前回の日記の続きです。

５年生の算数は合同な図形同士の対応を考える授業でした。
前時の復習で教科書を閉じさせます。教科書を机の左上に置くように指示しますが、指示に従えない子ども、動きの遅い子どもがいます。しかし、授業者はすぐに質問をします。子どもたちは、当然に質問に意識が行くので机の上の状態はバラバラです。
前時に何を学習したかを全体で言わせて、「合同とは何ですか、覚えている人は手を挙げてください」と続けます。これでは、子どもたちは「覚える」ことが学習のように感じてしまいます。算数・数学の定義は文言を覚えることではなく、その概念を理解することが大切です。単純に「合同って、どういうことだった？」と聞けばよいのです。そうすることで、自分の頭で学習したことを再構成します。こういうことを何度も経験することで概念が定着するのです。
この問いかけでは、覚えていない子どもは参加できません。教科書やノートを開いて思い出す場面が必要です。そうでなければ、覚えていない子どもは結論だけを与えられるので、考える力は育ちません。

指名された子どもが、「２つの図形がぴったりと重なることです」と答えると、お約束の「いいです」のハンドサインです。「授業者は完璧に覚えていますね」と「覚えていること」をほめます。授業者の学習観が気になります。「ぴったりと２つの図形が重なり合うことを合同と言います」とすぐに説明します。ここは「ぴったりと重なるってどういうこと」とこの定義を子どもたちの言葉で咀嚼させることが必要です。また、「完璧です」と言っていますが、合同は、正しくは「２つの図形がぴったり重なる時、この２つの図形は合同であるという」と図形同士の関係を表わす言葉です。このことを授業者は意識できていないようです。この場合、合同な図形を指さして「この図形とこの図形は？」と問いかけ、「合同」と答えさせるといった活動を通じて、合同が２つの図形の関係を表すことを押さえることが大切になります。

授業者が「じゃあ今日は合同について……」としゃべりながら用意した三角形の紙を取り出して黒板に貼ろうとすると、子どもがごそごそしだします。ノートを開いて書く準備を始めたのです。授業者はこのことが気にならないようです。子どもの視線が下を向いているのですが、しゃべり続けます。
「ぴったり重なるために必要なポイントが３つある」と授業者は説明を始めます。「えっ」という声が子どもから上がりますが、授業者は取り上げません。
「場所だけヒント出すね」と頂点を指して、「わかる人？」と問いかけます。続いて辺を確認します。「最後こういう部分のことどうなる」と角の内側を弧の形になぞり、子どもを指名します。指名された子どもは「角度です」と答え、子どもたちは「いいです」とハンドサインを出します。さあ、授業者はどう修正するのかと楽しみにしたのですが、「はい、いいです。角度と言います」と答えました。授業者は「角」と「角度」の違いをわかっていないのでしょうか。それとも、区別しなくてもよいと思っているのでしょうか。子どもたちがだれも否定しなかったところをみると、最初から間違えて教えているのかもしれません。算数・数学は国語と同じように言葉を大切にしなければならない教科です。言葉をていねいに使ってほしいと思います。また、角を示す時に辺をなぞってからその間を示す必要があります。そうでなければ三角形の内部は全部角です。この辺とこの辺でつくられている角であることを意識させる必要があるからです。

ここまで、すべて一問一答とハンドサインです。子どもたちから疑問や課題が出てくるのではなく、すべて授業者からの天下りです。これはもう教科観、授業観の問題のようです。

「合同な図形で頂点、辺、角度を調べていきたいと思います」と言ってから、めあてを黙って板書します。余計なことをしゃべらないのはよいのですが、その間かなりの時間黒板に顔を向けたままです。子どもたちは素早く鉛筆を持って写し始めました。子どもたちとめあてをつくるのでなければ、リアルタイムにめあてを書く意味はあまりありません。あらかじめ準備したものを貼って、子どもたちが写す様子を見ているようにするとよいと思います。
続いて、図形を印刷した紙を配ってノートに貼らせます。子どもたちは「はい、どうぞ」「ありがとうございます」と後ろに紙を送ります。よい光景でした。
めあてを書き始めてから、めあてを全体で確認するまで４分３０秒かかっていました。もう少し早くするような工夫がほしいと思います。

「合同な図形で重なり合う頂点、辺、角を見つけよう」というのがこの日のめあてです。ここでは、角度は角に正しく修正されています。子どもたちはこのことに疑問を持たないのでしょうか。こだわりすぎと思われるかもしれませんが、とても気になります。
このめあてと、先ほどの「合同な図形で頂点、辺、角度を調べていきたい」という言葉がうまくつながりません。「ぴったり重ねることができない時、どうすればいい？」「どこを調べる？」といったことから、めあてにつなげたいところです。

黒板に貼った２つの合同な三角形（向きもいっしょ）で、「頂点Ａと重なる部分はどこでしょう？」と質問します。子どもたちの挙手は半分くらいです。指名された子どもは、間違えてしまいました。次に指名された子どもは正解でした。「いいです」とハンドサインが上がりますが、反応の遅い子どもが目につきます。おそらく腑に落ちていないのでしょう。そもそも発問が雑です。頂点Ａは点ですからどこの頂点にも重なります。「対応する」という概念を育てる場面ですから、丁寧に伝えなければいけません。「この２つの三角形は合同なんだけど、合同に見える？どう？」「合同だったら……？どうなる」「ぴったり重なる」「本当？どことどこがぴったり重なるか見える？」といったやり取りをしてから、問いかけるとよかったと思います。
一問一答で進んで行きますが、子どもたちのハンドサインはあまり上がりません。にもかかわらず授業者は、すぐに正解と言って説明をします。子どもたちが、考えたり納得したりする場面がありません。大人にはすぐにわかるように見えても、子どもにとってはそうではありません。透明なシートを使って重ねて見せたりしたいところでした。

対応する辺の示し方について、「辺ＡＢと言った時に、ＥＤではまた変わってくるので、同じ流れでＡＢときたらＤＥというように書くようにしてください」と説明しますが、あまりにも雑です。明確にルールとして根拠を示しながら伝えることが大切です。
「ぴったり重ねた時に頂点Ａと重なるのは？」と問いかけて、重なるものが同じ順番になるように書くようにすることを押さえたいところです。
言葉の説明だけで進んで行くことが多いのですが、できるだけ具体的な図と対応しながら子どもたちに考えさせることが大切です。

