に１０の位がどうなったのか考えていなかったのかわかりませんが、最初の押さえの甘さが問題だと思います。

ここでも挙手した子どもを指名して進んで行きます。わからない子どもは常に置いて行かれることになります。指名された子どもはその場で説明を始めます。子どもたちは、最初は発表者を見ていましたが、授業者が説明に合わせて黒板で指をさしたのでそちらに注目してしまいました。指をさす必要があると感じたら、発表者を前に呼ぶことが必要でした。子どもたちは、また「わかりました」とハンドサインを出しましたが、今度はそれで先に進まずに、授業者が説明を始めました。大切なことは授業者が説明するのではあれば、子どもたちは友だちの説明を聞く必要はありません。それこそ形式的に「わかりました」と言えばいいのです。
授業者は自分の説明を「納得？」と子どもたちに確認します。一部の子どもたちがうなずいたのを確認して次に進みます。子ども同士をつなぐことがありません。一人が説明した後、手が挙がっていなかった子どもに「納得した？」と確認した後、説明させるといったことも必要だと思います。
１００の位の計算を指名してさせた後、今度は、計算棒ではなく普通の筆算をさせます。計算の手順を「はじめに」「つぎに」「そして」「だから」と話型で説明することも指示します。こういう形で教えることにはちょっと疑問があります。手順が３段階であることをあらかじめ指示していることになるからです。言葉の使い方として、わかりやすくするために一つ一つの手順を明確にする。結論であることをわかりやすいように「だから」の後に書く。このことが基本となります。これをまず押さえておき、「さいしょに」「つぎに」「そして」は、必要に応じて使うように教えるべきです。本質を押さえた上で形を教える必要があると思います。形式ばかりではダメなのです。

個人で作業させたのち、「言葉、話してくれる人？」と問いかけます。この日本語も気になります。「言葉で説明してくれる人？」といった表現にするべきでしょう。半分以上の子どもの手が挙がります。続いて「アシスタントやってくれる人？」と聞くと、子どもたちは異常にテンションを上げて「はい、はい」と手を挙げます。これはどういうことでしょうか。今回指名されるチャンスはこれしかないと思ったからでしょうか。それとも、アシスタントであれば間違える心配がないので安心してやれると思ったからでしょうか。いずれにしても、気になるレベルのテンションの上がり方でした。授業者は「あんまり手を挙げない子、頑張って手を挙げてごらん」と言葉を足します。この言葉の中に「手を挙げることがよいこと」という価値観が感じられます。ふだん自信を持って手を挙げられない子どもにとっては、ちょっとつらい言葉のような気もします。
もう一人が指名されると、子どもたちの集中は一気に崩れます。もう活躍のチャンスがないからです。子どもたちが一生懸命手を挙げても、活躍できる子どもはほんの少しです。挙手に頼らず、たくさんの子どもが活躍できる場面をつくってほしいと思います。

