中学校で若手を中心に授業アドバイスを行ってきました。今年の２月に初めて訪問して、今回が２度目です。この日は１時間目から５時間目を使って１３人の授業を見せていただきました。
元々子どもたちは落ち着いている学校でしたが、以前よりも表情がよいように思いました。子どもたちがかかわり合っている場面も多いように思います。この学校では、以前私がアドバイザーとして訪問させていただいた学校の校長が、退職されて初任者の指導をされています。その方が、私の訪問以降先生方が変わったとうれしい報告をして下さいました。この日は、教務主任、校務主任のどちらかがかならず同行して下さいましたが、非常に熱心に授業を見ておられました。この学校が変わって来ているのは、間違いなくこの方々の働きかけがあったからだと思います。主任層がしっかりしている学校では、授業の改善が確実に進むものです。

２年生の数学の授業は、講師の方の連立方程式の授業でした。
指示に対して子どもたちの動きがやや遅いように感じます。子どもたちの顔が上がるまで待てるのですが、ほめないことが気になります。笑顔を返すだけでも、行動が前向きになると思います。
プリンとケーキを買った代金の合計６３０円を示して、それぞれの値段はいくらかを問いかけます。説明を子どもたちは集中して聞いています。まわりの子と相談してもいいので、考えてくださいと指示すると、子どもたちは素早く体を動かし、相談します。子どもたちの笑顔がとても印象的です。楽しそうに言葉を交わしていますが、ややテンションが上がり気味になります。また、友だちとかかわろうとしない子どもも目につきます。授業者は机間指導をしながら、個別に指導しています。自分の考えが持てているのならまわりの子どもと意見を交換する、困っているのなら相談するように声をかけたりして、子ども同士つながるような働きかけもしてほしいと思います。

いくらになったかを全体で聞きます。「そこで話していたことを言ってくれていいよ」と挙手に頼らず指名します。子どもたちが発言しやすいようにしようとしています。よい対応です。１人の子どもが「プリン２５０円、ケーキ３８０円」と答えた後、次の答が出てきません。「他の答はないの？」と問いかけると、挙手をして子どもが「プリンをｘ円とおくとケーキは（６３０−ｘ）円」と発言します。授業者は「他にない、具体的な数字ない？」とこの考えを無視します。「xはいくらになるの？」と揺さぶっても面白かったかもしれません。ところがこの後、急に子どもたちが動き始めます。まわりとしゃべりだしました。「それ以外にないの？みんな、プリン２５０円、ケーキ３８０円なの？」と問いかけます。子どもたちはしゃべっているのですから、その内容を聞いてあげればよかったと思います。「何をしゃべっているの？」「それってどういうこと？」といった聞き方をすれば、違った反応を見せたと思います。
しばらく待って１人の子どもが挙手して、「プリンが３００円、ケーキが３３０円」と答えます。「他には？」と続けて聞くと、また１人手が挙がります。その間子どもたちはちゃんと顔を上げています。今一つ何を求められているのかよくわかっていないようでした。
授業者は子どもたちに「困っていたようだけど、なぜ困っていたのか」と問いかけます。「なぜ」で聞かれると答えにくいものです。「どういうこと？」と子どもたちを指名すれば言葉は引き出せたのではないかと思います。
わかんないと言っていた人がいることを子どもたちに投げかけて、次に進みます。「わかんない」とは何がわからないのか、どういうことかを共有しておいた方がよかったように思います。

新しい情報としてプリン３個とケーキ２個買って１５１０円になったという情報を足します。これでプリンとケーキの値段を考えるように指示します。まわりの子どもと相談させますが、子どもたちからは「こんなんじゃわかんない」という声が出てきます。ちょっとテンションが高い気がします。ここでの活動は何が目標なのでしょうか？授業者は答を出すことを願っているのでしょうか？
中には一人で固まっている子どももいます。その子どもに、後ろの座席の子どもが席を立って声をかけますが、声をかけられた子どもは明らかに嫌がっています。その前の話し合いの場面では、しっかりと話していたのに、全体のテンションの高さと共にちょっと気になる場面でした。子どもたちは、聞くことよりも話すことに意識が行っているのかもしれません。

最初の課題で方向性が見えないまま、新たな条件が加わっても、子どもたちに考えるための手掛かりがありません。子どもたちの考えが深まっていく様子はありませんでした。一部の子どもを除いて、子どもたちはしだいに行き詰まっていきました。早く活動を止めて次の段階に移るべきでしょう。
授業者は相談する人を変えてと、列を移動するように指示をしました。話をしている子どもが固定化していることに気づいたようです。まわりと相談すると言った時に、特定の子ども同士がつながる傾向があるようです。仲のよい子どもだけが話すことでテンションが高くなっていた可能性があります。
席を移動した後、再びテンションが上がります。しかし、どうにも子どもたちが深く考えているようには見えません。固定した４人グループでじっくり相談させた方がよかったように思います。グループの様子を見ることで、考えられているかどうかわかりますし、活動を止めるタイミングも見えやすくなります。
しばらくすると、先ほどと同じく子どもの活動が止まっていきました。

連立方程式の導入としては、最初の段階で解がたくさん存在することをきちんと押さえたいところです。その上で、他の人もプリンとケーキを買ったと言っていたけど、同じ店であるかどうかはわからないとします。これも、同様に答はたくさん存在することを確認してから、実は同じ店だったとしても面白かったでしょう。ｘを使った子どもを活かして、プリンとケーキの値段の表に誘導してもよかったかもしれません（方程式のグラフにつながっていく）。

子どもたちは相談することに抵抗はないように見えますが、参加しない子どもが目立つことが気になりました。自分が話せないと相談できないのかもしれません。子どもたちが聞くことを意識するようにすることと、全員が話し合えるようにするために４人グループを積極的に活用することが必要に思いました。

１年生の数学は、小学校から異動してきて２年目の先生でした。以前勤務していた小学校で、私が授業アドバイスをしてきた方です。愚直に私のアドバイスを実践してきてくれた方ですが、そろそろその殻を破って自分の型をつくる時に来ているようです。

子どもたちは集中して授業に取り組んでいます。ちょっと複雑な計算問題を１５秒でやるように指示します。子どもたちに軽いプレッシャーをかけて力をつけようというわけです。子どもたちは、全員素早く取り掛かります。意欲が感じられますが、ちょっと時間が厳しかったのでしょう。「確認して」とまわりと相談させるのですが、声があまり出ません。「難しいかな？」と子どもたちに声をかけて、反応を見ます。１人の子どもが手を挙げたので、指名します。「−６４」と答えますが、授業者は「−６４」と復唱して、「ちょっと時間をあげるからもう一度やってごらん」と全体に返します。この答は違っているのですが、正解かどうか判断しないことで、他の子どもは真剣にもう一度取り組みます。
近所の人ともう一度確認させます。子どもたちは苦戦しているようですが、先ほどよりは動きがあります。
授業者は活動をやめさせて、まずどこから計算をするのか隣同士で確認させます。子どもたちは素早く確認し、授業者はすぐに子どもたち挙手させます。全員の手が素早く上がりました。ムダのないよいテンポで進みます。「２１÷５です」と子どもが答えます。授業者は黒板のその部分を目で確認して見せます。するとすぐにその子どもは「２１−５です」と訂正しました。なかなか見事な対応です。子どもたちはすぐにまた手を挙げます。先ほど間違えた子どもを指名します。上手にリカバーの機会を与えます。「２１−５」と同じ答です。同じ答でもいいから、自分の答を言うことが子どもたちに浸透しています。子どもたちが落ち着いて挙手をしている理由がよくわかります。
途中まで全体で確認をして、最後の計算を子どもたちにやらせます。再び隣と確認をしますが、今度は自信を持って声が出ていました。「言える人」と聞くと、ほとんど全員手が挙がっていたのですが、１人だけ挙がっていません。授業者はそのことに気づいていたようです。最後にもう一度４人で確認するように指示します。今度は全員しっかりと手が挙がりました。全員に手を挙げてほしいという強い思いを感じました。

２人に確認をして、「ちょっと難しかったかな？でもいいんだね、このぐらいで」と言って次に進みます。
黒板に黙って次の問題を書きます。子どもたちは写さずにじっとそれを見ています。書き終ると、１５秒でやるように指示します。子どもたちは素早く写して問題に取りかかります。時間を区切ることで上手に集中させています。子どもの動きを見ながら、１５秒経った時に、あっているかどうか別にしてできたかどうかをたずねます。少し少ないようなのでさらに５秒与えました。隣同士確認させて、もう一度４人で確認させました。すぐに答を聞かずに、どこから計算するかをたずねます。過程をていねいに扱っているので、間違えた子どもや困っている子どもはその説明を聞くことで理解することできます。次に計算するところをまわりと確認させます。この後演習に入りますが、その前にきちんと計算のやり方を定着させようとしていることがわかります。簡単な計算部分は挙手に頼らず指名しながら進めていきました。間違えた子どもも、どこで間違えたかはわかるはずです。
この間、私が見始めてから６分経っていません。柔らかい雰囲気でゆったりと進んでいるように見えますが、実は密度が濃いことがわかります。授業者が余分なことをしゃべっていないからです。

演習に入りますが、先ほどの計算に正解できなかった子どもも、すぐに問題に取りかかります。子どもたちの動きが速いことから、学習意欲が高いこととよく鍛えられていることがわかります。
授業者は机間指導をしながら、○つけをしています。特定の問題に絞って、その問題が全員できていることを確認していたようです。声かけをしていませんが、集中している雰囲気を壊したくないのでしょう。これだけ集中して手を動かしているのなら、それもありかもしれません。

授業の基礎はかなり高いレベルで実現できていると思います。今回はグループを使っていませんでしたが、グループを有効に利用することも考えるとよいでしょう。
子どもたちに基礎的な力をつけることはかなりできていると思います。子どもたちをより伸ばすためには、課題の工夫が必要になってきます。より深い教材研究が必要になります。ここからの道のりは長いものになると思います。今までのように目に見えて授業がよくなっていくというわけにはいかないでしょう。子どもたちを大切にして、日々精進をしてほしいと思います。
成長を長い目で見守っていきたいと思っています。

この続きは明日の日記で。

前回の日記の続きです。

８年生の社会科の授業は今年異動してきた若手の先生でした。昨年までいた市の小学校で、何度か私が授業アドバイスをした方です。この日の授業は鎖国の学習です。

鎖国を貿易面から考えるために、朱印状の資料をディスプレイに映します。子どもたちの手元に同じ資料があるので子どもたちの顔が上がりません。意識的にディスプレイを見るように指示したいところです。子どもたちは、小学校で朱印状の資料を見たことがないようです。これが朱印状であることを説明して、どんな時に使ったかを考えさせます。
子どもの発言を「なるほどなるほど」と笑顔でしっかり受け止めることができます。子どもの発言を復唱して、余分な説明は加えません。「どこかへ行けという命令」「詐欺を防ぐために使う」という２人の意見が出ました。授業者は「２人の意見と似ているよという人？」「こうじゃないかと思う人？」と子どもたちをつなぎます。この間優しい笑顔は崩しません。子どもの手が挙がります。「勘合貿易の進化版」という意見です。３人の意見があるものに共通していると子どもたちに返すと、「貿易」というつぶやきが聞こえます。他の子どもになんと言ったかを確認します。続けてもう一人としっかりと子どもたちに聞くことを求めています。ここで、朱印状の説明をしました。
朱印状についての知識だけを問うのであれば、子どもたちとのやり取りはムダな時間です。知らなければ答えられないからです。しかし、子どもたちが資料から読み取るのであれば、意味のある時間です。実は、最初に答えた子どもは地名らしきものが書いてあったからどこかへ行けという命令だと思ったのです。次の子どもは朱印があるから証明書のような物だと思ったのでしょう。３人目の子どもは過去の知識からの類推です。どうしてそう思ったのかを問い返してあげれば、資料の読み取りにつながったのですが、ちょっと残念です。朱印状に何が書いてあるかは教えて、そこから考えさせても面白かったでしょう。とはいえ、子どもたちに発言させ、つなごうという意識が強く感じられます。子どもたちは落ち着いて授業に取り組んでいました。

ディスプレイにまとめが映し出されると子どもたちはすぐに写しだします。子どもたちは写すことに集中して授業者の方に顔を上げようとしません。授業者は説明が終わると書き終るまで待ちます。少しの間のことですから、顔を上げてほしいところでした。
子どもたちが書き終るのを待って、朱印状の中に行き先が書いてあることを告げ、どこへ行くのかを問いかけます。子どもたちから「とうきょう」というつぶやきが聞こえてきます。それを拾って、「とうきょうでいいと思う人？」と挙手を求めます。８割ぐらいの子どもの手が挙がります。そこで授業者は「根拠を教えてください？」とどこに書いてあるかをたずねます。挙手をしてくれた子どもを指名して、ディスプレイを指でささせます。「確かに東京と書いてあります。大正解といいたいところだけれど、実は東京じゃないんです」と授業者が言うと子どもたちから「えー」という声が上がってきます。上手く疑問を持たせます。ワークシートの地図に行き先があるので探すように指示します。ここで授業者はヒントを出します。「北京」「南京」と板書してどう読むかを確認して、「相談してもいいよ」と子どもたちに探させます。
静かに一人で探している子どももいれば、まわりと相談して見つけている子どももいます。「見つけた人？」と挙手させますが、４、５人です。隣の人と確認させますが、まだ見つかっていないのですから数は増えません。再び挙手させて指名した子どもが「トンキン」と発表します。見つからなかった子どもは「トンキン」を見つけられなかったのか、「トンキン」という名前の都市を探そうとしなかったのかが気になります。「東京」が「トンキン」であることを共有した後、地図でその位置をそれぞれで確認させたいところでした。授業者はディスプレイ上で確認し、見つからなかった子どもには自分のワークシートに印をつけておくように指示をしました。ディスプレイの表示は子どもたちの手元にあるワークシートと同じものです。わかりやすい反面、単に結果の確認となりやすいことが気になります。一つ間違えると、ワークシートが自分の考えを整理するものではなく、答を整理する物になってしまいます。

続いて「トンキン」が現在のどこになるのかを問いかけます。ワークシートの地図は白黒なので「カラーで見たい人は」と資料集のどこにあるのかを教え、カラーの地図は国境線が見やすいことを伝えます。この場面では時間の短縮のために教えたのだと思いますが、何を探せばいいのかを自分たちで考えることも意識しなければいけません。子どもたちは授業者の指示に素早く対応します。全員が真剣に地図を見ています。つぶやきも聞こえてきます。しかし、子どもたちに発表させようとすると、挙手は数人です。１人指名して「ベトナム」と答えると、すぐにそうだと説明に入ります。少なくとも他の子どもに確認したいところでした。
子どもたちがこれだけ活動しているのに発言意欲が少ないことが気になります。授業者は中高一貫なので小学生も教えていますが、共通して発言意欲が低いことに悩んでいます。子どもたちの発言意欲を高めることは、この学校で取り組むべき重要課題に思えます。

朱印船貿易が行われていた地域が地理的にどのようなところかを答えさせます。「仏教」というつぶやきが聞こえてきます。授業者は「あっ仏教」と受けて「確かにあるんだけれど、地域の名前で言うと？」と返します。子どものつぶやきを活かそうとしています。「東南アジア」と小さな声で言う子どもに対して、「みんなに聞けるように大きな声で言ったって」とつぶやきを公的な発言に変えさせます。よい対応だと思います。ただ、ここで子どもたちにそれでよいのかを確認させたいところでした。授業者が問いかけて、授業者が正解を判断すると、どうしても授業者の求める答探しになってしまいます。このことに注意が必要です。
日本の商人が東南アジアに進出していたことを説明するのですが、子どもたちはディスプレイに映されたワークシートに入る言葉を一生懸命写していました。