教科書についている図形を切り取るように指示します。「ノートの図も使って、どこが重なるのかチェックをして、重なり合う頂点、辺、角、３つを探してください」と、前の座席の子どものノートを手に取って見せながら、これからの作業の指示をします。しかし、多くの子どもはまだ教科書の図形を切り取ることをしているために顔が上がりません。作業をきちんと止めて、子どもたちと目を合わせて話すことを意識してほしいと思います。

子どもたちは思った以上に手がつきません。「実際に図形を重ねて対応を理解する」、続いて「重ねなくても対応するものが見えるようにする」というスモールステップが必要なのですが、授業者は先ほどの練習で「実際に図形を重ねる」ステップをとばしてしまいました。そのため、切り抜いた図形をどう使うのかもわかっていない子どももたくさんいます。この状態で作業を続けることは意味がありません。いったん作業を止めて、もう一度重ねるところからやってみることが必要でしょう。

「頂点Ｂとどこが一緒になる？」と問いかけます。「一緒になる」と言葉が変わっています。こういう言葉の揺れは子どもたちの混乱のもとです。算数・数学の概念をきちんと意識して言葉を選んでほしいと思います。子どもたちは半分ほどしか手が挙がりません。指名された子どもの発表に対して「いいです」とハンドサインが出ますが、手のついていなかった子どもはハンドサインも上げません。授業者はそれでも、答を復唱するだけです。頂点、辺、角とわかった子どもだけで授業が進んで行きます。できた子どもに「見事に正解です」と称賛の言葉をかけますが、それが正解であることを授業者が判断するだけで、根拠はここまで何も示させません。
最後になって、「みんな、どういう風に合同ってわかったの？」と問いかけます。合同な図形であることは授業者が再三言っています。因果が逆転しています。素直に考える子どもは、わけがわからなくなってしまいます。これにすばやく反応する子どもは、授業者の意図を読もうとする子ども、読める子どもです。これでは、わからない子どもがわかるようになりません。
指名した子どもは、「重ねると同じところにあります」と説明しますが、目で見ただけでは確かめられません。これでは説明にならないのです。「本当にそう？」「どうやったら確かめられる？」といった問い返しが必要です。合同な三角形をつくってそれを重ねるといったアイデアが必要です。こういった問いかけが、重ねなくても合同かどうかわかる方法、つまり合同条件へとつながるのです。
授業者は、ずらすと重なると説明しますが、実際にずらして重ねることをしたわけではありません。四角の紙に書かれていて、本当にぴったりと重なるかどうか確かめることはできないのです。結局のところ、感覚でしかないのです。

今度は互いに反転した三角形を考えます。「授業者はそのままずらしたら合同じゃない」と、また、おかしなことを言います。合同なものは合同です。「そのままずらしても、ぴったり重ならないね。これ本当に合同？」といった言葉で揺さぶらなくてはいけません。
途中で授業者は「重なり合っているものを対応するという」と唐突に説明します。これでは言葉足らずです。「合同な図形で、ぴったり重なりあう頂点や辺、角を互いに対応するという」と説明して、「対応」という言葉を使う練習をする必要があります。先ほどの結果を使って、「この２つの合同な三角形で点Ａに対応するのは？」「辺ＡＢと対応するのは？」「角Ａと対応するのは？」と問いかけたり、「点Ａと点Ｄは？」「対応している」と何人にも言わせたりして、定着を図る場面が必要でしょう。
授業者は対応の説明を終ると、すぐに個別に作業をさせます。最初から手のつかない子どもがいますが、全体を見ずにすぐに机間指導をするので見落としました。その子どもは大分時間が経ってから板書を写しています。授業者はその横を通るのですが、手が動いているからでしょうか、困っているのを見落としました。
全体で確認をしますが、指名した子どもが前で対応するものを示しながら答を発表するだけです。授業者は発表者ばかりを見ているので、一生懸命黒板を見ているのに理解できず、ハンドサインもだせない子どもに気づけません。わかっている子どもたちが答を確認し合っているだけになってしまいました。
次の図形を配りますが、わからない子どもは完全に集中を失くしていました。

作業している途中で、ペアで自分の考えを説明するように指示します。子どもたちの作業を止めずに指示したこともあって、子どもたちがなかなか互いにかかわれません。自分の作業を継続している子どもが目立ちました。
全体で確認をする時に、今まで手の挙がらなかった子どもの手が挙がりました。見ている私もうれしくなります。しかし、授業者はその子どもを指名しませんでした。どういう基準で指名しているのか不思議です。
最期まで、対応するものを見つけるだけだったのですが、「合同な図形は対応する辺の長さや、角の大きさが等しい」とまとめました。これでは、子どもたちは授業者の示す結論を覚えるしかありません。子どもたちが思考する場面や、わからない子どもがわかるようになる場面がまったくありませんでした。

子どもたちにこの授業で何を考えさせなければいけないのかが意識されていませんでした。また、教材理解というか、言葉の意味や定義もあやふやです。教科書をしっかりと読み込んで、「用語として何を押さえるのか」「どういう流れで子どもたちが考え、理解し、納得するのか」「定着させるためにはどのような活動が必要なのか」といったことをしっかりと考えておく必要がありました。授業で大切なのはどのようなことなのかをもう一度整理してほしいと思います。

この日は、前回と今回の２日間授業を見せていただいたことをもとに、全体に対してお話しする時間をいただきました。

授業規律をよい形で徹底するには、できたことを笑顔でほめる、喜ぶことが大切です。できない子どもを注意して減らすのではなく、できる子どもをほめて増やす発想で接してほしいと思います。
一問一答形式でハンドサインによって授業を進めることにも注意してほしいと思います。子どもたちがまわりの空気を読んで「いいです」を言っているのに、そのまま進めてしまえば、ハンドサインは先生が授業を進めるためのアリバイづくりの道具となってしまいます。子どもたちの中には、ハンドサインでは指名されないと思って、無責任に「いいです」と言っている者もいます。「いいです」だけで進まずに、ハンドサインを出している子どもにもう一度説明するように求めるといったことが必要です。
また、ハンドサインを全員が出していないのにそのまま進めていることにも注意が必要です。子どもが反応できていないのであれば反応を促したり、よくわかっていないのであれば、どこがわからないのかをきちんと聞いて、つまずきを解消する場面をつくったりすることを意識してほしいと思います。