指名された子どもの説明は、「はじめに……て、……て、……て」と「て」でつないでいき、「つぎに」「そして」「だから」と続けました。話型に変な形で縛られているように思います。
説明が終わった後、授業者は「まだ他に言える人？」と問いかけます。「他に」という言葉は何を意味しているのか気になりました。子どもたちは他の「考え方」ととったのか、手を挙げる子どもは数人です。手を挙げない子どもが一様に下を向いていることも気になりました。
次に指名された子どもも、「はじめに１の位は……」と、先ほどの子どもと同様に「て」を使って一文で説明します。「つぎに１０の位は……」、「そして１００の位は……」と説明していきます。位ごとに分けることで上手く説明していますが、これなら「はじめに」「つぎに」「そして」というつなぎの言葉はなくても十分に伝わります。１の位の説明にこそ、つなぎ言葉がほしいと思いました。
相互指名でもう一人を指名しますが、子どもたちはもう集中力はありません。授業者は相互指名させている時から、発表と関係なく板書をし続けています。子どもの発表を聞けているのでしょうか。子どもたちの様子が気にならないのでしょうか。授業者が板書する時間がほしいために相互指名させたように見えました。相互指名でもう一人発表しますが、子どもたちの集中はどんどん下がります。発表を評価したり、聞いたことをもとに問いかけられたりすることがないからです。
結局子どもたちにはただ発表させるだけで、評価することもなく、授業者がまとめの説明を始めました。授業者は説明した子どもにこういう意味だねと確認しながら話しますが、大切なのは授業者がどう理解したかでなく、その説明を他の子どもがどのように理解したかです。
授業者は「必ず９を書くようにしてください」と説明します。これも形です。結論を与えるのではなく、１００の位から繰り下げて、そこから１０の位を繰り下げると１０の位はいくつになるかを確認して、「それぞれの位がいくつになるのか書くことを忘れない」ことをポイントとして押さえるべきでしょう。形で覚えて、訓練で定着するというパターンになっています。より本質的なことを意識させて、そのことを訓練で定着させることを考えてほしいと思います。
最後に「引かれる数の１０の位が０の時、……」と授業者がまとめますが、３桁の場合にしか通用しないまとめです。「引けなければ上の位から借りる。そこから借りられなければ、もう一つ上の位から借りる」「それぞれの位の数がどうなるか書くのを忘れない」ことが本質的なポイントでしょう。こういったことを子どもに言わせて、子どもの言葉でまとめるようにできればよかったと思います。

問題を１題解かせます。「授業者はできたらぶつぶつ言ってね」と指示します。外化は大切なことですが、できてからぶつぶつ言うのはよくわかりません。ぶつぶつ言いながら解くのであれば、自分がやっている操作を意識することに役立ちます。自分の考えを整理するのであれば、相手を意識してしゃべることが必要です。ねらいがはっきりしなければ、まわりの子どもにとって雑音になるだけのような気がしました。
できる子どもにとっては簡単だったのでしょう。すぐに終わって遊んでいます。できた子どもへの指示が必要でした。
挙手で指名した子どもに、前で説明させます。指名された子ども、言葉で説明しながら１０の位を９と書きました。授業者は１０と書いてからそれを消して９と書くように説明していたので、「わかりました。同じです」ではなく、違うとハンドサインを出す子どもが何人かいます。「答はいっしょ？」と確認して、「書き方が違う」という言葉を引き出して、授業者が解説し、「必ず９を書くことが大切」とまとめました。せっかくのハンドサインなのですから、子どもに活躍させたいところでした。

練習問題を解かせます。授業者は○つけをするのですが、システマティックに動きません。横に行ったり、縦に動いたりしているために、スルーされる子どもがいます。黙って○をつけますが、子どもの表情が変わらないことが気になります。○と一緒にほめる言葉をかけてほしいと思います。志水廣先生の提唱する「○つけ法」などを参考にするとよいでしょう。
相互指名で、答だけ確認していきます。ここでも授業者はその間、教科書を確認したり板書をしたりで、子どもたちを見ることはしていませんでした。
○つけで全員完璧であることが確認できているのならよいのですが、つまずいている子どもがどうやってできるようになるのかわかりません。できない子どもは常に結果を与えられるだけで、できるようになる場面がないことが気になりました。

形が先行して、子どもたちに何ができるようになってほしいのか、そのために何が大切なのかが明確になっていないように思います。形は何のためか、形の次に来るのは何かを意識して授業を組み立ててほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

第４回授業深掘りセミナー（その１）の続きです。

玉置先生の模擬授業は、小学校高学年対象の算数の発展的な学習でした。
玉置先生は冒頭に、「みんなで知恵を出して」という言葉を使いました。何気ない言葉に思えますが、授業に対する基本的な考え方、姿勢を伝えるものです。