日本人が現地で作った町の名前、貿易の品目を教科書のページまで指定して、調べて書くように指示をします。これは、ただの作業です。あまり時間をかけたいところではありません。社会科としては、その事実から何がわかるのかを考えさせることに時間を使いたいところです。
ここでも挙手で確認を進めていきますが、半分ほどしか手が挙がりません。一問一答で確認しますが、子ども同士で素早く確認して次に進めばよいと思います。
ここで大名に朱印状を渡して、彼らが貿易をしていたことがさり気なく言われます。それまでは商人といっていました。微妙にずれています。朱印状を説明した時に、きちんと整理しておくことが必要でした。

ここまでに、授業時間の１／３ほどを使っていますが、ほとんどが知識とその確認です。結果としてワークシートの穴埋めをしているだけです。子どもたちが資料を読み取ったり、それをもとに考えたりする場面がありません。
ここでは、「なぜ大名が朱印船貿易を行っていたのか？」「この品物が取引されていた理由は？」といったことを考えさせることが次の鎖国を考えるための布石になりますが、こういった場面がなかったのが残念です。

鎖国の時にどこで貿易したかを確認します。いつも同じような子どもの手が挙がるだけで、他の子どもは下を向いてじっとしています。教科書やノートを開くこともしません。こういった知識を挙手指名で確認していくのは、あまり意味はありません。正解もはっきりしているので、自信のない子どもは手を挙げようとはしないからです。こういう場面で子どもたちに参加を求めないと、多くの子どもたちはこのような場面は自分には関係ないと思ってしまいます。答が書かれた時に写すことがこの子どもたちにとっての学習になってしまうのです。
どこの国と貿易したのかを問いかけますが、相変わらずの状況です。船の国旗を見るとわかるとヒントを出し、しばらく考えさせて挙手で進みます。一問一答の後、ディスプレイにまとめが映し出されると、やはり説明はそっちのけで写すことに専念してしまいました。
こうして鎖国の基本的な知識をまとめた後、「江戸幕府がどうして朱印船貿易から鎖国へと政策を変えたのか」というこの日の課題を提示します。授業者はここでも教科書や資料集の参考にするところをページで指定します。グループで作業をしますが、これでは理由を考えるのではなく、教科書や資料集をまとめる作業になってしまいます。先生の質問に子どもたちが教科書や資料で答を探すという図式とあまり変わりません。

他の３人が作業をしているのに、隣のグループにちょっかいをかけている子どもがいます。ちょっと気になる場面でした。子ども同士の人間関係が気になる場面です。
授業者はかかわっていない子どもに対してかかわりを促すことをしていますが、グループで考えをまとめるため、ペンを持っている子どもが仕切る傾向が強く、ただ見ているだけの子どもも目につきました。

子どもたちにグループごとに発表させますが、教科書の抜き書きになっているだけです。自分たちで考えたものがありません。授業者はグループ間に共通するものがキリスト教と指摘しますが、キーかもしれないと結論とはしません。ここで時間となっていたので、次時でもう少し深く考えさせたかったのでしょう。
せっかく朱印船貿易を扱ったのに、これとの比較で考えている子どもたちはいませんでした。朱印船貿易を活かして子どもたちに考えさせるのであれば、鎖国前と後の貿易を比較させることから考えさせても面白かったと思います。
貿易は利益を生み出すことを押さえた上で、日本側の主体はだれだったのか、どの国と取引したのか、どこで行ったのか、何を扱ったのかといったことを比較するのです。
「大名が貿易によって力をつけないため」「外国との貿易や文化の流入を幕府がコントロールしようとした」「キリスト教の布教に執着していないオランダと中国に制限したことから、キリスト教を排除した」といったことが子どもたちから出てくると思います。ある政策の前後の状況を比べることで、そのねらいが見えてきます。こういった視点を身につけさせることも大切だと思いました。

授業者は、子どもたちを活動させようという意識がとても高いと思いました。しかし、ワークシートの穴埋めの答を問いかけ、それを示すといった授業の流れが、子どもたちの積極的な発言を妨げています。教科書や資料集から答探しをするような課題が子どもたちを思考から遠ざけています。ワークシートの使い方や課題を工夫してほしいと思います。

２日間授業を見せていただいて、この学校の課題が見えてきたように思います。学校としてこの課題を共有して、どのように改善していくかを考えることが大切です。
小規模な学校なので、先生方が互いの授業を見合いながら一緒に考えることが大切だと思います。
次回の訪問時に、先生方の意識にどのような変化が起きているのか楽しみです。

昨日の日記の続きです。

９年生の数学は若手の平方根の学習でした。
チャイムと同時に教室に入ってきた子どもがいました。授業者は「チャイムなっていますよ」と声をかけます。悪い対応とは言えないのですが、叱責ととらえることもできます。「間に合ってよかった」とポジティブな声かけをしたいところでした。

前時の復習をタブレットと電子黒板を使って行います。平方根の定義を授業者が自らしゃべります。この時間では平方根の値の大小を考えますが、そこで大切になるのが定義です。ここを子どもたちにきちんと押さえておかなければいけません。子どもたちは、授業者の説明をあまり集中して聞いていませんでした。
平方根は何個あったか続けて聞きます。ちょっと雑な表現です。「ある数の」平方根というべきでしょう。「２つ」というつぶやきを拾って、「すぐに正の方と負の方の２つあったよ」と授業者が引き取ります。正と負を授業者が足しました。中学校ではあまり強調しませんが、正の数の平方根は２つで、０ならば１つです。教科書も条件はきちんと書いてあります。中学校の試験で問われることはあまりないのかもしれませんが、ある程度ていねいに押さえておかないと、高等学校で同じことを再度学習する時に、中学校で学習したからと聞き流してしまいつまずく原因となってしまいます。
また、新しい記号として±を確認し、±を使って書くことができると説明しますが、「絶対値」が同じというところは押さえません。
問題の答を重視して、数学的なものの見方・考え方、論理性はあまり大切にしていないという印象を受けました。

電子黒板をフラッシュカードとして活用します。一人の子どもを指名してから授業者が「１９の平方根は？」と問題を読み上げます。その子どもが考えている間に他の人も頭の中で考えるように指示します。先に指名してしまったので、他の子どもが考えていないことに気づいたようです。子どもが「プラスマイナスルート１９」答えた後、口頭でルートの解説をします。続いて次のカードを表示して「９の平方根は？」と問いかけます。授業者は指名した子どもばかりを見て、他の子どもは見ていません。子どもの「プラスマイナス３」という答を再度口頭で確認して、「０．６４？」と次の問を順番に示します。指名された子どもが答に困っている時、まわりの子どもが助けます。その時、最初に指名された子どもはもう当たらないと下を向いて手遊びをしていました。緊張と集中のないフラッシュカードの使い方です。
ルートの説明をするのではあれば、例題をていねいに全体で確認して行うべきです。それからフラッシュカードで練習をすればいいのです。授業者が問題を読み上げる必要もありません。カードに集中させて、全員、個人を上手く組み合わせ、テンポよく行うことが大切です。答えられない子どもがいたら、全員で答えさせてすぐにもう一度言わせたり、「後で当てるよ」と次の子どもを指名して答えられるまで、何度か指名したりして、集中を切らさないようにするのです。フラッシュカードの特性を活かすことをしてほしいと思います。

タブレットの操作に慣れていないのか、タブレットを見ながらしゃべるシーンが目立ちます。素早く操作してできるだけ子どもの様子を見るようにすることが必要です。

この日のめあては「平方根の大小を、不等号を使って表わす練習をします」と提示します。「表わす練習」という言葉に、授業が問題の答探し、答の見つけ方の手順となる予感がします。大切なのは、平方根の絶対値の大小が√の中の数の比較でできることの根拠です。ここを押さえた上での、解き方の学習です。
授業者は、まずワークシートを配ります。配られるとすぐに名前を書く子どもがいる反面、ワークシートを読んでいる子ども、ぼーっとして指示を待っている子どもも目立ちます。授業者が名前を書くように指示していますが、もう９年生（中学３年生）です。指示されなくてもすぐに動けるようにしたいところです。こういった動きの悪さ、緩さが目立つのもこの学校の特徴です。

ワークシートに書かれている課題の説明を授業者が読み上げます。授業者も子どももワークシートから視線が離れません。こういう場面こそ、電子黒板とタブレットの出番です。ワークシートを配る前に大きく映して、顔を上げて説明をします。子どもたちをよく観察して、理解できていることを確認してから配って、すぐに作業に移らせるのです。
課題は何組かの数の大小を、不等号を使って表わすというものです。その理由も書くようになっていますが、その話型が問題です。「……すれば、大きさが比べることができる」となっているのです。予想通り手順になっています。これを理由としてしまうと数学になりません。

机間指導しながら、いろいろしゃべります。「問題が難易度の順になっている」といった意味のない情報を与えます。空中を見ながら歩いている姿も気になります。子どもたちの何を見るために机間指導しているのかが明確でないのです。誰がつまずいているのか、どこで困っているのかを、全体を見ることと個別に様子を見に行くことを上手く使い分けながら知るようにしてほしいと思います。
「全然わからなーい」といって後ろの子どものワークシートをのぞき込む子どもがいます。それに合わせるかのように、いくつかの場所で子ども同士がかかわりだします。その時授業者は、一番前の端の子どもを個別に指導をしていました。教室全体が死角になっています。子どもたちのこのかかわりに気づいていたのでしょうか？ひょっとすると、先生が死角になっているので、動いたのかもしれません（考えすぎ？）。
とりあえずできた子どもは、手持ち無沙汰です。次の指示がないことが問題です。こういった子どもを遊ばせることは教室の雰囲気を緩めてしまいます。

作業を止めて、次の班での活動を指示します。どうにも子どもたちの顔が上がりません。次の活動への意欲が感じられないのです。班で意見を一つにまとめるように指示しますが、これも問題です。できなかった子どものグループでの存在意義が弱いのです。一つ間違えればわかった子どもの意見が書かれるのを見ているだけになります。「わからなかった子どもは、説明を聞いてもう一度考えてみて」「納得しないのに、引き下がっちゃだめだよ」「説明を聞いて、自分でもう一度解いて、理由をまとめて」といった活動を求めることが大切です。

代表が前にホワイトボードを受け取りに行っている間に、あるグループの男子が３人で勝手に相談を始めていました。これをよいこととらえるのか、よくないことをとらえるのかは難しいところです。このグループの人間関係が気になります。代表の女子はグループに戻った後、自分のワークシートに書き始めます。他の３人はそのまま話し続けました。その子どもの机が他の３人と比べて少し離れているのも気になります。しばらくすると顔を上げて３人の会話を聞き始めました。その場面に授業者が通りかかりましたが、何もせずに隣のグループに行き、そこで一人の子どもに説明を始めました。他の３人はそれを無視して話しています。グループでは、子ども同士のかかわりをまず大切にする必要があります。グループにうまくかかわれない子どもや困っている子どもを他の子どもとつなぐことを常に意識してほしいと思いました。

グループごとに問題を割り当てて発表させます。
「√の中の数を見たらわかる」という言葉が出てきます。それを受けて授業者は「ルートの中の数字？を見て決めました」とそのままスルーします。「a>0,b>0の時、a>b ⇔ a²>b²」はそれほど自明なことではありません。因数分解もまだの子どもたちに、きちんとした証明をさせることは困難です。このことと平方根の定義をきちんと押さえなければ、論理的に説明ができません。この授業で一番大切なところがここなのです。教科書は、正方形の面積を使って、何とか説明をしています。教科書の著者の工夫と苦労がよくわかります。しかし、授業者はここを無視してしまいます。また、数と数字が混乱していることも気になりました。

子どもたちは、有理数を√を使って表わして、ルートの中の数を比較すると説明します。それを受けて、授業者が細かく説明します。子どもたちが発表する意味がありません。どうしても、自分で説明しないと気が済まないようです。そのせいか、子どもたちは誰も発表者の方を見ません。先生が必ず説明するから、聞く必要がないのです。授業者が説明する代わりに他の子どもに説明させたいところでした。
負の数の大小を間違えていたグループがありました。説明する子どもが「逆で」と修正します。授業者はそれを受けて、すぐに書き直します。もったいない場面です。「何が逆なの？」「それってどういうこと？」と問い返し、「どういうことかわかった？」と他の子どもにつなぐことで、とてもよい復習ができたと思います。
√6の大きさを考えるのに、２乗して大体６になる数を考えると発表します。授業者は、「先生よくわからん」と上手くぼけました。子どもたちが反応して、つぶやきが出てきます。面白い場面です。子どもたちのつぶやきを拾ってつなげればよいのですが、授業者がしゃべり続けます。そのため、子どものつぶやきは消えてしまい、授業者と一部の子どもだけで進んでいってしまいました。
子どもから負の数の大小と２乗の関係が混乱して質問が出ます。質問を授業者が受けて、子どもに説明しようとします。ここは、その質問がどういうことか、他の子どもたちに理解させたいところですが、どうしても授業者は、全部自分が受けて説明しなければいけないと考えているようです。２乗しての比較は正の数同士でなければ、大小関係は維持されませんが、そのことを最初に押さえていないので混乱し始めたのです。

√7の√を外すのに２乗しなければいけないと説明します。あまりに乱暴です。勝手に２乗してよいわけがありません。論理ではなく感覚になってしまいます。結局、最後は授業者が平方根を含んだ数の大小を見つける手順をまとめて板書し、子どもたちが写して練習問題に移りました。根拠のない答の見つけ方の手順を教える授業になってしまいました。

数学として何が大切かをしっかりと押さえ、それを子どもたち自身が論理的に理解し修得するために、どのように授業を構成すればよいかを考えてほしいと思います。教科書の流れを変えるのであれば、まずは、なぜその流れになっているのかをきちんと理解してほしいと思いました。
授業者にはこのことを伝えたつもりですが、理解していただけたでしょうか？次回の訪問時に。どのような変化がみられるのか楽しみです。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

８年生の国語の授業は学級を２つに分けての少人数の同時展開でした。授業者の一方は若手、もう一方はベテランの方でした。
説明文を事実と考察に分けて捉える場面で、同じ指導案によるものでした。

本文には２つの事例が挙げられています。子どもたちを２つに分けて、どちらの事例を担当するかを決めます。同じ担当同士で４人か５人のグループをつくって、相談しながら各自のワークシートにまとめます。続いてグループを解体し、それぞれの担当が半分ずつのグループに再編して聞き合い、他の担当の部分を自分のワークシートにまとめるという流れです。

若手の授業では、数人の挙手で授業が進んでいきました。子どもの発言を受けてすぐに自分で説明します。
ワークシートについて、あらかじめ板書したことを使って説明しますが、どうしても黒板を見てしゃべることが増えてしまいます。もちろん子どもたちの方を向きはするのですが、首があまり動きません。死角が大きく、子どもたちと目が合うことが少ないことが気になりました。授業者の一方的な説明が続くので、次第に子どもたちの身体が揺れてきます。集中が切れ始めているのです。段落が「事実」と「考察」に分かれていることの説明の途中で、「考察」という言葉がよく使われる教科があると問いかけます。数人が「理科」と反応しますが、それを他の子どもに確認したり、理科ではどういうことなのかと聞いたりはしません。すぐに、自分で説明します。子どもたちが考えたり、何か活動したりする場面が作業に移るまでほとんどありませんでした。
グループにする前に、個人でワークシートを埋めていきます。作業が始まってすぐに、子どもから質問が出てきます。この質問に対して教室の前で全員に説明します。しかし、子どもたちはほとんど顔を上げませんでした。
机間指導をするのですが、明確な意図を持って動いているようには見えません。ただ何となく机間指導をするのであれば、誰の手が動いている、動いていないといったことを全員の手元が見える位置からしっかりと見て、子どもたちの集中度を見たり、支援の必要な子どもを見つけたりすることに専念してほしいと思いました。