子どもの発言に対して子どもたちのハンドサインだけが評価となっている授業が多いのですが、先生が子どもの発言をしっかりと受容して、ポジティブな評価をすることが必要です。残念ながら子どもたちはハンドサインの「いいです」を自分に対する肯定的な評価だと感じていません。また、「いいです」のハンドサインが上がらなければ否定されたと感じます。どんな発言をしても認められる、バカにされないという安心感を持たせることが大切です。
また、挙手した子どもへの指名で授業が進んで行くと、一部のわかった子ども、できる子どもだけでしか参加しないことになります。そうではなく、常に全員参加を目指ししてほしいと思います。そのためには、安心感を持たせるだけでなく、挙手しない子どもを参加させる工夫が必要になります。まわりと相談させてから挙手させれば子どもは自信をもって手を挙げます。「わかった人？」と問いかけるのではなく、「困っている人？」と問いかけることで、手が挙がらない子どもを参加させることができます。こういったことを試してほしいと思います。

特に算数では、答だけが共有される授業が目立ちました。どうしてそうなるのかという根拠を子どもたちが共有することが大切です。わからない子どもは答だけを聞いても、写すしかありません。なぜそうなるのか納得する場面が必要なのです。「こうなる」と説得するのではなく、「こうなるのか」と子どもたちが納得する授業を目指してほしいと思います。

このようなことをお伝えしました。あと１回訪問する予定です。先生方にどのような変化がみられるか、とても楽しみです。

昨日の日記の続きです。

６年生の外国語活動は、”can”を使った表現の授業でした。
担任とＡＬＴで教室全体に楽しい雰囲気をつくろうとしています。オーバーアクション気味にして、子どもたちのテンションを上げようとしていました。
しかし、曜日や日、天候などを全体に問いかける場面では、口がしっかりと開かない子どもが目につきます。曜日や日は何を言えばいいのかすぐにわかるのでまだ言葉が出やすかったのですが、天候は英語に直す前に状況を判断することが必要になるので、言葉にできる子どもが少なくなってしまいます。ひょっとすると、「曇りだから、曇りは英語で……」と日本語を英語に直しているのかもしれません。この授業では子どもたちは日本語を使わない約束になっていますが、英語の意味を日本語に直して教えているので、窓の外の様子を見て”cloudy”という言葉が直接出てこないのかもしれません。

ペアで交互に”How are you?”と挨拶をしますが、子どもたちの表情は楽しそうではありません。相手の言葉を聞こうという姿勢もあまり感じません。ルーティンワークになってしまっているようです。会話は相手の言葉を聞こう、聞きたいと思うことが大切です。相手の言葉を聞かなければ成り立たないような活動にすることが大切です。
続いて、”When is your birthday?”と前後のペアでやり取りします。今度はテンションが異常に上がります。この表現の練習はまだそれほどやっていないのかもしれません。先ほどの挨拶との違いがとても面白く感じられました。

授業者は、「今日は、どんなことができるか友だちにインタビューをする」と板書します。インタビューの内容をもとにビンゴをする活動です。英語活動ではビンゴを行うことをよく目にします。確かに子どもを活動させるためには有効な方法の一つですが、ゲームとしての目標・評価はあっても、語学的な目標・評価はありません。外国語「活動」なので文句もつけられないのですが、子どもたちの精神年齢よりかなり知的に低い活動です。この授業者の問題ではなく、この学校（市）のカリキュラムの問題ですが、思考をともなわない活動主義には疑問を感じざるを得ません。教科化に伴いどのように変化していくのか、その変化に先生方がどう対応していくのか見守っていく必要を感じました。

ＡＬＴが“picture card”を提示しながら、このゲームで使う”swim”、”play the piano”といった動詞（句）を全体で”repeat”させます。笑顔いっぱいで、体全体で楽しい活動になるように表現します。子どもたちの声が出ないものは何度も繰り返すなど、きちんと子どもたちの状況に対応しています。力のある方だと思います。黒板に貼った“picture card”を指さしながら、担任が”repeat”させます。続いて、リズミカルに“picture card”を選んで子どもたちだけで言わせます。よい展開だと思います。子どもたちはしっかりと口を開けることができていました。ただ気になったのは、picture card”に動詞（句）が英語で書かれていたことです。外国語活動では読むことはやっていないので、問題はないかもしれませんが、絵の”situation”を言葉に直すのではなく、文字を読んでしまう可能性があります。文字に慣れさせたいという意図なのかもしれませんが、そのねらいがよくわかりませんでした。

ペアで向き合ってゲームを行います。先ほどの“picture card”と同じ内容のカードを裏返しておいて、動詞（句）を一つ発音します。カードをめくって同じであれば、自分のものになるというゲームです。違っていれば交代です。間違えれば次の人はそのカードをとれますからサクサク進んで行きます。なかなか考えられていると思います。子どもたちは、どの言葉を言おうかと黒板のカードを見ています。真剣にやっているのですが、どうしてもカードを当てることに意識が行ってしまい、発音が雑になってしまいます。ゲームの形をとると必ず起こってしまうことです。ペアが競う相手になっていますが、協力する関係になるとよいと思います。また、単語や句を覚えることが中心の活動ですが、文をつくる活動を大切にできるとよいでしょう。主語となる人のカードと動作を表わすカードを用意して、ペアが言った文をカードでつくるといったことも面白いと思います。その逆にカードから文を言うのもあるでしょう。英語で表現した、伝わったという実感が少しでもてるようにしたいものです。

活動が終わると何枚とったかをたずねます。ゲームですので、勝ち負けといったことは大切になりますが、あまりテンションを上げないようにすることが大切です。授業者は単純に何枚かを聞いて手を挙げさせるだけなので、子どもたちのテンションは上がりません。最後に全体で”Good job.”と拍手をして終わりました。なかなかよい対応だと思います。

「できるは英語で何と言うか」「できないは英語で何というか」と日本語で確認をします。「できる」＝”can”という一対一対応になっていますが、できればそのような形はとりたくありません。たとえば、この先”Can I 〜 ?“が出てくると、今度は「許可」になると説明され、それを覚えることになります。”root sense”と”situation”から理解していくようにしたいところです。
「聞く時は？」と問いかけますが、子どもたちからはあまり声が上がりません。「”Can you 〜 ?”だったね」と授業者が説明をします。子どもたちからは「英語を身につけて使えるようになりたい」というエネルギーが感じられません。この日の活動に必要な情報を得ればよいと思っているように見えました。英語「活動」の問題点がここにあるように思います。
担任が指さした”picture card”をもとにＡＬＴが”Can you 〜 ?”と疑問文にし、子どもたちが”repeat”します。主語になるカード、できることを意味するカードも合わせて使いたいところです。”repeat”だけでこの活動は終わりましたが、先ほどと同じように子どもたちだけで発音する場面をつくりたいところでした。
ちょっと難しいかもしれませんが、”Can you swim?”と子どもを指名して、”Yes, I can.”に対して、”Oh,○○san can swim.”と全体で返すといった活動を入れるとよいと思います。