課題の提示の仕方にも工夫があります。「今日はこの問題を解きます」と天下りで提示してもやらされている感が強くなります。いかに興味を持たせるかが勝負です。
「１／□＋２／□＋３／□＋……」と板書していきます。途中で手を止め、何だろうと思わせます。どこまで続けるのかを子ども役に考えさせることで、自分たちの課題にさせます。大人が相手なので、「１／□＋２／□＋３／□＋・・・＋１００／□」と長くして、□の値を考えてもらうことを伝えますが、当然、疑問が起こります。「どんなことを思った」という問いかけをもとに、「答がない」「＝がないからこれでは答えられない」といった言葉をつないでいきます。子ども役が隣と相談している姿も見られました。自然に相談したくなったのでしょう。
最初からすべての情報を与えないというのは玉置先生がよく使う手です。こうすることで疑問や興味を持たせるだけでなく、問題の理解にもつながります。
１００の続きで「＝１０１」と最終的な問題を提示します。２段階で提示をすることで、「１０１」が印象付けられます。規則性を意識させる布石になります。
「わからん」「嫌な問題」「数が大きくて大変」といった子ども役が思ったことを受けて、効率よく考えることを視点として確認し、相談させます。

答そのものよりも、どうやって考えたかを大切にして授業は進んで行きます。「分数がいや」という言葉に続いて、「両辺に□を掛けて考える」という意見が子ども役から出てきます。小学生からはまず出てきません。これは方程式を学んだ子どもの考えです。（１＋２＋３＋・・・＋１００）／□と左辺を変形して、□を掛けるという説明です。ここで、他の子ども役が「□かけていいの」と言ってくれます。ここからどのように展開するのか、本来まずあり得ない展開なので、興味が出てきます。「□を掛けていない」「分子だけ計算」ということを引き出して、５０５０／□＝１０１に持っていきました。
続いて、効率的ということを焦点化していきます。「時間がかかる」「順番に足すとパニックになった」といった言葉から、効率的に計算することの価値を押さえていきます。
この課題では、結局１から１００までの整数を効率的に足すことがポイントでした。この計算のやり方について、もう少していねいに確認するかと思ったのですが、わりと簡単に次に移ります。

今、１００個でやったことを、２個でやるのです。具体的には１／□＋２／□＝３です。ここでポイントとなるのが「＝３」です。最初の課題で「＝１０１」を後から示したことが活きてきます。
これは左辺を計算すれば３／□となり、すぐに□は１とわかります。先ほどの課題ではポイントが効率的に計算することだったのですが、今度は異なります。□の値が分数の個数の半分になるという規則性を見つけることがねらいです。その説明に先ほどの効率的な計算方法が活きてきます。
２つの例だけでは規則性に結びつきにくいので「もうちょっと行こうか」と言って足す分数を増やした問題を提示しました。
１から１００までを効率的に計算する方法をもとに、規則性とその説明ができる子ども役がいましたが、玉置先生はあえて具体例を重ねて帰納的に確認をしていきます。説明よりも規則性を全員で確認することを優先したようです。
玉置先生は子ども役が話し合って、いろいろなことを見つけたことを評価して模擬授業を終わりました。

玉置先生は今回の模擬授業では、子どもの発言をどう引き出すか、どう活かすかということと、最初の課題をもとに、新たな課題に気づいていくという課題の広がり・発展にスポットを当てて授業をされたように思いました。

深掘りトークセッションのコーディネートは私がやらせていただきました。授業者、パネラーがどんどん発言してくださるので、私が意識してコントロールすることはほとんどありませんでした。玉置先生もその前の佐藤先生と同じく、子どもが発言しやすい「課題を見てどんなことを思ったか」という気持ちをもとに授業を展開しています。単に気持ちを聞くだけでは算数の学習にはなりませんが、どこでそう思ったのかという根拠を確認することで、課題やその解き方の本質に迫っていくことができます。その進め方の素晴らしさをパネラーが評価していきます。佐藤先生の社会科の模擬授業と共通するところです。
また、ただ問題を解くだけでなく、そこにある規則性や発展性に気づかせるという授業の構成も評価されました。
また、佐藤先生からは、子どもたちを惹きつけることができるトピック的なネタの授業ではなく、教科書の単元の中に位置づけられたものを見たいというリクエストがありました。１時間の授業で完結したものにしようとすると、今回のようなトピック的なものになりやすいのですが、次回以降の宿題ということになりました。