ベテランの授業では、個人作業もグループで行いました。グループごとに担当の確認をし、ワークシートの説明を再度します。他のグループはすぐに動かずしばらく待っていましたが、とりあえず作業を始めました。しかし、授業者がしゃべりながら各グループのところへ来るので、あまり集中できません。どうしてもざわざわします。授業者が一通り回り終わって、やっと落ち着きました。
子どもたち一人ひとりの状況がとても気になるのでしょう。授業者は子どもたちに個別に声をかけアドバイスします。子どもたち一人ひとりを大切にしたいという気持ちがよく伝わる対応です。しかし、授業者が個別に対応することで子ども同士のかかわりを断つことになってしまいます。せっかくグループで活動しているのですから、困っている子どもを見つけたら、他の子どもにつなぐようにすることを意識してほしいと思います。いちいち先生が教えなくても、子ども同士で聞きあえる関係をつくることが大切なのです。
子どもたちが作業している時に、つい補足の説明をします。しかし、子どもたちは自分の作業の方を優先しています。中には授業者の話は聞かずに隣と相談している子どももいます。どうしても伝えなければいけないことであれば、いったん作業を止めてから話すようにしなければいけません。また、作業中であれば顔を上げて話を聞かなくてもよいと子どもたちに教えていることにもなります。板書を写していれば顔を上げて先生の話を聞かなくてもよいと思うような子どもになってしまいます。

若手の授業のグループでの意見交換の場面では、子どもたちがグループ隊形になる時の動きが気になりました。とても重たいのです。話し合うことが楽しくないように見えます。
グループになっても個人作業を続けている子どもが目立ちます。単に友だちのワークシートを写している子どももいます。授業者は、あるグループに対して、回し読みではなく、みんなで声を出して読むように指示をします。が、いずれにしても結果を共有するだけです。事実として何が書いてあるか、いくつあったかといったことを出し合って、本文のどこに書いてあるかを確認し合うといった、方法を教えることが必要のようです。
グループの活動中に個人と話をします。他の子どもは全く無関心です。この学校では、子ども同士の関係を断つ方向に動く先生が目立ちます。
５人のグループでは、子どもが３：２に分かれていたり、お誕生日席の子どもが孤立していたりする姿が目立ちます。やはり、５人というのは全員でかかわり合うのが難しいようです。
教科書を使って説明している子どもは見当たりません。根拠をきちんと示すことをしていないのです。
授業者は、途中でそれぞれに事実がいくつあったかを提示します。これでは、子どもは答探しを始めてしまいます。子どもに疑問を持たせて考えるように仕向けることが大切です。数にこだわるのであれば、途中でいくつかあったかだけを中間発表させて、その上でもう一度グループに戻すといった方法があります。数が分かれれば、どれが正しいだろうかと疑問に思い、考えようとするはずです。
新しいグループでそれぞれの担当したところを伝え合います。一生懸命に伝えようと顔を上げて話をしている子どもがいますが、自分の答を説得しようとテンションが高くなっていることが気になります。中にはその圧力から逃れようとするため体を引いてしまう子どももいます。一方自分のワークシートを見て読んでいる子どももいます。こういう場面で、どういうことを意識するといいのかが、きちんと子どもたちに伝わっていませんでした。
ここで授業者が、友だちの話を聞いてまとめるためのワークシートを渡し忘れていたことに気づいて、あわてて配りました。先ほどまで顔を上げて聞いていた子どもの顔が一気に下を向いてしまいます。悩ましいところです。まず、話を聞いてからワークシートにまとめさせるといった方法もあるでしょう。必要に応じてメモを取ってもよいのですが、基本は相手を見て話を聞くようにします。まとめる時に聞き洩らしたこと、よくわからなかったことをたずねることにすれば、子どもたちのかかわりが生まれやすくなると思います。

ベテランの授業では、説明文を読む時に事実とそれをもとに考えたことに分けて読むとわかりやいことを最後にまとめます。この時、子どもたちの顔があまり上がらないことが気になりました。中には片づけ始めている子どももいます。まとめは授業者ではなく、子どもたちに言わせたいところでした。

説明文の授業としては、全体の構成から事実と考察の位置づけを考えさせるとよかったと思います。「筆者が言いたいことは、どこだろう？」「そのことを相手に納得させるために何を書いているのだろう？」といったことを整理しながら、説明文を読むための力をつけるのです。この文章を理解することを通じてどのような力をつけたいのかを意識して授業を組み立ててほしいと思います。

子どもたち一人ひとりを大事にしたいという思いを先生方から感じます。特にベテランの方の机間指導の様子は、その思いがあふれるものでした。だからこそ、先生が個人の子どもにかかわりすぎると、その子どもとまわりの子どもの関係を断ってしまうことに気づくことが必要です。お二人は私との話の中で、そのことに納得してくださったようです。子どもたちが、互いにかかわりながら学べることを意識することをお願いしました。
次回の訪問時に、どのような変化を見せていただけるか楽しみです。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

９年生の理科の授業は若手による中和の実験でした。
復習で酸とアルカリの確認を行います。「酸とは何か？」と問いかけ、挙手させますが、数人しか手が挙がりません。しかし、授業者はすぐに指名して進めます。他の子どもたちは動こうとしません。教科書やノートを見て確認しないということは、わかっているけれど発表したくないのでしょうか。それとも、じっとしていれば先生が答を教えてくれると思っているのでしょうか。とても気になります。ノートを確認させたり、まわりと確認させたりすることが必要です。
指名した子どもは「水素イオンを含む」と答えますが、授業者は「電離した時に水の中に水素イオンを含む」と言葉を足します。結局先生が説明をしています。子どもたちに思い出させたければ、他の子どもに確認したり、付け足させたりすることが必要です。
続いてアルカリについても質問します。今度は少し挙手が増えました。何を答えればいいのかわかったのでしょう。指名された子どもは、「電離した時に水酸化物“ナトリウム”ができる」と答えます。授業者は「水酸化物ナトリウム？」と軽く聞き返しました。よい対応ですが、本人には何を言われたかわかりませんでした。まわりの子どもが間違えて言ったことを教えてくれて、「今私なんて言った？」と気づきました。最後に自分で「水酸化物イオン」と修正することができました。しかし、この時一部の子どもだけが参加していて、多くの子どもは下を向いたり、よそ見をしたりしていて他人事でした。こういう場面で全員参加をどう促すかが、この授業というよりこの学校の課題です。

この日の課題が「酸とアルカリを混ぜるとどういう変化が起こるか」であることを告げますが、授業者が提示しただけです。子どもたちはそのことを知りたいと思っていません。疑問を持たせることをするような導入をしたいものです。「酸には水素イオンが“たくさん”あるね。アルカリには水酸化物イオンが“たくさん”あるね。混ぜるとどちらも“たくさん”あるけど、酸なの？アルカリなの？」と揺さぶるような発問をしたいところでした。

塩酸と水酸化ナトリウムの電離式を確認しますが、ここでも一問一答です。挙手はそれほど多くはありません。発言を受けて授業者がする板書を写すことが中心です。酸とかアルカリでは電離をきちんと押さえておくことが中和を理解するのにつながります。ポイントは電離しやすいかどうかです。水は水素イオンと水酸化物イオンにわずかしか電離しないことが中和を理解する鍵となりますが、ここは押さえていないのです。
ワークシートを配って、この日のめあてを書かせますが、かなり時間がかかります。中学生ですから、もっと早く書くように指導したいところです。集中があまり感じられないことが気になります。

塩酸に水酸化ナトリウムを混ぜるとどうなるかを予想させます。どんなことを書けばいいのかよくわかりません。予想のための根拠はイオンのモデルを使うしかないのですが、ここでは使いません。個人で考えた後にグループで相談させますが、根拠がはっきりしません。理由も言えればと授業者は途中で指示をしますが、「水素イオンと水酸イオンが出会うと水となり、水はほとんど電離しない」ということを子どもたちは意識できていませんでした。

グループで話していたので、挙手に頼らずに指名します。最初に指名した子どもは「酸性」と答えました。「もともと塩酸が入っているけど」「そこに水酸化ナトリウムを入れても」と授業者が揺さぶりますが、その子どもは「酸性」と力強く答えます。これは、とても面白い意見です。この意見を活かしたいところです。ここで、一部の子どもがざわめきます。この子どもたちは、中性になると単純に知識として知っている子どもだと思います。この子どもたちを指名して、考えを言わせたいところです。水酸化ナトリウムの量によって、酸性、中性、アルカリ性と、どうとでもなります。量の意識を持たせることが大切です。きちんと押さえないと中和と中性が混乱してしまいます。意識させるよい機会でしたが、活かすことはできませんでした。
中性という意見の後に、混ぜると「消える」という意見が出ました。これもよい意見です。「何が消える？」と問い返すことで、水素イオンと水酸化物イオンが消えるということを引き出すことができそうです。しかし、授業者は受容しますが、問い返すことはしませんでした。ちょっともったいない場面でした。
理由を問いかけると、イオンの電離式で水素イオンと水酸化物イオンの数が同じで、プラスマイナスで消えると説明します。ここも、「ナトリウムイオンと水酸化物イオンもプラスマイナスで消えてもいいじゃない」とつっこむと電離度の違いがクローズアップされるところでしたが、授業者はそのまま流しました。
塩酸と水酸化ナトリウムの電離式を一つずつ書いているので、うまく相殺されて中性になるイメージなってしまいます。量の意識ができません。水溶液中にイオンがたくさんあるモデル図で考えさせるべきだったように思います。

ここで、実験で確かめるとのですが、「中性という意見が多かったですが、うまく中性に“できる”でしょうか？」と議論がすり替わっていました。“なる”と“できる”は違います。話がおかしくなってきました。
実験の手順は、最初から中性にできることが前提のものです。
一定量入れた後、
・ＢＴＢ溶液の色が黄色だったら一滴ずつ水酸化ナトリウム水溶液を加えて、緑色にする。
・青色の場合塩酸を一滴ずつ加えて緑色にする。
・緑色の場合、おめでとう
となっています。
やる前から結論がわかっています。
しかも、中性だったらスライドガラスに一滴とって、後で塩化ナトリウムを観察するようになっています。中性でなくても塩化ナトリウムはできています。子どもに疑問を持たせるべきところがすべて、決定事項として指示されています。
授業者が、あらかじめ簡単な実験をしてみるとよいでしょう。まず少しだけ水酸化ナトリウム溶液を入れて、「酸性のままだよ。酸性になったね」と子どもに問いかけ「少なすぎる」という言葉を引き出します。じゃあと言って大量に入れて「アルカリ性になった。アルカリ性にもなるんだ」と揺さぶり、子どもから「ピッタリ」「ちょうどよい」といった言葉を引き出します。そこで、「ピッタリってどういうこと」と問いかけ、「中性になる」とつないで、「ピッタリを見つけてみよう」として実験に取り組ませても面白かったと思います。

実験の手順はワークシートに書かれていますが、具体的な指示はすべて口頭です。駒込ピペットの使い方も実物を見せながら説明したのですが、ピペットの下を触っている子どもがいました。塩酸や水酸化ナトリウムが手に着く危険性があります。ポイントの押さえが甘かったようです。
実験の手順は先生がビデオに撮っておくとわかりやすくなります。実際に使う器具で、大きく映し出せ、ポイントは止めて何度も繰り返すことができます。こういった提示の仕方も考えるとよいでしょう。
手順がＢＴＢ溶液の色で書かれているので、子どもは「緑色になっている」と話しています。それが中性を意味していることが意識されていませんでした。

中性になる説明をモデル図で考えさせますが、途中の様子は考えさせません。ワークシートの塩酸と水酸化ナトリウム溶液のモデルには、水の分子がありません。また、塩酸と水酸化ナトリウムは２分子分ずつで同数です。同数であれば中性になるところが子どもたちに考えさせなければいけないところなのですが、そこが飛ばされていました。理科として子どもたちに考えさせるべきところが、抜け落ちています。
また、グループで考えをまとめるように言いますが、無理にまとめる必要はありません。面白い意見が潰されないようにしたいものです。

子どもたちの説明の図には水の分子が書かれているものと書かれていないものがあります。この違いも押さえたいところでした。
子どもたちの説明は、水素イオンと水酸化物イオンがくっついて水になるというのは共通ですが、ナトリウムイオンと水酸化物イオンがくっついて塩化ナトリウムになったというものと食塩水になったというものがあります。同じようで微妙に違います。ここも押さえるべきでしょう。大切なことは、ナトリウムイオンと塩素イオンは電離したままだということです。その違いを意識させることができるよい機会だったのです。ナトリウムイオンと塩素イオン、水素イオンと水酸化物イオンはそれぞれ同じように存在しているのですが、水素イオンと水酸化物イオンがぶつかると水になって電離しにくくなるので、結果として水とナトリウムイオン、塩素イオンが残るのです。
結局子どもたちが疑問を持つべきところ、理解すべきところを焦点化せずに表面的な知識の確認で終わってしまいました。
最後のまとめで、「酸とアルカリが互いの性質を打ち消し合うことを中和」とまとめて終わりました。ここで言っている「性質」とは何かがよくわかりません。酸の性質、アルカリの性質とはどういうことか、それが何に起因するものかが押さえられていないので、単に言葉の知識で終わってしまいました。
水素イオンや水酸化物イオンがあることで酸やアルカリの性質が現れていること、それが減ってしまう（無くなる）ことで性質が打ち消し合うことで説明したいところでした。

授業者は私の伝えたいことをよく理解してくれたように思いました。この学校は小規模のための同じ授業をもう一度できないのが残念ですが、子どもたちに疑問を持たせ、そこから子どもたちに考えさせることを意識した授業を目指してくれることと思います。次回の訪問が楽しみです。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

８年生の家庭科の授業は、ベテランの講師の先生の纏（まつ）り縫いの実習でした。
最初の挨拶では、子どもたちの顔がしっかり上がるまで待っています。着席後、子どもたちの机の上が少し雑然としているので、「整理しましょう」と優しく、はっきりと指示をしました。子どもたちはすぐに従います。よく指示が通ります。授業者と子どもたちの関係がよいことがわかります。
子どもたちが整理し終わるのを確認してから、この日の活動を説明します。準備した纏り縫いのサンプルを子どもたちに配り、自分たちの服に同じ縫い方をしているところがないかを探させます。この日学習する縫い方が、何の役に立つのか子ども自身で気づくことができます。
班で相談するのですが、子どもたちはあまり話し合いません。とりあえず自分で見つけることができているので、その必要性を感じていないのかもしれません。
子どもたちがあまり話せてはいませんが、班ごとに発表させました。前の班と同じが２回続きました。２回目に言った子どもは考えていないために苦し紛れに言った可能性があります。「同じでも、もう一度言って」と確認したいところでした。たとえ同じであっても自分の言葉で言わせることが大切です。
「スカートの下の部分」という意見が出ました。授業者はそれを「スカートの裾」と言い換えました。男子は直接触って確認はできませんが、「どう？使ってた？」と問いかけて子どもたちに確めさせたいところです。その上で、「ここは何て言ったっけ？」と本人から「裾」という言葉を引き出したいところでした。

子どもたちに、裾が落ちた時にどうするか問いかけます。「縫います」という答を「なるほど」とうなずいて受容します。続いて、みんなが着ている服の原料を確認しますが、授業者の期待した「石油」は出てきません。子どもたちには、多くの化学繊維の原料が「石油」であるという知識がなかったのです。ちょっと強引でしたが、石油であることを説明してから、修繕して着るということがエコにもつながるということを押さえました。今から実習することの意味を持たせようとしている場面でした。