次の活動はカードを持って、互いに質問し合うゲームです。”Can you 〜 ?”と質問して、そのカードを持っていれば”Yes, I can.”と言って相手に渡し、なければ”No, I can’t.”と言って終わります。起立して隣同士で１ターン行い、終われば席に着きます。次に、一方の列の子どもが席を前に移動し、先頭の子どもは最後尾に移ってゲームをすることを繰り返します。
先攻後攻を決めるじゃんけんでテンションが上がります。ゲームは先攻後攻で有利不利があることもあり、じゃんけんをすることが多いのですが、基本的にじゃんけんはテンションが上がります。席を立つときに椅子を引く音も結構大きく、ざわつきやすくなりました。
３ターン終了後、「聞き取れなかったら、”Pardon?”とか”I’m sorry.”を使ってください」と確認します。おそらくこういった聞き合う活動は５年生からやってきているので、定着しているはずだと思いますが、子どもたちからは、これまでこの言葉は聞こえてきませんでした。決まった言葉しか出てこないので、一部が聞き取れれば想像がつきます。聞き返す必要性をあまり感じていなかったのかもしれません。
再開後、集中力が落ちて動きも遅くなり、騒がしくなってきました。子どもたちにとって、この活動はあまり魅力がなかったのでしょうか。全員が終わるの待ってから移動をするのでムダな時間も多く、英語の活動量が時間に対して少ない、効率の悪い活動になっていました。
また、動詞句には、スポーツと楽器の演奏が混ざっています。以前に説明し、注意はしたのかもしれませんが、”Can you play the soccer?”と間違えている子どももいます。しかし、”soccer”がわかればゲームには支障ありませんから、相手の子どもは訂正しません。こういったところも課題です。

最後にビンゴゲームを行います。子どもたちはビンゴのマスに”Can you 〜 ?”で質問するカードのシールを貼っていきます。こういった作業は子どもにとって楽しいものなのですが、英語の活動には直接つながりません。これにかなりの時間を使っていました。また、このビンゴカード自体が質問を考えるためのヒントになります。活動をさせるためにはよい仕組みなのですが、会話にはなりにくくなります。
相手の答が、”Yes, I can.”であれば、カードにサインをしてもらいます。”Sign please.”と相手にサインを求め、”Sure.”とサインをします。会話として成立することが意識されています。この他にも、”Really?”、”Wow.”、”That’s great.”、”I see.”といった会話になるような言葉を紹介して使うことをうながします。
しかし、ビンゴはそろえることが目的なので、どうしても”yes”か”no”かだけに意識が行ってしまいます。答がわかれば、早く次の相手を見つけようとして、会話にはならないのです。相手の英語を理解し、自分の英語が伝わることを意識できるような目標が必要になります。
会話からできるだけ相手の情報を得て、それを別の人に伝え、相手が理解したら相互の得点になるといった活動も考えるとよいと思います

この日の活動は、動詞（句）さえ聞き取る、伝えることができれば成立するものばかりです。英語を聞き取ることや相手に伝えるストレスがありません。子どもたちが深く考える場面はなく、英語で話して伝わった、聞き取れたという達成感もあまりありません。英語でゲームを楽しくやっただけでした。
担任も、ＡＬＴもとても熱心で、また子どもをよく見て授業を進めていました。外国語「活動」としては、目的を達成しているのかもしれません。しかし、これから中学校に進学し、外国語を習得していく子どもたちのことを考えると、この活動を通じて何を身につけさせるのかを意識することも必要だと思います。このカリキュラムの中でどんな工夫ができるのか考えてほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

４年生の算数は、少人数での小数の足し算の学習でした。
挨拶の前に筆算の問題練習をやっています。黒板で３人の子どもが答を書いていますが、それ以外にもう一人、正誤を判定する子どもがいました。書き終った答に○をつけていきます。３人目の子どもが書き終ると、「ちょっと違います」と何人もの手が挙がります。判定役に指名された子どもは、最初は修正しようとしましたが、結局消して書き直してしまいました。間違えた子どもはどのような気持ちになるでしょうか。「ちょっと違います」という言葉も、自分とは「違います」という意味で使うように指導しているのでしょうが、言われた方は、「あなたの答は違っていますよ」とダメ出しされているように感じるかもしれません。できればこのような進め方は避けたいところです。子どもの仕切りでは難しいでしょうが、「どこが○○さんと違うの？」と違ったところの指摘だけをさせて、「○○さん、どう？」と本人に修正させるとよいでしょう。「言ってもらえて気づけたね。いいね」とほめ、指摘した子どもには「△△さんの、言葉で気づいてもらえたね。ありがとう」と声をかけるといったこともすると子ども同士の関係がよくなると思います。

問題文を黒板に貼ります。途中で寄り道をした時の道のりを求める問題です。授業者は問題文を全体で読ませた後、一つひとつの道のりを確認します。距離を書いてある地図が見にくかったのか、挙手は半分くらいです。まだ読み取ろうとしている子どももいるようですが、授業者はすぐに指名します。指名された子どもが答えるとすぐに「いいです」のハンドサインです。答を聞いて「ああそうか」と思うような問題ではありません。ハンドサインを出す前に、答えようと挙手してほしいところです。
子どもたちが挙手したい、発表したいと思うために必要なことは何でしょうか。間違えると否定される可能性があると挙手しません。間違えても恥ずかしい思いをしないという保証が必要です。そして、もう一つ大切なのは発表すると人から認められることです。先ほどの発表者は友だちのハンドサインを見ずに授業者の方を見ていました。表情は変わりません。友だちの「いいです」はその子どもにとって認められた感につながらなかったのです。逆の立場で言えば、自分がハンドサインを出す時に、一緒の答でうれしいといった共感やなるほどと認めるという気持ちはなく、惰性で行っているということです。子どもが授業者を見ているということは、自分の発言をどのように評価してくれるのか気になっているのです。しかし、授業者は全員が「いいです」とハンドサインを出しているので、それでよしとして、先に進みます。子どもの気持ちとずれているのです。