後藤さんの「教育情報知っ得」は学習指導要領の移行措置と先行実施についての話でした。
前回の学習指導要領改訂を例として、告示後の移行措置について具体的に説明していただきました。今年度末には学習指導要領の告示が予定されていますので、平成３０年度から移行措置が行われると予想されます。告示からの１年間で次期学習指導要領を理解しておくことが求められます。先生方にこのことを意識していただければありがたいと思いました。

この日の佐藤先生の深掘りトークセッションで、有田先生の公の場での最後の授業が話題になりました。そこで、セミナー終了後に第２回教育と笑いの会で使用したビデオを急遽上映することになりました。誰一人帰ることなくそのまま残っていただけたことに、有田先生の偉大さを改めて感じさせられました。

次回、第５回授業深掘りセミナーは１０月１５日（土）です。模擬授業は神戸和敏先生（算数又は数学）と伊藤彰敏先生（国語）の予定です。興味のある方は、こちらから申し込んでください。

６月に行われた第４回授業深掘りセミナーでパネラーとコーディネーターを務めさせていただきました。

今回は、岩手県奥州市立水沢小学校副校長の佐藤正寿先生の小学校社会科と、岐阜聖徳学園大学教授玉置崇先生の小学校算数の模擬授業を元にした深掘りトークセッションと、授業と学び研究所フェローの後藤真一氏の学習指導要領改訂についての「教育情報知っ得！コーナー」でした。

佐藤先生の模擬授業は、小学校５年生の「森林を守る人々」でした。子ども役は参加者の方です。
いつものように笑顔いっぱいで授業を進めていきます。最初にゆるキャラを見せて、どこのご当地キャラクターか問いかけます。子ども役をリラックスさせて、反応しやすくするような導入です。最後に奈良のゆるキャラを紹介します。たくさんあることにちょっとびっくりです。さすがに奈良、かわいいシカのキャラクターが多いことを印象付けます。実は、これが授業の伏線であり、子ども役をミスリードする仕掛けになっていました。

これまでの森についての学習を復習します。模擬授業とはいえ、きちんと単元構成の中に位置づけた授業をされます。見せるための特別な授業ではなく、あくまで日常の授業にこだわるところが、佐藤先生らしいと思います。森林の働きや、動物がそこで暮らしていることを押さえて、シカの捕獲数が増えている資料を提示します。資料のタイトルの「捕獲」を空欄にして何の数字か問いかけます。これは根拠を持って考えることができない問いかけです。ほっておくと子どもは勝手にしゃべり始め、集中が崩れます。佐藤先生はそのような隙を与えずに、すぐに答を示し、たくさんのシカが捕獲されていることを強調します。ムダな時間を使わずにコンパクトに興味を引きます。
続いて、「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を話し合わせます。この問いの組み合わせは面白いと思います。「どのようなことが起きているか」はシカの捕獲数が増えていることを根拠に考え（予想）させる発問です。一方、「どんなことを思ったか」は、気持ちを問うものです。根拠を必要としないものなので、答えやすい発問です。しかし、「どうしてそう思ったの？」とその理由を問えば必ず資料と何らかの関係のある言葉が出くるはずです。この発問を付け加えることで、資料をなかなか読み取れない子どもも参加しやすくなりますし、理由に焦点化して考えを深めていくこともできます。何気ない発問に見えますが、奥深さを感じました。全員を参加させることを意識しているからの発問のように思いました。

子ども役から、「シカの住める場所が減った」という意見が出てきます。「それについてどう思う」と気持ちを問い、「シカがかわいそう」という言葉を引き出します。佐藤先生は、いつもは複数の子どもから多様な意見を引き出し、最後にその整理として板書をするのですが、この日はすぐに板書をします。そして、「起こっていることと考えていることどちらも言っている」と発言を評価しました。授業者が気持ちを問い返して言わせたことを「考えていること」とわざわざ評価しています。この場面では、多様な意見を引き出すのではなく、子ども役の気持ちをシカに寄り添わせるものにすることをねらっているように思いました。
シカの捕獲数が２００８年から急激増えていることから、「２００８年に何が起こっているのかと思った」という意見が出てきます。「疑問を持った」と価値付けします。「シカに申しわけない」という意見も出てきます。「シカは悪い？」と問い返すことで、原因に意識を向けさせます。森林を伐採した影響という考えに対して、「人が森林を壊している？」と問い返します。見事なミスリードです。シカは被害者で、人が加害者というステロタイプな考えに子ども役はなっていきます。