ここで縫い方を教えるのかと思ったところ、配ったサンプルを見て縫い方の特徴を見つけさせます。縫い方のポイントを子ども自身で意識させるためです。よい活動だと思います。子どもたちはじっくり見ようとしますが、班に一つしかないので、一人が見ている間、他の子どもはすることがありません。本来は一つのサンプルを真ん中に置いて子どもが考えを聞き合うのが理想なのですが、この子どもたちはまだそこまでの関係ができていないようです。４人の班なのですが、男子同士、女子同士が２人ずつ並んでいることもかかわりが弱い原因かもしれません。男女市松模様に座らせる、時間で切ってサンプルを回すといったことが必要なようです。

子どもたちに考えを発表させますが、一人発表するとすぐに板書をします。そのせいでしょうか、子どもたちは友だちの話を聞きません。こういった場面で集中しないことが気になります。多くの子どもにとっては活動のない受け身の時間になっています。すぐに板書をせずに、「同じことを考えた人？」とつないだり、サンプルを見てそうなっているか確認させたりといったことが必要です。
「かがり縫い」と似ているという意見に対して、「どうして似ているの？」と問いかけますが、だれも反応しません。どうもこの学校の子どもたちは、発言することに消極的です。子どもたちに外化を求め、それをポジティブに評価することが必要です。子どもの発言をすぐに引き取って、説明したり板書したりするのではなく、他の子どもとつなぐことを考えてほしいと思います。

黒板に貼った、紙で作った大きな布の模型を使って縫い方を見せていきます。授業者が実演するためには、あまり高いところに貼れないので、子どもたちを黒板の前に集めます。なかなか前に出てこない子どもたちに、「もっと前へいらっしゃい」と声をかけます。
実演はとてもわかりやすいもので、工夫されていると思いました。子どもたちはよく集中していましたが、それでも全員にしっかりと見えていたかどうかはわかりません。実物投影機の利用を考えてもよいかもしれません。
利用者がていねいに説明しますが、「できますか？」という確認だけで席に戻します。要所要所のポイントを、具体物があるその場でもう一度子どもに言わせて確認したいところでした。
席に戻って、「纏り縫い、裾上げ最適、縫い目は１mm」とポイントを黒板に貼って読ませます。子どもたちの声が小さいので、大きな声で読むように指示します。今度はしっかりと読めました。求めればできる子どもたちです。授業者が子どもたちにどうあってほしいかを意識して求めることが大切です。

実習での諸注意のポイントがあらかじめ黒板に準備されていました。ただし、大切なポイントは空欄になっています。なかなかの工夫だと思います。まず、空欄のまま写させてから、一つひとつ説明します。
待ち針はどの向きに打つかを子どもたちに確認しました。声が小さいので耳に手をあてて声を大きくするように伝えます。それでも、口を開かない子どもがかなりいます。そのまま進みましたが、何人か続けて指名するか、まわりと相談させると言ったことも必要でしょう。
実習に入る前に、早く終わった場合の次の指示も忘れません。ポイントがよくわかっていると思います。

「わからない人は、班の人に聞いて」「前に来て（実演に使った模型を）見てもいい」と伝えますが、机間指導で困っている子どもがいると、つい説明したりして個別に対応してしまいます。ここは、他の子どもに聞くように働きかけたいところでした。
同じ班の子どもに教えてもらえる子どもがいる反面、他の班の子どもにかかわろうとする子どもも目立ちます。子ども同士の人間関係が微妙なのかもしれません。誰とでも話せるようにしたいところです。

子どもの様子を見ていると、いちいち針を抜いて縫っている子どもが目立ちます。これでは作業効率が上がりません。また、実際にやってみると思ったようにいかないこともよくあります。一度活動を始めると最後までそのまま続ける先生が多いのですが、途中で止めて修正することも必要です。
困っていることや上手くできないことを発表させて共有し、他の子どもにコツを言わせるといったことをするとよいでしょう。できない子どもができるようになる場面を意識することが大切です。

時間が来て、片付けを指示します。子どもたちは作業に集中しているので、なかなか顔が上がりません。決して悪いことではないのですが、いったん手を止めさせてから指示したいところでした。
作業が途中の子どもは、すぐに終わらずに続けています。切りのいいところまでやりたいのでしょう。その後の行動はスムーズでしたが、全員が片づけ終わるまでにかなりの時間がかかりました。作品を前の箱にしまう時の移動が遅いように感じました。早く行動しようという意識が子どもから感じられません。この授業というより、この学校の課題のように思います。

片付けが終わった後、最後まで縫えた人がいたか確認します。数人が挙手しました。素晴らしいと拍手をさせますが、手が動かない子どもがかなりいます。できた子どもだけが評価されるのではなく、誰もが評価されることを意識したいところです。
最後に、「新しい縫い方を覚えてちょっと楽しいかなと思った人？」と問いかけました。何人かの手が挙がりかけます。授業者は「あっすごい。しっかり挙げてみて」と声をかけ、最終的に１／３ほどが挙手しました。「ありがとう」と言って手を下ろさせた後、今度は「こりゃあ細かすぎて手に負えんと思った人？」と問いかけます。何人かの手が挙がります。「そうか、正直でよろしい」と優しく返しました。しかし、「正直でよろしい」というのはちょっと上から目線にも感じます。「そうだよね。ちょっと大変だったよね」と受容し、「正直でいいね」と共感的に返すとよかったかもしれません。
授業者は、自分がよく纏り縫いを使うことや、ぐちゃぐちゃになった生地が纏り縫いでまとまることの楽しさを伝えます。よい話なのですが、どうもごそごそと落ち着かない子どもが目立ちます。早く授業を終わりたいのかもしれません。
足を大きく前に突き出している女の子がいたので、授業者は笑顔で注意しました。こういう場面でも笑顔が出せることはとても素晴らしいと思いました。

とても安定した授業だったと思います。この方ならよい学級担任になると思いました。講師であることがとてももったいないと思う方でした。ぜひ他の先生もこの先生の授業を見て学んでほしいと思いました。

この続きは、明日の日記で。

前回の日記の続きです。

９年生の社会科の授業は、石油危機、バブル崩壊を経た、現在の日本の経済状況についての学習と、伊勢志摩サミットを話題にした活動でした。
授業者は表情よく子どもたちと接することができます。子どもたちともよい関係を築けていると思いました。

石油危機の時のトイレットペーパーの買い出しの写真を見せて、どんな場面かをたずねます。何人かの意見を聞きます。といっても正解は出てきません。トイレットペーパーの買い出し風景であること伝え、この出来事が何か知っている人と問いかけます。数人の手が挙がりますが、これは石油危機を知っていないと答えられません。指名した子どもが石油危機と答えた後、当時トイレットペーパーが無くなって困った話をします。話としては面白いので子どもたちは真剣に聞いていますが、この日の授業の内容には直接かかわりません。それよりも石油危機とトイレットペーパー不足の関係が子どもたちには腑に落ちていないのを何とかしたいところでした。

続いて本日のめあてが、石油危機とバブル経済についてとその後にご当地サミットを開くことだとを伝えます。
ＧＤＰの成長率の変化のグラフを使って、石油危機からバブル経済にいたる変化を考えさせます。以前にも使った資料ということでしたが、このグラフが何を示すものかの押さえがありません。授業者はタブレットとディスプレイを使って授業を進めますが、それらを交互に見て説明するので子どもたちの顔を見ることができません。まだ顔が上がっていない子どもの数がかなりあることに気づいていませんでした。グラフが右下がりであれば経済が悪くなったことを表わしていることを押さえます。これまでに説明したのかもしれませんが、経済が悪いとはどういうことか、それとＧＤＰの成長率が下がることとの関係を子どもたちがしっかりと理解しているようには見えませんでした。

石油危機が何だったかを押さえずに、どうやって石油危機を乗り越えていったのかを調べさせます。子どもたちは、調べるというよりは教科書に書かれていることを写しています。教科書に線を引くかわりに、自分の手を動かしただけのように思えます。ペアで説明をし合うようにと指示しますが、子どもたちは互いに教科書から抜き出したことを読んでいるだけです。あまり有効な時間とは思えませんでした。

続いて授業者は、石油危機で経済成長が止まったことを説明します。子どもたちの活動は石油危機後の成長についてです。活動前に押さえることだと思います。子どもたちに「日本は何をしたのでしょうか？」と調べたことを発表させると、「輸出を増やした」「省エネ化」と答えていきます。輸出は増やしたいと言って増えるものではありません。輸出が増えれば経済がよくなることの理由もよくわかりません。省エネが経済によい影響を与えるというのはどう言うことなのでしょうか。ここを子どもたちに問いかけなければ学びは深まりません。授業者は、「省エネはどういうことか」と問い返します。「想像でいいですよ」と言葉を足しますが、子どもたちからは出てきません。結局授業者が省エネとはエネルギーを使うのを減らすことと説明します。子どもたちは授業者の問いかけをどのようなものととらえていたのでしょうか。単に省エネの言葉の意味を聞かれていたと理解していたのでしょうか。もしそうであれば、だれも答えなかったのはとても大きな問題です。全員がわからないということはあまり考えられないからです。子どもたちが発言することに対して非常に消極的だということです。また、「どういうことか」という問いかけを、「省エネ“化”するとは、社会がどのようになることなのか、経済が発展することにどうつながるのか」といった社会科的な視点での考えを求められたと思っていた可能性もあります。そうであれば、なかなか答えることができないのも当然です。子どもたちが調べていたのは単に答であり、それがどういうことだろうかと疑問を持ったり、どうしてこれで経済がよくなるのだろうと考えたりはしていなかったからです。

続いて「公共投資」が出てきます。授業者は「公共事業」という言葉を聞いたことがあるかを問いかけます。「投資」から「事業」に言葉が変わります。このつながりがよくわからないまま公共事業の説明に移ります。子どもたちに「聞いたことがある人」と問いかけますが、挙手は数人です。授業者はそのまま「公共事業はどういうことでしょうか？」と問いかけますが、当然数人しか手が挙がりません。その子どもを指名して進みます。一部の子どもだけで授業が進んでいきます。最後は授業者が説明をしますが、その間、自分で調べ続けている子どもがいました。こういう子どもを活かすことをしてほしいと思います。
子どもたちはこれまでの歴史の学習で、大恐慌の時の合衆国の政策で「公共投資」に関連したことを学習したことがあるはずです。経済状況が悪い時の公共投資の有効性がクローズアップされたのはこの時です。ここは意識的に過去の学習とつなげたいところでした。

続いて「企業の合理化」といった言葉が出てくるのですが、一問一答でそれを受けて、結局授業者が「生産性を高め利益を上げる」と説明していきます。この説明でわかれば、用語集を見れば社会科の学習は成立してしまいます。子どもが考える場面がありません。
最後はディスプレイにワークシートの解答を順番に表示しながらまとめていきます。子どもたちは、それ写しています。あらかじめ用意したものを映すということは、子どもたちが何を発言しても結論は変わらないということです。子どもたちは自分で一生懸命考える必要はないということになります。これでは意欲は高まりません。

「その後、１９８８年にある出来事が起こります」といって、ワークシートの穴埋めをさせます。子どもたちは事象として起きた結果を調べるだけです。１９８８年という年号がなぜ出てきたのかも疑問です。せっかくＧＤＰの成長率のグラフがあったのですから、そのグラフに書かれている出来事は空欄にしておき、急激に変化している部分を指して「この年に一体何が起こったのか？」と問いかけたいところです。
バブルのころの給料袋が立ったといった話も織り交ぜるのですが、授業の本質とは関係ないところで時間を使っています。確かに惹きつけてはいるのですが、子どもたちが考えることにもう少し時間を割くべきでしょう。

授業の後半はサミットに題材をとって、環境問題を考えさせますが、授業の前半とつながりがありません。時間があまりない中での活動でしたので、ちょっと無理があったように思います。伊勢志摩サミットの参加国を子どもたちに問いかけますが、なかなか出てきません。手元の資料にはＧ７、Ｇ１０、Ｇ２０の国名と今回がＧ７であったことが書かれていますが、子どもたちは答えようとしません。他人事のような顔をしている子どもが目立ちます。発表することに消極的なことが気になります。
子どもたちにサミットに関して問いかけますが、知っている子どもと授業者だけで話が進んでいきます。知らない子どもが活躍できる場面がありません。「○○サミット」と題し、世界が抱える環境問題を考え対策を話し合うことが後半の課題ですが、子どもたちが話し合うための足場がありません。せめて世界が抱える環境問題を共有しておかないと、そこを調べるのに精一杯で、対策を考えることはできません。話し合いが浅いものなってしまいます。
森林問題を話しているグループで、「木を切らないわけにはいかない」というよい意見が出てきたのですが、取り上げられずに話が深まりません。木を切らないわけにはいかない現実に目が向かないのです。砂漠化を取り上げているグループでは砂漠化の原因がわからないので対策の話しようがありません。もっと考えるための資料やそれぞれの国の事情を考えるための情報が必要なのです。サミットと題するのですから、それぞれの国の立場があり、立場を超えようとしていることを意識させたいと思います。環境問題であれば、参加国、参加国以外の立場を意識した議論をさせたいところでした。

グループで話している時に、授業者が口をはさみますが、そうなると仲間ではなく授業者と話をしてしまいます。授業者が子どもたちの話し合いのじゃまになってしまうのです。話を黙って聞いているのはよいのですが、あまり口をはさまないようにすることが大切です。このことを意識してほしいと思います。

常に知識ばかりを問う授業になっていました。「資料から読み取ったことから疑問を持つ」「疑問を解決するために資料を調べる」「事実の間の因果関係を考える」といった社会的な活動がない授業です。社会で求められる力は何だろう、その力をつけるためにどのような課題や活動が必要になるのだろうかと自身に問いかけながら授業を考えてほしいと思います。

この続きは、明日の日記で。

小中一貫校の中学校（７年生から９年生）で授業アドバイスを２日間行ってきました。小規模の学校で少人数授業も積極的に取り入れています。

７年生の音楽は少経験者の授業でした。前半はリコーダー、後半は合唱でした。
リコーダーを忘れてきた子どもがいました。最初の全体練習で何もすることがなくただボーとしているだけです。個別、ペアでの練習と続きますが、机間指導の時にその子どもがすることがないことに気づき、指だけでも動かすように指示しました。子どもはすぐに指示に従いましたが、リコーダーの練習中、何度か集中が切れて手が動かなくなりました。リコーダーなしで指使いをするのはそれほど楽なことではありません。授業者はその子どもが取り組んだ時に頑張っていることを評価するべきだったと思います。この場面に限らず、子どもの活動に対してポジティブな評価をすることはほとんどありませんでした。

ペアで見あってと指示しますが、男子はほとんどペアの方を見ようとはしません。また、互いに「『どこがダメだったよ』と言ってあげてください」とネガティブな評価をするように指示します。言葉を交わしているのはほんの数組なのも仕方がないでしょう。しかし、授業者はＯＫと評価して先に進みます。そもそも、何を意識して吹くのか、どう吹ければよいのかのポイントや目標がはっきりしません。これまでの時間で話をしたのかもしれませんが、活動前に子どもたちに確認しておく必要があります。

全体での練習では、子どもたちに吹かせながら「そうそう」と声をかけますが、何が上手くできているのかわかりません。列ごとに吹かせたりしますが、何を意識してこの練習方法をするのかまるでわかりません。列ごとに上手くできるが評価したいのでしょうか。しかし、具体的な評価はありません。他の列の子どもはただ、ボーとして休憩の時間になっていましたが、授業者は笛を吹いている列に注目していてよく見ていませんでした。

子どもが発言する場面はほとんどありません。ただ活動の指示があるだけで、ポイントの説明もありません。当然、子どもたちは何を意識していいのかわからないまま、活動をするだけになります。意欲が高まらないのは当然です。すぐに集中が切れてしまいます。