授業者は問題を印刷した紙を配ってノートに貼らせます。全員がきちんと貼り終わるまで、子どもたちを見て待っています。子どもたちは授業者が見守っているので、落ち着いて遅い子どもを待てていました。全員が貼り終えるのを確認して、式を書くように指示を出します。子どもたちが育っていれば、すぐに顔を上げて聞きますが、残念ながらそこまでは育っていません。子どもたちの視線が授業者に集中しないままでした。まず、全体に対して「待っててくれてありがとう」、最後の子どもに「待っててもらってよかったね」と子どもたちの行動を評価して、その上で、「じゃあ、集中して聞いてね」と気持ちを切り替えさせて進めるとよかったでしょう。

式を書けた子どもが挙手をします。授業者は子どものノートを見て軽くうなずいて、すぐに次の子どもへと教室の中を行ったり来たりしています。挙手した子どものところに行くのはとても効率が悪いやり方です。また、授業者がうなずく時の表情がかたいのが気になります。時々「はい」という言葉も入りますが、基本は無言です。子どもたちの表情は変わりません。子どもたちは認められた感をあまり感じていません。というか、チェックに通ったと感じているのではないでしょうか。挙手した子どものノートしか見ないので、全員をチェックできていませんでした。この机間指導では、早くできる一部の子どもしか認められません（実際にはチェックされただけ）。続いて挙手で確認すれば、常にできる子どもが主導をする授業になってしまいます。こういった構造に気づいてほしいと思います。
机間指導で子どもノートを見るのなら、まず全員を見ることを意識してほしいと思います。特に全員にできてほしいと思う場面では、「○付け法」がお勧めです。教室の端から順番にノートを見ながら、一人ひとりに「いいね」「ばっちりだね」といった認める声かけと一緒に○をつけていくのです。違っていれば、あっているところまで、線を引いて「ここまであってるよ」と小さく○をつけてあげます。子どもを部分肯定しながら、困っている子どもには簡単なヒントをあげることや、まわりの子どもと相談するように促すことをして、後からもう一度回るのです。全員を○にすることが目標です。

一言ずつ子どもと確認しながらこの日のめあてを板書します。「１／１００の位までの小数の」「足し算を」と続き、「どうしましょう？」と子どもたちに考えさせようと問いかけます。しかし、この問いかけに反応して考えている子どもはごくわずかです。ほとんどの子どもは、板書に書かれたことを写すことに専念していました。反応する子どもとのやり取りだけで進んでしまいます。
授業者はめあてを書き終ると子どもたちが写すのを見守っていましたが、途中で「どうやってやるといいのか、書きながら考えてみて」と言葉を発します。写している途中で指示してもちゃんと伝わりません。また、写しながら考えるというのは、子どもたちにとってそれほど簡単なことではありません。めあてを写す前に、「早く書いてね。書き終った人は、どうやってやるといいのか考えて」と指示をしておくとよかったでしょう。

子どもたちがめあてを書き終わった後、「４．７２＋３．１７は、どうやって考えたらよいか？」と問いかけます。すぐに反応して手を挙げた子どもに、「おっ、書いてみましょう」と返し、全体に対して指示をしました。最後に「やり方を書いてみましょう」と言葉を足しましたが、「どうやって考える」から「やり方」に言葉が変わってしまいました。大人であれば、このくらいの言葉の変化はたいしたことはないのですが、子どもたちであれば混乱する危険性があります。言葉の揺れに注意をすることが必要です。
鉛筆を持ったまま手が動かない子どもが何人かいます。隣同士で顔を見あって困っている子どももいます。授業者はすぐに机間指導を行い個別に指導しますが、目の前の子どもの手元しか見ていないので全体が見えていません。手のつかない子どもはほっておかれたままです。すぐに机間指導をするのは避けた方が賢明です。指示をしたら机間指導と単純に考えるのではなく、まず手がついているかどうか、全体の様子を確認して、それからどう対応するかを判断する必要があります。この場面では、いったん作業を止めて、子どもに見通しを持たせる必要があったと思います。また、ちょっと気になることがありました。授業者がノートを見ようとした瞬間に消しゴムで自分の書いたものを消している子どもがいたのです。そのあと、鉛筆を持ったまま手が動きませんでした。見られて指導されたくなかったのかもしれません。
手のつかない子どもが多かったのは、この場面で必要になる内容を事前に復習していなかったので、見通しを持てていなかったためだと思います。復習の問題を解きながらポイントを確認して、それを黒板の隅にまとめておくだけで、子どもたちの動きは大きく変わったと思います。

子どもたちに発表させようとしますが、なかなか手は挙がりません。１／３ほど手が挙がったところで指名しました。指名された子どもはノートを読み上げ、授業者はすぐに黒板の方を向いて板書を始めます。半分くらいの子どもは黒板を見ますが、残りは手元を見ていたり、聞き流したりしています。発表者を見ている子どもは一人もいません。授業者はすぐに板書するのではなく、子どもたちの様子を見ながらしっかりと聞くことから始める必要があります。他の子どもが発表を聞いてどのような反応しているかを把握しないと、次の展開を考えることができないからです。
授業者が「これわかる？」と板書を指しながら聞いても、「わかる」と反応する子どもはわずかです。何も考えずに板書を写す子どもも目立ちます。
授業者は子どもたちに付け足しを求めますが、手が挙がるのは数人です。その説明を聞いても、他の子どもたちは何を言われているかよくわかりません。何人か説明させるのですが、一気にノートを見て読むので、頭に入っていきません。授業者も説明をさせた後、聞き返すことや、どこがわかって、どこがわからないかといった確認をしません。発表しっぱなしです。結局、最後は授業者が説明を始めました。子どもたちは友だちの説明がよくわからないまま、授業者の説明を聞くのですが、集中力は失くしていました。
発言を途中で区切って、そこまでの内容を確認し、どこがよくわからないのか、問題なのかを焦点化する必要があります。ポイントとなるところを全体で確認したり、まわりと相談させたりすることが必要です。一人がしゃべる、わかったかを授業者が問う、また次を指名するといったことの繰り返しでは、新しい情報が入ってくるばかりで整理することができないのです。

子どもたちは、授業者の説明の合間の「これは何の位？」といった問いかけには答えられますが、見通しを持って考えることはできていません。よくわからないと、隣同士で顔を見合わせている子どもの姿が印象に残っています。