ここで、野生鳥獣による森林被害面積の資料と、シカが木を食べている写真やシカに芽を食べられて成長しない木の写真も合わせて提示します。子ども役はシカが人間の森林被害の被害者ではなく森林に対する加害者であることで大きく揺さぶられます。「資料から、森林被害にかかわってどのようなことが起きているか、どのようなことを思ったか」子ども役に話し合わせます。最初の発問と同じ「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を聞きます。「どんなことを思ったか」と再び聞くことで、先ほどと同じくシカに対する気持ちが出てきやすくなります。あくまでもシカで攻めます。
しかし、ここでこの授業のタイトルが効いていきます。「森林を守る人々」と授業の最初に提示し、それがそのまま残っています。シカから人への視点の切り替えがしやすいように仕組まれています。
２００７年にシカの森林被害を減らすために法律が変わって雌シカも捕獲されるようになったことや、シカを採っているハンターも行政から依頼を受けているということを押さえ、シカを捕獲することが森林を守るための行為だと気づかせます。

ここで最後の課題です。「森林を守るためにシカを捕獲することは仕方のないことか？」と問いかけます。ハンターの「シカも森もどちらも守りたいが……」という言葉を紹介し、現実の課題を解決することは、単純な善悪で答の出ることではないことに気づかせます。
授業時間が３０分と短いため、子ども役の考えを聞いて深める時間をとることができなかったのが残念でした。

授業中に挙手させる場面では、挙手していない子ども役もよく見て、どう参加させるか、かかわらせるかを意識して進めています。佐藤先生の授業はテンポがよいのが特徴ですが、今回はテンポが少し悪くなっても、子どもからの言葉をじっくりと引出し、子どもの言葉を重ねて考えを深めさせようとしているように感じました。佐藤先生の幅の広さを感じます。

深掘りトークセッションは、岩倉市立岩倉中学校校長の野木森広先生、一宮市立萩原小学校教頭伊藤彰敏先生、授業と学び研究所のフェローの神戸和敏先生と私をパネラーにして、玉置先生のコーディネートで行われました。
佐藤先生から、社会科の授業の組み立ての一つの形として、社会の課題について、「知る」「わかる」「考える」という流れが示されました。特に「考える」は現代の問題を扱うことでリアリティのあるものになります。授業深掘りセミナーでの前回の模擬授業でも、１８歳選挙権の問題という現代的な問題を扱われましたが、こういった現代的な問題を材料にして授業をつくることはそれほど簡単なことではありません。佐藤先生は、トピック的な授業ではなく、普段の授業の一環として扱うことを意識して、その単元の目標や押さえるべき内容を外すことなく、入れ込んでいます。単元を通じた授業構成の中にきちんと位置付けられているのは、いつも感心させられます。
今回は、シカによる森林被害の問題について、いろいろな立場で意見を出させて、考えを深めさせようとしていました。子どもを揺さぶるために、ゆるキャラでかわいいシカのイメージを持たせ、シカの捕獲が増えていることを被害者の視点で見るようにみごとにミスリードさせます。私は、これもある意味、計算されつくした、ゴールへ一直線の電車道（以前の授業深掘りセミナーで伊藤彰敏先生が佐藤先生の授業をこう評して以来、定番の言葉になりました）の授業だと思います。もちろん、子どもの考えが一つに集約するのではなく、子どもの考えが揺れて広がるということをゴールとして考えてのことですが。
子どもの意見が広がりすぎて収集がつかなくなったり、同じ意見ばかりで広がりや深まりがなかったりする授業をよく目にしますが、佐藤先生はつねに自分の手のひらの上で子どもたちをコントロールしているように思います。佐藤先生にはこう評されることは心外かもしれませんが、計算されつくした見事な「電車道の授業」だと思いました。

この続きは「第４回授業深掘りセミナー（その２）」で。