合唱の練習はステージで行います。移動するように指示しますが、子どもたちの動きが遅いことが気になります。授業者はピアノに移動して音を確認しています。その間、子どもの様子を見ていません。しばらくして子どもがまだ移動できていないので、「早く並びなさい」と注意をします。もし、早く並ばせたいのなら、移動をしている時に素早く動いている子どもを「○○さん早いね」とほめて、早い移動を促す必要があります。ちゃんとできている子どもも、注意ばかりを聞くことになります。自分はちゃんとやっているのにと、授業者に対して負の感情をもったり、注意の原因となった子どもを疎ましく思ったりするかもしれません。いずれにしても、あまりうれしいことではありません。

合唱の姿勢について指示をします。全員が指示に従えていないのに声を出させます。指示をしてもできているか確認がありません。確認をして、できていることをほめることを意識してほしいと思います。声を出していない子どもがいてもそのまま歌い続けます。途中でも一度止めて、声を出すように促すことが必要です。子どもたちに今どうあってほしいという姿を伝えることが必要です。その上で、できている子どもをほめることが大切です。できていない子どもが目立ちますが、できている子どもの方が多いのです。その子どもたちが評価されなければ、学級全体の意欲が無くなってしまいます。
子どもたちの姿勢がよくないことを「姿勢をよくしてよー」と途中で指摘しました。ちょっと遅すぎるように思います。指摘しても状況は変わりませんでした。
子どもたちは大きく授業規律を乱すことはしませんが、上手に授業者の隙をついています。ちょっとしたきっかけで授業が崩れる危険性を感じました。

ただ演奏する、歌うだけでは上手くはなりません。子どもたちが上手くなる場面や仕掛けが必要です。この日の活動の流れもはっきりと示されていませんでした。子どもたちは授業者の指示に鼻面を引きずり回されているように見えます。板書は一切なく子どもたちがよりどころにする物がありませんでした。
課題は色々あると思いますが、まず、子どもたちを笑顔でほめることを意識してほしいと思います。時々怒った口調になりますが、それでは逆効果です。子どもができていることをどう評価するかを第一に考えてほしいと思います。授業規律の面だけでなく、音楽の活動も同様です。評価するためには目標が必要です。その目標を達成するためのポイントを明確にすることも必要です。このことを意識するだけで授業はよい方向に変わっていくと思います。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

授業研究は６年生の国語の説明文の授業でした。授業者は、ベテランの先生です。ベテランの先生が進んでこういう舞台に立っていただけるのがこの学校のよいところだと思います。ベテランが謙虚に学ぼうとする姿勢、向上心を見せてくださることが、若手の学ぶ意欲に大きく影響していると思います。

授業は、説明文の構成を意識して、作者の意図を読み取ることを「笑うから楽しい」という短い文章を使って経験させようというものです。「作者の意図をとらえ、自分の考えをまとめよう」というのがめあてになります。
前時の復習で「はじめ」「中」「終わり」の段落構成を確認しますが、子どもたちの反応は今一つです。授業者はちょっとあせったようでした。自分の学級ではないので、なおさらだったのでしょう。ちょっと早口になります。よく聞き取れない子どももいたようでした。
作者は自分の考えを伝えるために何をしているのかを問いかけます。子どもたちは本文を見たりして考えていますが、すぐに挙手する子が指名されて発表します。子どもたちは考えていたので、もう少し待ってあげたいところでした。指名に頼らず、まわりの子どもと少し相談させてもよかったかもしれません。

作者が事例として取り上げた実験の内容を理解させようとします。「脳が体の動きを読み取って心の動きを呼び起こします」という記述で子どもたちがつまずきました。授業者はこのことを理解させようとしますが、なかなか反応できません。子どもたち自身もどこがわからないのかよくわからないのです。脳が「読み取る」という言葉の意味がわからないのかもしれませんし、「体の動きを読み取る」とはどういうことかわからないのかもしれません。作者が言っていることに納得していないのかもしれません。授業者はここで時間を取られ過ぎると、予定していた自分の考えをまとめるところまでいかないので、ペースを上げようとして、次第にしゃべる言葉が増えていきます。ここは、授業者がしゃべるのをやめて、子ども同士で相談させる時間をつくるとよかったと思います。言葉にすることで、自分のわからないことが何かに気づくこともできます。

子どもたちに笑い顔をつくらせて、気持ちの変化があったかどうかを話し合わせます。これは作者の言っていることを理解することではなく、本当かどうか確かめる活動です。気持ちが変化しなければ、作者の考えに納得しないということになりますが、それはこの文章を読んでどう思うかということです。大切なことは、作者の論理の流れ、根拠を明確にして理解することが大切です。理解することと納得することはまた別なのです。いつの間にか作者が言っていることを理解することではなく、納得する活動になってしまいました。

ここで、作者の「意図」とは何かが問題になってきます。「伝えたいこと」なのか、伝えるために「事例を挙げたことなのか」わからなくなってきます。伝えたいことを理解するのであれば、体験することよりも、「この事例から作者は何を説明している」「どうしてこの事例からそのことが言えるのか」といったことを考える必要があります。具体的な事例を挙げて説得力を増すという意図を理解するのであれば、事例を使って自分の考えをまとめることを意識させる必要があります。「事例があると納得できる」という言葉を子どもから引き出したいところです。授業者はこのことを意識はして、作者の事例と似たような経験を考えさせたのですが、結局、この言葉ははっきりとは出てきませんでした。

作者は、「脳の血液温度の変化に合わせて心の動きを決める」と言っています。このことの事例として紹介された「空気をたくさん吸い込むと気持ちがいい」ことを、深呼吸をして体験させます。こういった活動自体は悪いことではないのですが、国語としては本文から作者が言っていることを理解することを第一にすべきです。体験が中心になると理科の授業になってしまいます。

作者が一番伝えたかったことは何かを子どもたちに問いかけます。ここではそれを意図と言い変えました。それならば、最初にきちんと定義する必要があります。子どもたちが、作者が一番言いたいことは何かと考えながら活動することを求めればよかったのです。
子どもたちは、今までの活動から何となく思ったことを発表します。子どもたちは体験活動に引っ張られて、本文から読み取るという意識が無くなっていました。短い文章を選ぶことで、１枚の紙で全文を一度に見られるように工夫してあったのですが、子どもたちはほとんど見ていません。構成を意識しやすいようにしていたのですが、残念でした。授業者は、文章の書き方から読み取れないかと問いかけます。しかし、今までの活動では文章の構成を意識させていないので、ちょっと無理があります。結局、授業者が最後の文章に何が書いてあったかを子どもに問いかけて、作者の伝えたいことを引き出しました。

最後は、自分の考えを５０字程度にまとめるのですが、子どもが書きやすいように、「〜がよくわかりました」「〜について、もっと知りたいです」「今まで〜けれど」といった話型を提示します。感想と考えが混乱しているように感じます。考えは「根拠」を持って自分が「判断」したことです。このことを意識させることが必要です。

残念ながら、途中で思ったように子どもから意見を引き出せなかったために時間が足りなくなりました。子どもたちの文章を発表させることはできませんでした。
授業者は、明るく一生懸命に子どもたちから考えを引き出そうとしていました。今回は復習場面で子どもたちの反応が予想以上に悪かったためペースが苦しくなってしまい、普段以上にしゃべる量が増えてしまいました。その結果、子どももじっくり考えることができないという悪循環になってしまったようです。例えベテランでも、こういうことはあるものです。
この授業であれば、作者が言いたいことを言うために、どのような文の構成にしたのか、その構成要素間の関係をまとめながら読むとよかったと思います。体験活動を、子どもが考えを書く時の立場を意識させるために使っても面白かったと思います。「作者の言うとおりになった。ほんとう？」と揺さぶったり、「作者の言うとおりにならなかった人？」と問いかけたりして、作者の意見に反対の立場の子どもをつくるのです。賛成にしろ反対にしろ、子どもなりの根拠を作者と同じように事例を挙げてまとめるというように書き方を限定することで、活動のねらいがはっきりしたと思います。

検討会では、皆さんが授業者のよいところや工夫をしっかりと意識できていました。グループでの検討はとても充実していたと思います。
授業者は、学校訪問の際にもこの授業を公開するようです。次回は自分の学級なので、今回の授業研究をより活かしやすいと思います。私は参観できませんが、どのような授業になったか、報告を聞かせていただくことが楽しみです。

昨日の日記の続きです。

４年生の授業は国語の段落分けの場面でした。
授業者は教科書のページを開かない子どもがいる時に、その子どもを注意するのではなく「ページをめくってください」ととるべき行動を全体に対して指示します。指示や問いかけに「はい」と反応してくれた子どもをほめてよい行動を広げようとしています。次の同様の場面では、子どもたちの多くが「はい」と返事をするようになっています。しかし、授業者が働きかけないとよい姿にならないということは、まだ徹底できていないということです。ちょっと落ち着かない子ども、集中力を失くしやすい子どももいるようです。よい行動を広げるという姿勢で、根気よく子どもたちとつき合ってほしいと思います。

５年生の国語は説明文の授業でした。
一部の子どもたちが勝手に意見を交換しています。授業者はそれを拾おうとするのですが、もう一度きちんと全体に対して発言させません。そのまま話が進むので、参加しようとしている子どもたちも内容がよくわからずついていけません。また、子どもたちの発言が、筆者の考えではなく自分の考えになっています。本文のどこに書いてあるかといった、根拠を押さえて話し合うことが必要です。
授業者は子どものよい発言を広げようとしていますが、その発言のよさを価値付けする場面がありません。子どもたちは、授業の流れで強調されることや板書されることでそれが正解だと理解します。根拠を子どもたちと共有して、みんなが納得することでまとめていきたいところです。
よくわからない子どもに対して、他の子どもに説明をさせます。子どもたちは友だちにわかってもらおうと次々に説明をしてくれます。その子どもも笑顔で理解しようとしています。授業者が「わかった？」と聞いてその子どもはうなずきました。「わかったって、よかった」とＩメッセージを送ります。よい対応だと思いますが、ここで、「みんなが一生懸命説明してくれたおかげだね。ありがとう」と説明してくれた子どもにも一言声をかけたいところでした。実行すべきかどうかの判断は微妙なのですが、「わかった」と言った子どもが本当に理解したのかどうかを確かめたい気もします。みんなが一生懸命説明してくれるので、空気を読んだのかもしれません。本人の言葉で説明させて、その上でしっかりとほめてあげられるともっとよかったと思います。
子どもたちは、自分たちの活動がこの文を読み取ることにどうつながっていくのかがよく見えていません。授業者としては段落の内容を要約することで文の理解を進めようとしているのですが、大きな読み取りの流れが子どもたちに明確になっていませんでした。文章を読み取るためにはどうすればよいのかを、子どもたちにもっと意識させることが必要だと思います。

もう一つの５年生の授業は若手の算数でした。小数×小数の計算を辺の長さが２．３cｍと２．４cmの長方形の面積をもとに考える場面でした。
若手ですが、なかなか力のある方です。子どもたちはしっかりと授業に参加しています。友だちの発言もしっかりと聞こうとしています。授業者の説明に手遊びをしていた子どもが、友だちの発言は体をそちらに向けて一生懸命聞いていました。基本的な授業規律はしっかりとしていると感じました。子どもたちは友だちの発言に拍手していますが、全員ではありません。全員でない理由が気になります。ハンドサインと同じく、拍手が納得した、賛成という意味であれば拍手していない子どもにどこが納得していないか聞きたいところです。また、拍手している子どもに発言を求めることも必要です。拍手やハンドサインは形骸化しないように注意をする必要があります。
１cm²の正方形の中に面積1mm²の正方形が１００個あることの確認をします。その理由の説明を子どもたちに求めました。「１cm²は１辺が１０mmだから１０×１０で出しました」という発言があります。これは１００個とは直接つながりません。mm²を単位として面積を出して、後からcm²に換算する発想につながります。授業者は「あってるね」と言って、もう一人挙手をしていた子どもを指名します。次の子どもは１cmの中に１mmが１０個あると説明します。縦と横でそれぞれ１０個あるので１０×１０になると言いたかったのでしょうが途中で混乱してしまいました。授業者は「いいところをついている」と引き取って、１cmの中に1mmが１０あるとするのですが、縦と横それぞれ１０あるから１００mm²と面積に戻してしまい、面積１mm²の正方形が「１００個」を押さえませんでした。２人目の子どもの発言は、正方形の個数を意識していました。「１cmの中に１mmが１０個あるんだね。この後、○○さんの言いたいことわかる人いる？」とこの子どもの発言を活かしたいところでした。
ここで子どもたちに長方形の面積を求めさせます。子どもたちは作業中に自然にまわりの子どもに相談しています。日ごろから、子ども同士のかかわりを大切にしていることがよくわかります。
時間が来て全体で確認していきます。式が２３×３４になることを押さえて、「２３×３４で出たものは何だろう」とたずねます。子どもからは「答」と返ってきます。「何の答が出てきたの？」「面積」という答に授業者はディスプレイに映してある長方形を一辺１mm²の正方形で分割した図を指し示して、「これが何個あるか知るために、縦何個、横何個ということを言ったな。かけて出たものは何が出たのか話し合って」と、相談させます。面積に引きずられている子どもは、mmで表わした面積と考えています。子どもたちは面積から離れることができません。授業者は正方形の数で進めたかったの、どうすればいいのか困ってしまいました。
長方形の面積を考える前に、面積１mm²正方形が「１００個」をきちんと押さえなかったこと、面積を求めることを課題にしたことが混乱の原因でした。面積で進めるなら、面積をcm²で換算した後、cmを単位としたらどんな式になるのかを確認してから進めればよかったでしょう。個数にこだわるのなら、「１００個」を押さえた上で、長方形の中に１辺１mmの正方形がいくつあるかをストレートに聞けばよかったのです。
授業者は、面積と正方形の個数を子どもたちが自由に行き来できると思っていたようですが、そうではなかったのです。ちょっとした押さえや、発問の言葉のずれが子どもの理解に大きな影響を与えるのです。
授業者は、そのことに気づいていたと思いますが、焦ってしまって上手く修正できなかったようです。よい経験をしたと思います。

６年生の若手の授業は社会科の平安時代の文化の学習の場面でした。
子どもに発問して挙手が少ないとすぐに相談させます。すると子どもたちはすぐに活発に話し合います。ところが挙手はあまり増えません。手を挙げかけている子どももいるのですが、発言意欲の旺盛な子どもが勢いよく手を挙げているので、その子が指名されました。せっかく相談させたので、挙手に頼らず「どんな意見が出てきたか聞かせて？」と話をよく聞いていた子どもを何人か指名したいところでした。
授業者はどのような文化が生まれたかを子どもたちに問いかけます。前時までに平安時代をある程度学習しているようです、教科書や資料集を見ないでもよく話し合えていました。しかし、挙手はやっぱり少ないのです。学習したことだけに、正しいことを言わなくてはいけないというプレッシャーがあるのかもしれません。教科書や資料集に書かれていることであれば、それを見て発表させればよいのです。大切なことは文化から何を子どもたちが学ぶかです。そのための共通の視点を与えることです。私は、文化をとらえる視点の一つに「人」があると思っています。誰が文化の担い手か、誰が楽しんでいるかという視点です。これを時代ごとに追いかけていくことで、歴史の流れが見えてきます。平安時代の文化を考えるのであれば、天平・奈良時代と比べるのです。天皇から貴族へ、女性の台頭といったことから、律令制から荘園制、側室と閨閥といった歴史の変化やポイントとの関係に気づくことができます。調べることも大切ですが、そこから何を考え、知るかを意識してほしいと思います。
授業者は歴史の授業をどう進めたらよいのか悩んでいたようです。どうしても知識を与える、覚えさせる授業になってしまっていたようです。そこで、今回は歴史の授業を私に見せたということです。困っているから、そこに正面から向かおうとする姿勢はとても素晴らしいと思います。私に質問してくれることはとてもうれしいのですが、職場の仲間ともぜひ相談してほしいと思います。次回訪問時にどのような授業を見せてくれるのか楽しみです。