１／１０の位の数、７と１を足す説明を７＋１ではなく０．７＋０．１と修正します。目の前にある数字は７と１です。かえって難しくしているように思います。「７は何が７あるのか？」といった位取り記数法の意味を問いかけて、７＋１＝８の８は何が８あるのかで考えた方が、スッキリするのではないと思います。子どもたちは質問された変換はできますが、なぜ、このように直すのかということがよくわからないようでした。

他の考え方を発表させます。指名された子どもは筆算で解きました。授業者は「何をやっている？」子どもたち問いかけます。当然返ってくる答えは「筆算」です。「どうやって計算している？」と返すと、「足し算」と返ってきます。子どもたちの反応は至極当然です。「足し算、どうやっているの？」と問いかけると数人が挙手しますが、ほとんどの子どもは何を聞かれているのかわかっていないことに気づいてほしいと思います。
指名された子どもは、「１／１００の位を足して……」と位ごとに足すことを説明します。子どもたちの反応は今一つです。授業者は、「同じことでいいからあの筆算説明できる人？」と子どもの考えをつなごうとしました。つなごうとするのはよい姿勢ですが、ここでも「どうやっている」から「説明」に言葉が変わっていたことが問題でした。
「分けて足し算ました」という説明に、「どういう風に何を足したの？」問い返します。「１／１００の位の０．０２と０．０７を足して……」と、先ほどの数字を小数に変換した影響が出ていました。同じ位の数を足す、足せるといった考えをもとに「１／１００の位の数が２と７だから、１／１００が９になる」といった言葉を引き出したいところでした。

授業者は、筆算と筆算を使わないやり方のどちらが速いかを子どもたちに問いかけますが「筆算」と反応するのは２、３人です。他の子どもはよくわからないという顔をしています。しかし、授業者はすぐに「筆算が速い」と「筆算で計算できるようにしよう」とまとめました。
この後、（足し算・引き算の）筆算のポイントである位をそろえて書くことを確認して、練習問題を一つやります。この答を確認した後、いったんまとめました。気になったのは「１／１００の位の小数の……」と限定をしたことです。ここは、１／１００にこだわる必要はないはずです。足し算・引き算の筆算は、桁や小数であるかどうかにかかわらず、位をそろえることさえすれば、同じです。意図的に「１／１００の位」は外した方がよいように思いました。「位をそろえて……」の前にどんな言葉を入れたらよいか考えさせます。「最近まとめで使ってきた言葉、何だった？」と問いかけて、子どもから「整数と同じように」という言葉を引き出します。この言葉を意識するのはとてもよいことなのですが、数人がつぶやいたらすぐそれを受けて板書しました。「整数と何が同じなの？」と返したりしながら、位取り記数法の意味と筆算の関係をしっかりと全体で共有したいところでした。

練習問題に取り組んだ後、指名した子どもに答を書かせます。６．０３＋２．９７の筆算で、９．００の０を消すかどうかを確認します。「０は数がないから消していい」という意見が出ます。授業者はこの言葉を復唱するだけで、次の子どもを指名しましたが、この言葉を活かしたいところでした。位を表わすためには０が必要な場合があります。その違いを考えさせるとよかったでしょう。「９．００の０を消しても数は９で変わらない」という意見がでると、授業者はこの意見をもとに説明を始めました。同じ数を表すことを確認して、０を線で消すのがよいのか消しゴムで消すのがよいのかを子どもたちに問いかけます。
これは子どもたちに考えて答を出させるようなものではないように思います。計算の過程や根拠を残すことの大切さの例として、説明すべきところです。
また、９と同じなら９．００でもよいはずです。これは位取り記数法のルールとして教えるべきだと思います。２１０−１９０といった筆算で１００の位の０を書かなかったのと同じ理由です。
このあたりがきちんと子どもの腑に落ちていなかったのか、６．０３の０を消した子どもがいたのが印象的でした。

子どもに発言させて、子どもの言葉で授業を進めようとしているのは好感が持てました。しかし、発問が練られておらず、また言葉が揺れるので何を答えればよいのか子どもがよくわからないことや、子どもが考えるための足場を意識して事前に整理をしていないので見通しを持てていなかったことが課題です。子どもの視点に立って、必要な知識の整理や言葉を選んでほしいと思いました。

この続きは明日の日記で。

小学校で授業と授業研究のアドバイスを行ってきました。今年度２回目の訪問です。

１年生の算数の授業は問題文から引き算の式をつくる場面でした。
授業開始前に子どもたちはノートを開いて作業を一生懸命やっていました。作業を止めて筆記具を片付けるように指示して授業を開始することを告げても、まだやっている子どもがいます。授業者は「気持ちはわかるけど」と子どもの方を向いて笑顔でうなずきました。とても柔らかな表情で子どもに寄り添っています。
挨拶を終わった後、机の上のノートや筆記具を片付けるように指示します。大きな声で、一つひとつはっきりと伝えています。中には筆箱が出ていることに気づかない子どももいます。授業者はそれに気づいて「○○さん」と優しく声をかけます。また、ちょっと動きが遅れ気味の子どももいますが、その子どもには声をかけません。そのまま全員が指示に従えるまで、しっかりと子どもたちを見守っていました。一人ひとりの子どものことをよく理解しているのでしょう。声をかけるべきか、黙って見守るべきかといったことを判断して対応しているように見えました。

「昨日できるようになったことは何ですか？」と子どもたちに問いかけました。何人かの子どもがつぶやきますが、一人の子どもが挙手しました。授業者はすぐに指名しましたが、せっかく子どもから反応が出ているのですから、つぶやきを拾って全体に発表させるか、まわりと確認させるといったことをした方がよかったように思います。
指名された子どもは後ろに行って「引き算の式です、どうですか？」と答えます。ほとんどの子どもたちは後ろを向いて聞きます。後ろではなくて授業者の方を向く子どもには、手で前を向くように示します。
子どもたちは発表後、「いいです」とハンドサインを出します。授業者は「みんな一緒？式がどう、式？」と復唱して子どもたちに言葉を足させようとします。「何ができるようになったの？」と言いかけると、「発表します」と先ほどの子どもがまた、声を出します。「引き算の式ができるようになったです。どうですか？」と、「できるようになった」を足しました。子どもたちは、また「いいです」とハンドサインを出します。授業者は「言うのもできるだけれど……」と「書く」という言葉を引き出そうとしますが、また、「発表します」と同じ子どもが３度目の挑戦をします。「引き算の式を使うです。どうですか？」に対して、また子どもたちは「いいです」とハンドサインで答えます。授業者は子どもの発言をうなずきながら聞いていましたが、思わず「みんな、なんでもいいですね」と笑いながら声を出しました。「わかった、いいです。先生が言います」と「書けるようになったね」と説明をしました。授業者自身、ハンドサインの問題に気づいているようです。
こういった場合、ハンドサインに頼らずに、何人もの子どもを次々と指名するといいでしょう。「引き算の式」「なるほど。次の人？」「引き算の式ができる」「引き算の式をどうすることができるの？」……というように、子どもに言葉を足すようにうながしながら答えさせるとよいでしょう。
この間授業者は笑顔を絶やしませんでした。子どもたちが楽しそうに授業を受けている理由がわかる気がします。