特別支援学級の授業は、どんな時に、どんな気持ちになるのかを書くことが課題でした。
６人の子どもがすべて同じ課題です。一人一人ひとりの能力や状況が違うので、進み方はバラバラです。早くできた子どもは集中力を失くしています。人数が少ないので、授業者は個別に対応します。子どもと目線の高さをそろえ、寄り添うようにして話しています。しかし、個別に対応していると、わずか６人でも全体を見ることができず、集中力を失くした子どもへの対応ができません。それぞれの子どもに応じた負荷を意識することが大切です。例え同じ課題でも、目標を変えることで負荷を変えることもできます。どういう個別の対応ができるかを考えてほしいと思います。
授業者は、子どもを自分の目指す姿にしようと働きかけます。そのこと自体は悪いことではないのですが、この子どもたちにあまり強制力を働かせてもよい結果にはなりません。子どもの望むことが、授業者が子どもに望むことと一致することが理想です。そのための働きかけを意識することが大切です。動機づけとなるものは一人ひとり異なっています。その子どもの特性を意識した対応を心がけてほしいと思います。

授業研究の様子は明日の日記で。

小学校で、全学級の授業アドバイスと授業研究の助言を行ってきました。授業アドバイスにおじゃまさせていただくようになって３年目の学校です。

１年生の算数の授業は、力のある中堅の方でした。１年生ですが授業規律はしっかりとできています。子どもたちが指示に対して素早く行動できていました。もちろん中には行動が遅れる子どもがいます、授業者は固有名詞で注意を促します。できれば、早くできている子どもをほめて、遅い子どもが動きを速めたときに固有名詞でほめるようにするとよいでしょう。また、指示がよくわかっていなかった隣の子どもに声をかける子どももいました。相手の子どもはその声に従ったのですが、特に言葉は返しませんでした。こういう子ども同士の声かけを大切にしたいのであれば、それぞれに「○○して（声をかけて）くれてありがとう」「○○して（声をかけて）もらってよかったね」と教師がポジティブにその場面を評価したいところでした。
子どもたちに素早い行動を促そうとしているのがよくわかります。とてもよいことなのですが、子どもの側からするとちょっと余裕がありません。授業者の指示や問いかけの意味を理解するのに時間のかかる子どももいます。ポイントポイントで、そういう子どもを待つ余裕が欲しいと思います。問いかけに対して全体の反応で進んでいく場面が少し多いように感じました。結果として、授業者のしゃべりが多くなってしまいます。そのため、子どもの集中がどうしても緩んできます。子ども同士で確認させる場面などを入れて、集中力が切れないようにするとよいと思います。

もう一人の１年生の国語の授業は、若手の方です。
句点を書く位置を確認する場面で、かなり時間をかけていました。以前に教えたことであれば、ノートで確認させた後に隣同士で確認し合うといったことでよかったと思います。もし、初めてであれば知識なので、まず教えて練習をさせることに時間をかけるべきでしょう。
子どもをほめることはできるのですが、子どもが全員指示に従えていないのに次に移ってしまう場面があります。また、指示がはっきりしないために子どもたちが戸惑う場面もありました。一度に多くの指示をせずに、一つずつきちんと確認しながら行うことが大切です。
指示と言えば、早く終わった子どもに対する指示もありません。できた子どもが姿勢を正して頑張って待っているのですが、その内集中力を失くしてしまいます。
子どもの「はい」という返事が数人だけでも次に進んでしまうことがあります。全員参加を意識して、全員に反応をしてもらいたいということを伝えてほしいと思います。

２年生の算数の授業は、ベテランの方でした。筆算の導入場面です。
授業者は子どもの反応をしっかりと待てていました。教室の雰囲気も柔らかいものでした。子どもたちが集中している場面をたくさん見ることができました。
筆算を導入するのに、まず足す数の１０の束を集めて足される数の束の下に置くことを指示します。先に活動をさせてもよいのですが、その理由を少し考えさせたいところです。計算をできるようにさせるには、手順をしっかりと教える必要があります。しかし、そのことを優先しすぎると、やり方を覚えればいいと思う子どもと納得できないので先に進めなくなる子どもに分かれてしまいます。子どもが理解する、納得する場面はどのようにすればよいかを考える必要があります。
３４＋１２で、３４を板書して、１２をどこに書くのかを問いかけます。まだ筆算の書き方をきちんと教えていないので、ここで答えられるのは基本的に知っている子どもだけです。書き方の必然性に気づけるような材料を与えていれば可能かもしれませんが、そのような場面はありませんでした。何人かの子どもが挙手をし、一人の子どもを指名しました。その子どもは３４と＋の下に線を引いて、その下に１２を書きました。想像したのかうろ覚えだったのかはわかりません。授業者は、間違いだと否定せずに「線は引かなくていいよ」と返しました。これは子ども自身で修正させるためにはよい言葉だったのですが、その子どもの板書を全部消して、他の子どもを指名しました。次の子どもの板書に他の子どもたちがいいですと答えます。その間先ほどの子どもが、ずっと落とし物を探しているようなそぶりでごそごそしていたのが気になりました。間違えた子どもに修正させ、正解にしてから終わりたい場面でした。
別の場面でも間違えた子どもがいました。それに対して子どもたちから「違います」という声が上がります。答を知っている子ども、自信のある子どもが正解か不正解を判断しています。「自分の考えと」は違うだけだということを意識させることが大切です。知識は知っているか知らないかですから、知識そのものを問うことは意味がありません。たとえ自分が正解であっても、根拠を持ってそのことを説明できなければ正解とは認められないということを子どもに伝えてほしいと思います。わからない、困っている子どもが認められ活躍できるような学級を目指してほしいと思います。

もう一つの２年生の学級は若手の図画工作の授業でした。綿などの素材を使って子どもたちが描いた絵の評価場面です。
友だちに見てほしいところを書くように指示します。すぐに書ける子どもと書けない子どもがいます。作品をつくる時に意識していたことが明確でないと、なかなか書けないと思います。おそらく、作品に取りかかる時にはそういったことも考えさせたのでしょうが、思い出す場面が必要だったように思います。具体的にどのようなことを書けばいいのか、子どもたちに示すことが必要です。途中で作業を止めて何人かに発表してもらい、どんなことを書けばいいのかを共有して、もう一度作業に戻すといったことです。この時、できた後の次の指示をしておくことも大切です。こういった指示がなかったので、書けた子どもたちが、最初は落ち着いて待っていたのが、しだいに気持ちが弛んで集中力がなくなっていきました。活動を終わるように指示した時に、集中力が落ちたままなかなか顔が上がりませんでした。

３年生の授業は、社会の地図作りで、自分たちが町を探検して見つけたものを地図に書き込む場面でした。
黒板に貼った地図に、子どもたちが見つけたものを授業者が書きこみます。子どもたちに「道路をはさんでここに何があった？」と問いかけるのですが、多くの子どもたちは、新しく書き込まれたものを自分の地図に写すのに精一杯です。子どもたちはどうしてもワークシートを正解で埋めたがります。そのことは決して悪いことではないのですが、結論だけが手元にあっても仕方がありません。足りないところを自分でもう一度埋める機会を与えることが大切です。あえて、地図には書き込まずに、黒板の横に「役所」「コンビニ」と探検で見つけたものを書きだすことに留めておき、後で作業の時間を与えるのです。その時必要な地図記号などの知識は、事前に復習して黒板にまとめておくといったことも必要でしょう。作業中に子どもたちがどこを見ているのかで、知識の定着もある程度知ることができます。
また、ペアやグループで互いに見つけたものを発表し合い、足りないものを書きこむようにさせると言った活動もよいと思います。ただし、このような時には地図をそのまま見せ合うと、ただ写すことになる子も出てきます。友だちの地図を見ずに自分の地図に書き込ませることが大切です。その後で、互いの地図で確認させるのです。
写すことに集中している子どもがいる反面、よく反応する子どももいます。授業者はそのこどもたちの発言を受けて、自分で説明をしてしまいます。ちょっとしゃべりすぎでした。結局一部の子どもと先生だけで授業が進んでしまいます。全員参加を意識して、子どもの発言を他の子どもにつなげるようにしてほしいと思います。

もう一人の３年生の授業は、講師の国語の授業でした。
他の学校でも講師経験があるのですが、まだ子どもたちをしっかりと見ることができていません。授業に参加していない子どもが目立ちますが、その子どもたちに対する働きかけがないのです。話を聞けていないのなら、一度授業を止め集中を促すことが必要です。子どもたちの状況が見えていないので難しいのですが、まず意識することから始めてほしいと思います。
基本的に一問一答で進み、答を共有するだけです。根拠を問いかけ、その根拠を元にわからない子ども、できない子どもがわかるようになる場面をつくることが大切です。全員参加をつねに目指してほしいと思います。

この続きは、明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

社会科の授業研究は、現職教育主任の３年生の太平洋戦争の授業でした。今年度第１回目の授業研究でしたが、現職教育主任が率先して授業者となりました。授業研究を今年もしっかりやりましょうと、学校全体へメッセージを送っています。

授業は太平洋先生を始めたことは、人々の生活にどのような影響を与えたのかを考えることが課題です。
「物不足と配給」「学徒動員」「戦争と食べ物」「金属回収」に関する４つの資料を準備してグループに配ります。グループ内でそれぞれ担当を決めて、資料と教科書、資料集からわかることをノートにまとめます。
子どもたちはこういった作業になれているようです。すぐに手が動きだします。しかし、別の見方をすればあまり頭を使っていないとも言えます。資料から「なぜだろう？」「どうして？」といった疑問がわいたり、「ここから何がわかるのか？」と考えたりしていれば、すぐに手は動かないはずです。子どもたちは、資料や教科書からとりあえず必要と思うところを抜き出しているのです。
まとめが終わると、グループ内で交流します。子どもたちは友だちのまとめを聞いて一生懸命写しています。話し手を見ている子どもはほとんどいません。ただの作業分担になっています。まずは、話を聞くことが大切です。話し手は、聞き手に伝えること整理して話すことを意識し、聞き手はうなずきながら話しの内容を理解しようとすることが求められます。聞き手が書き留めたいのなら。その後に自分の言葉でまとめるべきでしょう。机の真ん中に自分が使った資料を置いて、そのどこに書いてあるかを示しながら話すといったルールを導入すると言いたやり方もあります。どのように伝え合うかも大切な要素です。また、話を聞き終わった後、深め合う場面がありません。子どもたちの活動は止まっています。例えば、「４つの資料からキーワードを一つつくってください」といった課題を与えてもよいでしょう。「人」「物」「不足」「欠乏」といった言葉が出てくれば、そこから戦争がどういう状況をつくっていたのかがわかると思います。

「撃ちてし止まむ」の資料を追加で与えて、人々が苦しい生活に耐えていた理由を考えさせます。子どもたちは、今度はよく話し合っていました。全体での発表で「みんな同じような思いで生活していた」「人と違ったらいけない」といった意見が出てきました。「人と違ったらいけない」という意見に対して、うなずくなど子どもたちから反応が出てきます。しかし、授業者は子どもにつなぐことをせずに、自分で子どもの言葉を受けて説明をします。ちょっとしゃべりすぎのように思います。
続いて、「権力をふるう特高と憲兵」の資料を配布し、当時の政府によって厳しい統制にあっていたことを説明しました。
資料を小出しにしながら与えますが、子どもたちが資料を欲しがっていたわけではありません。「本当はどうだろうか？」と疑問を持つところまではいっていないのです。子どもたちは授業者の質問に答えているだけでした。例えば、当時の生活の資料を見たあと、「あなたたちならこんな生活どう？」と問いかけて、子どもたちから「嫌だ」「耐えられない」「仕方がないから我慢する」といった意見を引き出し、じゃあ「当時の人はどうだっただろうか？」と返すといったやり方があります。疑問を持たせてから資料を見せて、「どう、嫌だとか耐えられないと言った人は、我慢する？」と問いかけ、「それでも、嫌だ」という声を引き出してから、次の資料を見せるといったやり方です。

最後は時間の関係あったでしょうが、先生がまとめました。子どもたち自身でまとめさせたいところでした。この授業では一般の人々に焦点を当てましたが、最後の「権力をふるう特高と憲兵」を活かして、「じゃあ、政府はどうするの？」という問いかけを先にしてから資料を見せ、「人々」「政府」という２つの視点でまとめさせても面白かったかもしれません。

社会科の先生方との授業検討では、「社会科としてやりたいことがたくさんあるが、１時間の授業の中でなかなか消化しきれない」という授業者の悩みが語られました。確かにその通りだと思います。資料の活用一つとっても、「どんな資料が必要かを考えて探す」「資料を読み取る」「読み取ったことをもとに考える」といった場面があります。すべてをていねいにやっていると、時間がいくらあっても足りません。この授業でどこを大切にするかを考え、全体、グループ、個人をうまく使い分けながら、軽重をつけることが必要になります。資料を探すことはこちらで準備したものを渡せば時間はかかりません。教科書や資料集から探すのであればもう少し時間がかかります。図書館やインターネットを活用するのであればそれだけで授業のかなりの時間を使うことになるでしょう。読み取りでも、個人でまず読み取ってからグループにするのと、最初からグループ行うのでは時間も違ってきます。全体で教師が問いかけながら焦点化して進めれば、かなり短時間で終わります。子どもたちにしっかり考える時間を取らせたいのであれば、確実な読み取りもできるので、授業者が説明して時間を浮かせるという選択肢もあります。どのような力をつけたいのかを、まず単元を通じて考える必要があります。その上で、この１時間ではどのような力をつけることを中心にするのかを考えるのです。社会科の先生方は、大切なことは先生が教えなければいけないと思っていることが多いように思います。しかし、子どもが課題を解決するために出会った内容は、あえて先生が解説しなくてもしっかりと理解し残っているものです。子どもたちを信じて、先生が説明することを減らすことも必要なのです。

次回は、比較的時間を置かずに訪問します。短期間ですが、どのような変化を子どもたちが見せてくれるのか楽しみです。よい姿を見られることを期待します。

本日、明治図書出版編集部から、拙著「授業アドバイザーが教える『授業改善』３０の秘訣」の増刷決定の知らせが届きました。発刊から１年余り、多くの方に読んでいただけたおかげです。こんなうれしいことはありません。

この本を書くきっかけをつくっていただいた編集者と明治図書出版、私に多くのことに気づかせてくれた子どもたち、そしてもちろん授業を見せていただいたすべての先生方に感謝です。ありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