この日の問題を提示します。男の子と女の子の後ろ姿をかいた紙を１枚ずつ貼っていきます。ちょっとずつ見せることで子どもたちをひきつけます。
授業者は子どもたちに問題を提示します。「子どもが７人います」「男の子が４人にいます」と続け、ここでちょっと間を置きます。子どもたちを上手に集中させます。「女の子は何人ですか？」と続けると、子どもたちからは「わかった」「３人」と声が上がります。それに対して授業者は「えっ、わかっちゃった？」と笑顔で返します。子どもたちの半分くらいが挙手をします。ここで授業者はすぐに指名をし、指名された子どもは前に出て「３人です。いいですか？」と発表します。手の挙がらなかった子どもも、すぐに「いいです」とハンドサインを出します。これをどう考えればよいでしょうか。根拠も示さず、ただ答だけを発表して、納得するというのはとても危険なことのように思います。授業者は、このことをちゃんと理解しているようです。すぐに、「本当？前に出てやってくれる人？」と、子どもを指名して前に出させます。「えっ、なんで？」「３つだよ」といった声が一部の子どもから上がります。根拠や説明が必要だとは思っていないのです。授業者は唇に指を当てて、「聞こうよ」と制しました。こういった対応もとても上手です。

何人か指名します。子どもの考えは、基本的に女の子の紙を抜き出して、３人になるというものです。絵の属性に頼っているのです。教科書の絵は後ろ姿のシルエットでその属性をわかりにくくしています。男の子、女の子の属性に頼らず、数の操作に置き換えて引き算とさせたいからです。
授業者は、問題文を板書します。「女の子は３人ということはわかった」と確認して「紙を動かさず、今まで勉強したことを使ったりしてできるようなことはない？」と続けます。
授業者はこれまで、子どもたちに問題文をそのまま写させず、一定のルールでノートに整理しながら書かせていたようです。この問題文をどうノートに書くか問いかけますが、子どもたちの反応はよくありません。授業者はノートを見るように指示しました。
数を書いて矢印を引き、「食べる」「来る」「飛んでいく」という操作につながる動詞を書かせていたようです。授業者はそれを足し算言葉、引き算言葉と呼んでいるようです。算数の問題を解くのに、こういった言葉と演算を対応させる教え方によく出会うのですが、これはとてもよくないと私は思います。これに頼れば、簡単な文章による問題は機械的に解くことができます。この機械的が危険です。問題の意味をきちんと考え理解して解くことができなくなるのです。「問題文⇔式」という対応をするのではなく、「問題文⇔操作・図」「操作・図⇔式」という、半抽象を途中に組み込むことが大切です。問題文に示されているのは、どういう状況かを理解してそれを、半抽象であるブロックによる操作や、テープ図などで表わします。それをもとにどのような式になるかを考えることで、なぜその式になるのか理解することができるのです。
具体と半抽象、抽象を自由に行き来できるようにすることが大切です。

授業者は、この問題文には足し算言葉、引き算言葉といった算数言葉がないと押さえます。授業者の言うこれらの言葉は操作に対応するものです。操作につながる言葉がこの問題文にはないとうことです。だからこそ、この問題文の表わす状況と操作を結びつける必要があるのです。
このような考え方の典型的な例が差です。「大きい数から小さい数を引いたものを差という」と単純に定義するのではなく、２つ数をブロックで表わし、その違いで差を定義します。差は、大きい数から、小さい数と「同じだけ」の数を取り除いた残りになります。大きい数から、小さい数と同じ数を引いたものが差なのです。回りくどいですが、このように考えるのです。
子どもたちにつけるべき力は、足し算言葉や引き算言葉といったものを覚えるのではなく、与えられた問題を半抽象的なものに対応させる力なのです。そのために、ブロック図やテープ図、線図といったもの学習していきます。次第に、離散量から連続量へと概念が拡張され、抽象度が高くなっていることはわかると思います。こういった図で考えることのできる力をどうつけるかが大切です。

授業者は、算数言葉にこだわります。「男の子は４人います。どこにも行きません」と算数言葉がないことを説明しますが、算数的には、男の子がどこかへ行ったときの残りを考える問題と同じだと考える子どももいると思います。答はわかっているのに、授業者がこだわっていることが何かよくわからないまま、説明が続くので子どもたちは集中力を失くしていきます。
「足し算、引き算、どんな計算になるかわかりますか？」問いかけますが、答がわかっているので、その答になるように演算を考える子どももいるかもしれません。大切なのは、何算かをわかることの前に、この問題の表わす状況がどのような操作と対応できるのかを考えることです。
授業者は「今までだったら、『全部で』とあったら足し算、『残りは』とあったら引き算とわかったけれど、わからないね」「今日は何算かわかるといいね」とこの日のめあてを示します。