３年目の理科の先生の授業は実験の指示の場面でした。
初任時は初めての担任で、２年目は３年生の担任ということで、プレッシャーがかかる状態での２年間でした。正式採用の前年はこの学校で講師として勤務していたのですが、後半は表情にも余裕がでて、柔らかい雰囲気で授業を進めることができていました。今回、その頃の笑顔を見ることができました。子どもたちも安心して授業に参加できているように見えます。
復習の場面で、子どもたちの手が挙がりますが全員ではありません。授業者は「全員に手を挙げてほしい」と子どもたちに伝えます。このように、「全員参加してほしい」という思いを子どもたちに伝えることはとても大切だと思います。表情の悪い子や顔が上がらない子どももいるのですが、授業者がまわりと相談させるとすぐに全員が動きました。子どもたちに活動する機会を与えると見せる姿は変わります。よいタイミングでした。残念だったのが、子どもの活動を評価する場面がなかったことです。確認できていたので、すぐに先に進んでしまったのです。固有名詞で、「○○さん、しっかり話を聞いていたね」「どんなこと話したか聞かせて」と子どもたちを評価する場面がほしいところでした。
授業者が板書で送り仮名を間違えました。子どもからそのことを指摘された時に、「ありがとうございます」とていねいに言葉を返しました。このような言葉が素直に出てくるところにこの先生のよさがあります。こういった姿を見ることで、子どもたちは先生を信頼していくのだと思います。
実験の手順をステップごとにていねいに説明しましたが、これが何のための実験かが明確でありません。理想は子どもたちが疑問を持ち、その疑問を解決するためにどのような実験が必要かを考えることですが、せめて、「……を知るためにはどんな実験をすればいいと思う？」「……といった実験を今からするんだけれど、それで何がわかると思う？」と、実験の概略や概略から何がわかりそうか考えさせたいところです。その上で、具体的な実験の手順を明確にして、指示するのです。
子どもたちが安心して参加できる授業になってきています。次は子どもたちが考えるようになる工夫を意識してほしいと思います。

今年異動して来られた社会科のベテランの授業は、１年生の資料を使う場面でした。
さすがに授業規律はしっかりしています。指示に素早く従う子どもたちに「はやいよ」とほめ言葉をかけます。こういったことが自然にできているのはさすがですが、いつも同じようにほめていると単なる口癖のように感じる子どももいます。子どもたちをよく見ている方なので、「○○さん、はやいよ」「△△さんも」というように、固有名詞でほめるとよいでしょう。
資料の説明をする場面がありました。子どもは手元の資料を見ています。こういう場合、子どもに求める姿はどのようなものでしょうか？「資料を見ながら聞く」「顔を上げて授業者の説明を聞いてから資料を見る」「資料を見てから、顔を上げて授業者の説明を聞く」といくつかのパターンがあると思います。どれが正解というわけではありませんが、顔を上げて話を聞くことを意識させるのであれば、後ろ２つの方法を意識するとよいでしょう。もちろんＩＣＴ環境が整っているならば、説明する時はスクリーンに大きく資料を映してみせることで、顔を上げさせるという方法もあります。
授業者は、子どもたちの姿を変えていく力のある方だと思いますが、異動したばかりの学校で、しかも１年生ですので、勝手が違うと思います。学年全体で話し合いながら、各場面で子どもたちにどのような姿を望むかを意識してほしいと思います。

６年目の数学の先生の授業は１年生の試験返しでした。
答案を返却する時に、ワーとかキャーとか声を出さないようにすることを、理由も含めて子どもたちにしっかりと伝えました。子どもたちは、ちゃんと落ち着いて答案を受け取っていました。子どもたちにどうあってほしいかをきちんと伝えることができています。返事をしない子どもに、「返事がほしい」と声をかけます。些細なことに思えるかもしれませんが、「返事は！」「返事をしなさい！」とは、伝わるニュアンスは違います。命令ではなく、自分の思いを伝えているからです。こういう姿勢なので、子どもたちとの関係は良好です。
テンションの上がりやすい子どもがいます。子どもたちがちょっとざわつきます。「静かにしてよ」と他の子どもが注意をして静かになります。この学級で、似たようなことが他の先生の授業でもありました。「ざわつく子ども」←「注意をする子ども」という図式が気になります。今回の授業者も、そのことについて何も対応しませんでした。この図式にならないように早目に授業者が対応することと、学級担任が子どもたちの人間関係に注意をすることが必要だと思います。
授業者は、子どもの反応をしっかりと受け止めるのですが、授業とあまり関係ないことでも子どもと近い目線で反応します。そのため、一部の子どもとの距離が近くなりすぎることが少し気になります。こうなると、他の子どもがそこに入っていけなくなり、先生と子どもの関係は良好でも子ども同士の関係が微妙になります。子どもとの適切な距離があります。このことを意識するようにお願いしました。

３年目の若手の２年生の英語は、子ども同士で対話をしながら情報を集める活動の場面でした。
今年から、英語の授業ではデジタル教科書とプロジェクターを使うようになりました。スクリーンに教科書が映し出されていますが、一部の子どもたちは手元の教科書を見ていました。まだ慣れていないのかもしれませんが、スクリーンを見るように促したいところです。
指名されたのに答えられなくて困っている子どもがいました。まわりの子どもに助けてくれるよう授業者が頼んで、声をかけてもらえたのですがうまく答えることができません。授業者はいったん他の子どもを指名してから、もう一度先ほどの子どもを指名して答えさせました。失敗で終わらせないという配慮がしっかりとできていました。
眠くて参加できていない子どもがいました。大分待っていたのですが、注意をするという姿勢ではなく笑顔で優しく声をかけて起こしました。なかなかよい対応ですが、もう少し早く参加できるようにしたいところです。眠っている子どものまわりの子どもを指名すると、友だちの声で目を覚ますこともあります。こんなやり方も知っておくとよいでしょう。
友だちに質問をして情報を集める場面で、その結果を書きとめる表を子どもたちに書かせました。こういった作業を子どもたちは必要以上にていねいにやってしまいます。かなりムダな時間を使ってしまいました。印刷して配ればよかったところです。また、「フリーハンドでもいいよ。今はていねいに書くより早さを優先してね」と、子どもたちに優先順位を伝えるという方法もあります。
この時間では、集めた情報のメモを活かす場面がありませんでした。子どもたちもこのメモが何のためかわかっていません。また、相手への質問を手元やスクリーンを見て読んでいる子どもが目立ちます。手元やスクリーンを見てもいいので、話す時は相手を見るようにさせたいところでした。
授業者は、自分で何がいけないのかよくわかっています。試験返しの直後の余った時間なのでしょう。準備不足だったようです。

２年生の教室での体育の時間は、体力テストの結果を整理して記入する場面でした。３学級で同じことをやっていました。子どもたちはどの学級も同じように集中して作業をしていましたが、次第に異なった様子を見せていきます。その違いはとても面白いものでした。
一つの学級は、授業者が作業をしっかりと止めることなく、全体への指示を出しました。顔を上げて聞く子ども、作業を続ける子どもバラバラです。その後、子どもたちの集中が切れて、全体がざわざわしました。
今年異動してきた中堅の先生は、子どもの質問にそこに移動して答えます。かなり大きな声でした。するとその声に反応して、授業者の死角あたりで子ども同士がしゃべりだします。それまで静かだった学級が、次第にざわざわしだしました。
今年異動してきたベテランの先生は、次の指示を黙って板書します。子どもに小さめの声で、「今は、やりながらでいいから」と簡単な指示をします。本来は手を止めて顔を上げて聞かせるべきですが、ここは作業を優先させました。この時、今だけ特別であることを明確にすることで、ルールを壊しません。また、作業に集中していた子どもも、何だっけと思って顔を上げれば指示が黒板に書いてあるので困りません。授業者が何を優先しているのかよくわかる場面でした。子どもたちに個別に渡すものがあったのですが、作業を中断させることなく自身が静かに回って子どもたちの手元に置いていきました。子どもの質問には、膝を曲げて目線の高さを合わせ、静かな声で対応します。隣に質問している子どももいるのですが、とても小さな声で話し、全体の集中を乱しません。最後まで全員が静かに集中して作業していました。
同じような状況でも、先生の対応で子どもたちの姿が変わります。子どもたちが集中して作業をすることを優先した授業者の教室は、やはりそのようになるのです。

この日は社会科の授業研究がありました。その様子は明日の日記で。

先週、授業アドバイスを行ってきた中学校の様子です。

学校全体は落ち着いていましたが、１年生の様子が少し気になりました。
前回訪問時には子どもたちの出身小学校の色がそれぞれに残っているように見えたのですが、その色は混じったようです。ところが、子どもたちの様子が学級によってではなく、授業によって異なっていました。学級全体が落ち着かず集中力が落ちている授業と、授業規律がしっかりして集中している授業に分かれているのです。先生が子どもたちの授業規律を意識して授業を進めていれば、子どもたちは小学校時代からのよい姿を見せます。小学校時代にちょっとごそごそしていたであろう子どもたちも、その姿に影響されて落ち着いて授業を受けるようになっていました。一方、授業規律の意識の弱い先生の授業では、一部の子どもたちが不規則な発言などをしても先生が受容してくれることに気づき始め、どこまで許されるか探っていたようです。彼らに影響されて、その授業では学級全体がごそごそするようになってきたのだと思います。この状態が固定化することは危険です。
学年で中心となっている先生方でも、自分の授業での子どもたちの姿がよいため気づけていない可能性があります。中学校ではこのようなことが起こりやすいので、注意しなければなりません。とはいえ、基本的にはきちんとできる子どもたちです。先生方が授業規律を意識すればよい方向に変わっていくはずです。学年主任とこのことについてお話させていただきましたが、この状況をよく理解されていたので、学年団できちんと対処していただけると思います。

この日は、１、２年生を中心に授業参観をしてアドバイスをさせていただきました。
初任者の授業は１年生の国語の試験返しの場面でした。
挨拶をした後、子どもが静かになりません。授業者は静かになるのを黙って待っていました。待てるのはよいことなのですが、子どもたちは授業者が何を待っているかわかっていません。一人の子どもが「静かに！」と声を出して、全体が静かになりました。授業者はそこで何も言わずに次に進みました。これでは、下手をすると「静かに！」と注意した子どもが学級で浮いてします。子どもが静かになった時点で、全体に対して「静かにしてくれてありがとう」と声をかけ、注意してくれた子どもに「嫌な役をやらせちゃったね。声を出してくれてありがとう」と注意された側、注意した側、双方がネガティブにならないような配慮が必要です。子どもが仲間に注意をされるまで静かにならなかったのは、授業者が自分たちに求めていることが何かをわかっていなかったからです。ただ黙って待つだけではなく、静かになった子どもや授業者を見てくれた子どもに対して、「○○さん、こちらを見てくれているね。ありがとう」といった言葉をかけて、授業者が何を求めているかを他の子どもに伝える必要があったのです。
この時間の進め方を説明している時に子どもの顔が上がりません。授業者がこの時に子どもにどうあってほしいかが意識されていないので、この状態でしゃべってしまうのです。今この場面で子どものどんな姿が見たいかを意識することが大切です。
子どもたちに、試験問題のやり直しを指示しますが、具体的にどうするのかが子どもたちによく理解されていません。教科書やノートを見ずにやり直しても行き詰まります。わからないのでしばらくするとテンションが上がっていきます。また、すぐに終わって手遊びしている子もいます。子どもたちをよく見て、何が起こっているかを早く察知して、必要な指示をすることが大切です。
子どもたち少々ざわついても叱られないので、調子に乗ってしまいます。小学校で叱られてきた子どもたちなのかもしれません。叱られてきた子どもは、叱られなければやってもいいと思います。だからといって叱っていては、してはいけないことを一つずつ潰していく必要があります。一人叱っても、別の子どもをまた叱らなければなりません。いたちごっこです。叱ることなく、望ましい行動はどのようなものかを伝え、できた子どもをほめ、他の子どももまねしようと思わせるような指導が大切になるのです。

２年目の若手の１年生の国語の授業も試験返しでした。
子どもが勝手にしゃべったり、授業者に話しかけたりしています。多少は授業に関係することもありますが、たわいもないこともしゃべっています。授業者は適当に相手をするのですが、次第に子どもたちのテンションが上がっていきます。授業者自身が、明確な基準を持って子どもに相対する必要があります。授業に関係ないことであれば静かにするように促し、授業に関係することであれば、「今言ったこと、みんなに聞こえるように話してくれる。みんな聞いて」と私的ではなく公的に話すように指示します。
授業者の説明や指示が続きます。子どもが活動する場面がないのでストレスが溜まることも、子どもがしゃべったりテンションが上がったりする要因となっています。また、子どもたちが試験の結果に対して思ったほど頓着していないことも気になりました。中学校最初の定期試験です。もう少し結果への期待や不安があってもいいと思うのですが、それ程でもないのです。
授業者は、ごそごそしている子どもに対して何も働きかけません。注意はしなくてもいいのですが、「何か困っている？」といった声かけは必要です。教師が子どもたちを「見守っている」ことを伝えることが大切なのです。

今年異動して来られた英語の先生の１年生の授業は、ヒアリングの場面でした。
大切な指示をする場面で、子どもの顔が上がっていないことが気になりました。授業者の指示は通っているとは思うのですが、ここで子どもたちにどうあってほしいのかが問題です。英語は子どもの口が開いているかどうかがとても重要な教科です。確認するために、子どもの顔が上がることが求められます。そういった習慣をつけるためにも、顔が上がっているかどうかにはこだわりたいところでした。
ヒアリングの問題を連続してやっていきます。一つひとつは独立した問題です。受験対策といったことならわかるのですが、今の時期はまずきちんと聞けることが大切なので、確認しながら進むことを考えた方がよいでしょう。あとから答を聞いても、まず聞いた音は記憶に残っていないからです。
面白かったのが子どもたちに集中度の変化でした。最初しばらくは単語を聞き取ればいい問題でした。ほとんどの子どもはできたことと思います。単調なリズムなので次第に集中力がなくなり、惰性になっていきます。ところが、問題文が文章に変わった途端に子どもたちの様子が変わります。しっかり聞かないとわからないので、一気に集中が戻ったのです。ある程度ストレスがかかる問題を与えることが大切なことがわかります。
いつも述べていることですが、ヒアリングの問題は、答え合わせをしても聞く力がつくわけではありません。試験の形式にとらわれずに、まわりと聞けた単語や文を確認して、もう一度聞くといった活動が必要です。どのようにすれば聞く力がつくのかを意識して授業を組み立ててほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

介護職員向け冊子の制作のための研修を行ってきました。５月は「食事介助」がテーマです。

食事の介助は日常的な介護の仕事です。皆さん、さすがに基礎的な事柄はよく理解され、実行されています。高齢者は特に誤嚥の危険性が高く、それがもとで命をなくすこともあります。また、中には食事中に眠ってしまう方もいらっしゃいます。しっかりと覚醒させてから食事にすることが大切になります。施設などでは、時間を置いてから食事にするといった対応をします。ところが、訪問介護の場合は、あらかじめ介護の時間が決まっています。目が覚めるのを待っている内に時間が来てしまえば、食事をとらせることなく帰らなくてはいけません。利用者とその家族にとっても、介護者にとっても困ったことになってしまいます。こういった時にどうすればいいのかといったことが話題になりました。これが正解というものはありません。ケアマネジャーを通じてご家族と連絡を取って対応することが基本となると思いますが、その場の状況に応じた対応が求められます。過去に食事中に眠ってしまうことがあった場合など、このような事態が予測できる場合は、事前にケアマネジャーを通じて家族と対応を決めておくとよいでしょう。
学校でも、似たことが考えられます。校外学習などで、配慮が必要な子どもを引率する場合は、あらかじめ保護者と想定される事柄をしっかりと共有して、対応を決めておくことが大切です。何かある前の事前のコミュニケーションが重要なのです。

さて、施設では多くの方が同時に食事をとります。職員の数は利用者より少ないため、全員に付き添うことはできません。介助の必要な方に付き添うほかは、誤嚥を起こしやすい方を中心に見守ることになります。ここで注意が必要なのは、すべての職員が気になる方ばかり見ていると、目の届かない人ができてしまうことです。今まで誤嚥を起こしたことがない方でも、いつ起こすかわかりません。また、何かあった時にみんながその方に注目してしまうと、他の方にトラブルが起こっても気づけません。互いに阿吽の呼吸で目こぼしがないように全体を見ることが大切になります。まさにチームワークです。
これは、学校現場でも大切な視点です。学級の中に気なる子どもがいると、どうしてもその子どもにばっかり目がいってしまいます。その子どもにかかわりすぎると、他の多くの子どもたちに起こっていることを見過ごしてしまいます。全体をバランスよく見ることが大切です。一人では難しいので、担任している学級にこだわらず、学年全体で互いにどの子どもにも目を向けるよう意識することが必要です。「いいとこみつけ」という取り組みがあります。学校の先生すべてが、子どもたちのよいところを見つけては、データベースに書き込み、通知表などと一緒に保護者や子どもたちに伝えるのです。学校全体で子どもたち一人ひとりを見守るというチームワークを意識した取り組みです。こういった発想が大切になります。

いつもながら、介護現場での取り組みを考えると、学校現場ととてもよく似たことが課題として浮かび上がってきます。違った視点からの気づきを得る、とてもよい機会となっています。

文部科学省の「学校の総合マネジメント力の強化に関する調査研究」の企画審査に、審査員として参加してきました。

私自身は現場に近い立場なので、こういった調査研究がすぐに現場に役立つという視点を大切にします。その一方で今の時点で絶対にこういった成果があがると確約できないが、今後に役立つような知見が得られる可能性があるものも重要だと思います。このバランスがなかなか難しいというのが正直なところです。
他の審査員の方の質問やコメントは、いつもながらとても勉強になります。似たような視点でも質問の仕方によって、相手から出力されるものも変わります。また、自分とは異なる評価をされる方の視点は、多くの場合私自身に欠けているものなので、私の視点を広げてくれます。学校教育についていろいろな立場でかかわっている方が審査員となることの意味がよくわかります。
また、文部科学省の担当の方の質問も、行政の立場とはどういうものかが、そこから伝わってくるものでした。国という大きな枠組みの中で教育を変えていくということは、現場で先生方と一緒に動いている私とは全く異なる発想が必要となります。そのねらいを理解した上で、学校現場でアドバイスができるようになる必要性を感じました。

最終的に選考の判断をするのは文部科学省なのですが、限られた予算の中、ギリギリの調整をされていると思います。
応募された企画の中には、実際の試行が含まれているものもいくつかあります。もし、そのような企画が採用された場合、その様子を見学させていただけるというお話もありました。そのような機会がいただければ、日ごろ見ることのできないものなので大いに学ぶことができると思います。実現を期待しています。

審査を通じて、いろいろな立場の方の考えに触れることができるとてもよい機会でした。このような機会をいただけたことに感謝です。私のコメントが少しでも選考のお役に立てたのであれば、これほどうれしいことはありません。

先日、授業と学び研究所のフェローで企業の採用選考試験のお手伝いをさせていただきました。
グループワーキングを行ってもらうものなのですが、応募者をふるいにかけるという発想のものではなく、一人ひとりのよさをしっかりと見ようというものです。
詳しい内容は書けませんが、一人ひとりに本当に素晴らしい個性やよさがあり、またそれが発揮される場面も多岐にわたっていました。グループワーキングと限定された状況でも、場面ごとで違った姿を見ることができます。社会という舞台に立てば、より多くの場面があります。そのような場面で彼らはどのような活躍をするのだろうと想像することは、とても楽しいことでした。

学校現場でもこういったことは意識しなければいけないことです。先日も、ある先生が臨時で他の教科の授業をしたところ、子どもの見せる姿がまるで違っていたということを話されていました。教師は今見せている子どもの姿がすべてではないことを常に意識しておくことが大切です。授業、休み時間、部活動、家庭、交友など、その場面で見せる姿は異なります。授業でも教科やその日の気分や体調によっても違った姿を見せることがあります。少しでも子どもたちのよいところを見ようとし、自分では見ることのできないよいところを知ろうとする姿勢が大切になります。かつて先生方と「いいとこみつけ」という子どものよいところを学校全体で共有し、保護者や子どもたちに伝えるシステムの開発のお手伝いをしていたころの気持ちを思い出しました。

先ほどのグループワーキングには、もう一つの目的があります。それは応募者と企業のミスマッチを無くすことです。
パンフレットや紹介ビデオを見ても、学生には実際の仕事がどのようなものか、なかなか想像はつかないと思います。採用されて働き始めてから、「私のやりたいことはこんなことじゃなかった」「自分にはこの仕事は向いてなかった」と気づいて退職することになってしまえば、本人とっても企業にとっても不幸なことです。そのようなことを少しでも減らすためのグループワークとなっています。

応募者に序列をつけるようなものではなく、よいところを見つけ、この企業のことをより知ってもらうという姿勢はとても共感できました。応募者のよいところをたくさん見ることができ、とても楽しい時間を過ごすことができました。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は２人の英語の非常勤の先生の授業を中心に参観しました。

一人目の先生は高校２年生の”listening（dictation?）”の場面が中心の少人数授業でした。
全員で声を出す場面で口が開かない子どもが目につきます。また、友だちが発表する時に聞けていない子どもが気になります。決して人間関係が悪い子どもたちではありません。一問一答形式で友だちの答から次につながらないので、聞く必要がないのです。
ゴールデンウイークや母の日の話を子どもたちにしますが、英語やこの日の授業に関係のない話です。時にはこういった話も大切ですが、できるだけ短く済ませたいところです。
授業中に授業者が手元を見ている時間が長いことが気になりました。子どもを見ることがあまり意識できていません。また、子どもの活躍の場面が少ないことも気になりました。

”listening（dictation?）”は、手元に穴埋めの文章が配られて、その穴を埋める形で行われます。
ＣＤプレイヤーは、電源の関係もあるのでしょう、教室の入り口付近に置かれます。学級を分割しているので、子どもたちは反対側に集中しています。音源と子どもたちの位置が離れているのが気になります。それほど音質のよいものではないので、聞き取りにくいと思います。子どもたちの位置を変えるか、延長コードを準備すべきでしょう。また、授業者は子どものそばにいるので、操作の度に一々反対側に移動します。こういったムダな時間が多いことが気になります。活動の終了後ワークシートを回収しますが、その回収したものをしばらく眺めています。できを確かめているのかもしれませんが、気になるのであれば”listening（dictation?）”の間に机間指導で確認すればいいことです。また、見た結果が授業の次の展開に影響していないので、それならば授業後にゆっくりと見ればいいのです。感覚ですが、ムダと思える時間の総計は１０分では聞かないと思います。こうしたムダな時間は子どもたちの集中力や意欲も削ぎます。注意することが大切です。

さて、穴埋め型の”listening（dictation?）”は、いくつかの要素の複合型です。子どもたちの作業は、「文を見ながら、どこを話しているかを聞く」「空欄のところでは、どんな単語かを聞き取る」「その単語の”spell”を書く」といった流れです。さて、力のある子どもは、書かれている文章から、話の流れや”situation”を読み取り、言葉も予想できます。しかし、話の内容を耳で理解するのではなく、書かれた文章で理解するので、本来の”listening”の力はつきません。また、力のない子どもは、内容ではなく、今どこを話しているか音を追いかけて、空欄の単語を聞き取ることに専念します。話の流れはよく理解できません。いずれにしても、”listening”としてはちょっと気になる進め方です。
“listening（dictation?）”を行って、空欄の単語だけを答え合わせします。英文の確認はされません。こうすることで、単にできる、できないをチェックするためだけの試験と化してしまいます。子どもたちがこの活動を通じて力をつけたり、できなかった子どもができるようになったりする場面がありません。この授業の構成を考えた先生も一緒に見ていましたが、子ども同士が聞き取れたことを確認し合ったりして、聞き取れるようになるための場面をつくることをお願いしたそうなのですが、上手く伝わっていません。この授業者は進度が極端に遅いので（ムダな時間が多いので当然ですが）、そういった時間も取れないのかもしれません。

授業の構成は、できれば絵などを使って、大体の”situation”を伝えておき、まず話の内容を聞き取ることに専念させ、子ども同士で内容を確認しながら再度聞き取らせることから始めるとよいと思います。全体で内容を確認した上で”dictation”を行うのです。穴埋めの形式のワークシートを利用するのであれば、このタイミングがよいと思います。
この授業の構成を考えた先生には、このことをお伝えしました。素直で、前向きな方なのでよい工夫をしてくださると思います。どのように変わるのか楽しみです。

授業者とお話しましたが、なかなかどのようにしたらよいのか、イメージがわからないようです。また、子どもを見るということはどういうことか、何を見るのかもピンとこないようでした。時間があれば一緒に授業を見ましょうかと誘ったところ、空いている時間に授業を見に来てくれました。「子どもが集中している？していない？」「子どもが次の場面でどうなるか？」といったことを問いかけながら、子どもたちを見ることはどういうことかを考えてもらいました。いろいろな話をしましたが、本人は「まず、子どもを見ることから意識してやってみたい」と言ってくれました。自分に欠けているのは、自分がまずやらなければいけないのは「子どもをみることだ」と思ってくれたのではないでしょうか。今後どのような変化をしてくれるのか楽しみです。

もう一人の方はベテランの方で、なかなか大変な学校で昨年まで長期にわたって務めておられた方です。高校２年生の授業でした。
一言で言うと子どもを受容できていない授業でした。授業者は素敵な笑顔ができる方なのですが、隙を見せたくないという意識が強いのか、子どもたちに難しい顔で接することが多いのです。教室全体を見ることが少なく、死角が多いように感じました。気になる子どもを見て、授業を乱さないかチェックするということを無意識にしているのかもしれません。
教科書を何回か読むという指示をした時に、なかなか子どもたちが動きません。しかし、この時間は何人かの先生方が見に来ているので、先生に協力しなければと考える気のいい子どもも目につきます。ある子どもが頑張って指定された回数読み終りました。終わったあと、ちょっとリラックスしている時、机間指導をしていた授業者がちゃんとやるようにと指導をしました。その子どもは、ちゃんと読んだことを伝えたのですが、それならばもっと読みなさいと指導して終わりました。残念な場面でした。一言「そうだったの、早かったね。勘違いしてごめんなさいね。じゃあ、もっと読んで、もっとうまくなろうよ」と子どもの頑張りをほめ、喜び、次への意欲を持たせたいところでした。
また、一定時間に何回読めるかという活動をした後に、前回よりも増えたかどうかを確認しました。その時、前回より増えなかった子どもは準備して来なかったからだと否定的な発言をしました。それに対して、「ちゃんとやってきたけど、できなかった」と訴える子どもがいました。授業者はその子どもを無視します。子どもはそれにめけずに何度も訴えます。授業者がやっと聞いてくれたので、そのことを主張するのですが、その頑張りを認めずに次頑張るように言って終わりました。「そうなの。頑張ったのに結果が出なくて悔しいね。必ず力になっていくから、次もしっかりやろう。絶対に増えるよ」と努力を認めて励ましてあげたいところでした。
授業者は自分の間違いを認めることに臆病なように感じました。うっかり認めると、自分の権威が揺らいだり、子どもたちに付け込まれたりすると思っているのかもしれません。この学校の子どもたちは、そういう子どもではありませんし、基本となる人間関係ができていれば素直に間違いを認める先生を子どもたちは逆に尊敬するものです。このことを理解してほしいと思いました。
授業は一問一答で進みます。反応しない子どもが多いことが気になります。授業者は協力してくれる一部の子どもとのやり取りだけで進めていきます。子どもたちが授業者と離れていっているようです。

授業者は、教える経験をいろいろしていて教授法には自信があるようなことをおっしゃっていました。しかし、今必要なのは子どもを受容し、子どもとの関係をつくることです。そのことを強くお願いしました。この学校では子どもとの人間関係を大事にされる方が多いので、是非時間をつくって他の先生の授業を見ていただくこともお願いしました。

この日は、今年の研修の進め方について担当の先生方と相談させていただきました。先生方からの提案は、「早い時期に教科単位で非常勤の先生も含めて一緒に授業を見あう機会を計画してもらい、互いのよいところを学びながら教科で共通の授業法をつくり上げていく」というものでした。とてもよいやり方だと思います。どの教科でも先生方がそれぞれで工夫をされています。それを学び合いながら共通のものにしていくというのはとても大切なことです。また、非常勤の先生はどうしても他の先生方と行動を共にすることが少なくなるので、こういった機会を意図的につくることが重要になります。
学校にどのような変化が起こるか、とても楽しみです。

今年度第１回の教師力アップセミナーは大阪市の小学校教諭の金大竜先生の、「やっぱり子どもが好き」から始める学級づくり〜魁・殿と凸凹のある子ども達〜と題した講演でした。

全体を通じて感じたことは、金先生の子どもたちに対する視線の優しさと、授業や子どもに対する視点（観）の豊さでした。
教師として子どもたちと接して悩むのは、自分の思った通りに子どもが動かないからです。しかし、例えば「やめて」の一言で話し合いが終わるのは授業規律がよいと言えますが、なかなか終わらないのは話し合いに熱が入っているとも言えます。よい悪いではなく授業観が違うのです。上手いかないということは、今の自分が持っている授業観と異なるものに出会えたということです。自分の授業観を豊かにしてくれると前向きにとらえればいいのです。

個が成長できるような環境づくり、集団づくり（つながりづくり）が重要ですが、そのためには自分の観を広げることが大切になります。観を持っていないと、目の前にそのことが起きていても見えません。見えないことは指導できないからです。例えば、数字の13は見方によってはアルファベットのＢとも見えます。しかし、これはアルファベットを知らなければ認識できません。立ち位置の違いで同じものでも見え方が変わるのです。
しかし、見えることには弊害もあります。そこに目が向けばできないことが気になります。疑問を持たずに善意で指導してしまいますが、必ずしもそれがよいこととは限らないからです。

金先生は、つながりを大切にされています。教師と子どもの関係という視点では、子どもの親の前でもできる指導を意識されています。子どもと子どものつながりでは、「全員とは親友になれない」、しかし「温かい関係にはなれる」と、子ども同士の信頼関係をつくることを大切にされています。
忘れ物を無くすのは無理です。大切なのは忘れた時の対応を教えることです。人間関係ができてくれば自然に忘れ物も減ってきます。具体的な指導例で伝えてくださいます。
「先生が好きです」と日記に書いてくる子がいます。そこには、「先生にポジティブに見てもらいたい」という気持ちが現れているという金先生の視点は、常に子どもに寄り添っています。「水をやり、日にあてて植物を育てるように、成長のための環境を整えるのが教師の役目で、いつ花が咲くのかは植物に聞かない」という、成長を温かく見守る姿勢はとても素晴らしいものです。

金先生は具体的な授業技術をたくさん持たれている方です。しかし、そういった技術ではなく、子どもたちのどのような姿勢で接するといいかを伝えられます。かつて、勉強会でこれなら絶対上手くいくだろうという授業技術を伝えても、仲間が自分の学校でやってみるとうまくいかず落ち込むということが何度もあったそうです。子どもたちやその取り巻く環境が異なるからそれは仕方がないことです。講演の冒頭で「他人の実践は上手くいかないと思って持って帰る」とおっしゃった意味がよくわかります。

具体的な例も交え、子どもたちにできるという自信を持たせ、他者とかかわる力をつけていくことの大切さを伝えられます。そのために、受け側・聞き手を育てるということを大切にされています。全く同感です。

最後に、教師には子どもたちとつながるためなら何でもする覚悟と創造が必要だというメッセージを送られました。「自分のやりたいことをやらせようとする宗教家ではなく、子どもたちのやりたいことをやっているのか、なぜやらないのかを考え続ける哲学者となってほしい」という金先生の言葉は、私の中に深く残りました。

今回の金先生の講演は、どうすればいいという”How to”を伝えるのではなく、どうあればいいのかとその場で参加者に考えてもらうものでした。私自身の講演では、問いかけはしても、自分なりの答や具体的な例を伝えてしまっています。自分の講演スタイルを変えたいという気持ちになりました。とてもよい刺激をいただきました。
それだけでなく、金先生から、子どもを見るということの意味と大切さを始め、本当にたくさんのことを学ばせていただきました。ありがとうございました。