子どもたちに数図ブロックで考えさせます。しかし、子どもたちは先ほど男の子の絵と女の子の絵で操作しています。数図ブロックもそれに引っ張られた使い方をします。ブロックを男の子と女の子で色分けし、図の順番に並べようとする子どももいます。並べただけでブロックを操作することができない子どももいます。
授業者は「ブロックの動かし方をやってくれる人いる？」と問いかけますが、だれも手が挙がりません。どこで困っているかをたずねますが、答えが返ってきません。その時手を挙げてくれる子どもがいたので、指名して前で操作をさせます。指名された子どもは、ブロックを４つと３つ、色を変えて上下に分けて置きます。「どうですか？」と問いかけますが「いいです」の声は少ししか上がりません。授業者は「同じだという人、お話ししてくれる子いるかな？」とつなごうとしますが、同じだという子どもは現れません。授業者は「似ている人？」となんとかつなごうとしますが反応しません。
「同じだという人」ではなく「○○さんのやり方説明できる人？」とすれば、反応は違ったかもしれません。自分の考えを説明するだけでなく、友だちの考えを理解しようとする姿勢を少しずつ身につけさせたいところです。また、それぞれのブッロクのかたまりを「これは何？」と聞くことで言葉を引き出すことができたかもしれません。何をつなぐか、どう問いかけるのか、もう一工夫でした。
よく発表する子どもが「同じでないけれど……」と声を出します。結局、その子どもの説明を聞くことになりました。男女を区別して図の通りに並べて、そこから男の子のブロックを抜き出して並べます。「いいです」と反応する子どもは先ほどよりも増えました。授業者は「同じだった人、手を挙げて」と子どもをつなぎます。１／３ほどが挙手します。ここで、「これは何だっけ」と男の子のブロックのかたまりを指さして問いかけ、男の子をこちらに持ってきたと確認をします。
ここで注意をしなければいけないのは、最初の７人をつくる段階で男女を分けているということは、答が先にあるということです。最初に図から答えを出しているからできたのか、男の子４人に女の子を足していって７人にしたということです。

続いて似ているけどちょっと違うやり方をしていると、別の子どもを指名します。全部同じ色を使って７個並べます。ここで授業者は「どこが違う？」と全体に問いかけます。「色」というつぶやきがでます。「色が？」と返すと、今度は「色が同じ」と返ってきます。上手につなぐのですが、反応は一部の子どもだけです。この「色が同じ」という言葉をもう少し全体で共有しておきたいところでした。
どうやって動かしたかをやらせます。動かしたブロックを「これは何だった？」とたずねて男の子だったことを確認して、そのあと、授業者が説明を始めました。
２つのやり方を比べて、「どっちがやりやすい？」と問いかけますが、子どもたちはよくわかりません。授業者は「いっぺんやってみようか？」と同じ色を使ってやらせます。自分の机の上にブロックを準備させ、一斉に問題文を読みながら操作をしていきます。「男の子が４人です」で授業者は手でブロックを横に動かす仕草をします。「こういう動きでどう？」といったん止めて、動きを確認します。ここで戸惑っている子どもがまだいます。授業者はそのことに気づいて、「女の子が３人います」と終わった後、もう１回やりました。子どもたちの状況をよく把握しています。今度はわからない子どものために、黒板のブロックで動きを見せました。

「この動きは何かと同じだったね」と授業者が次に進もうとすると、「違いがわかりました」と男の子のブロックを抜き出した子どもが声を出します。授業者が指名して、「一気に動かした」と自分との違いを発表しました。授業者は一気に動かしても、バラバラに動かしても同じことを説明します。授業全体が一部の子どもの発表と授業者の説明で進んでいます。
ここでもう一度先ほど聞きかけた「このブロックの動かし方は何といっしょだった？」に戻ります。しかし、子どもたちはなかなか反応しません。もう集中力が切れてしまいました。授業者は辛抱強く待って「カエルが帰る」という言葉を引き出します。「アイスクリームを食べる」から、「アイスクリームが８個ありました。３個食べると……」と問題文を思い出させ、その時の操作を確認します。引き算の時に使った言葉であることを確認して「じゃあ式をつくろう」と続けました。操作から引き算の言葉につなげます。操作ができているのに、わざわざ引き算の言葉に戻してしまっています。

ノートを出させて、はじめにやった矢印を使って問題文を整理する作業を順番に進めます。しかし、子どもたちはもう集中力がなくなって自分で考えようとはしません。授業者の板書を写すだけになってしまいました。最後に全体で考え方の図の確認をしますが、子どもたちがほとんど反応できなくなってしまいました。

授業者は子どもとの関係もよく、基本的な子どもとのやり取りや進め方もしっかりしています。だからこそ、算数の教材理解が問題になりました。操作を演算に結びつけるのではなく、授業者が言うところの算数言葉に結びつけています。この時点で具体⇔半抽象⇔抽象の関係が具体⇔抽象⇔半抽象となっておかしくなっていることに気づいてほしいと思います。
この教材であれば、並べ方、男女の属性を排除することを意識して、どう数図ブロックで表現させるかがポイントです。最初に男の子、女の子のバラバラの絵を使ったことで、問題文にない属性まで入り込んでしまったことがまずかったように思います。
「子どもが７人います」で数図ブロックを７個並べることをしてから、男の子と女の子を区別する活動をするとよかったのではないでしょうか。「男の子と女の子に分けて」として、子どもにどうやって分けたかを問いかけて、「どっちが男の子？」「わかっているのはどちら？」とすることで、自然に引き算の操作につなげることができたと思います。
力のある方なので、今後の進化がとても楽しみです。

この続きは明日の日記で。

元気な学校応援プロジェクトの一環で、授業アドバイスツールを使った授業アドバイスを行う予定の小学校と、学校の研修主題に沿って授業アドバイスツールをどう活用するかについて相談させていただきました。

この学校では子どもの自尊感情を大切にしようとしています。課題を明確にして見通しを持たせる。「聞く、話す、書く」のスキルの習得や、「伝え合う、学び合う」を大切にする。板書は子ども思考の足跡が残るものにする。ユニバーサルデザインを意識して、誰もが「わかる」「できる」授業にする。これらのことを通じて子どもたちに自己有用感、自己肯定感、自己存在感を持たせ、自分への自信、健全な自尊感情へとつなげていこうとうのが研究の構想です。授業に求められることが、細かいことまできちんと盛り込まれています。
もちろん構想だけでは絵に描いた餅なので、どう実現するかが大切です。校長を中心に、研究の核となる先生方も交えて、いろいろと意見を交換させていただきました。
子どもの自尊感情は、子ども自身が「自分はやれた」「友だちに認められた」という実感を持つことが大切です。そのためには子どもたちで評価できる目標を明確にすることが大切です。こういったこともきちんと構想図には入っていますが、要素が大変多いので、具体的に授業をどうつくっていくのかについては、先生方も悩むことが多いと思います。

実際に先生方が授業をつくる時にどう指導していこうかというプランにこだわりすぎると、子どもの実態と乖離してしまう心配があります。子どもが今どういう状態であるのかをきちんと観察し把握することで、今この場面でどういった要素が必要なのか、何が求められているのかが見えてくると思います。授業アドバイスツールで子どもたちの変容をとらえることで、この研究が大いに進むのではないかと思いました。

校長は授業アドバイスツールが複数台の端末で連携できることをご存知で、授業研究を複数の端末を使って行おうと考えられていました。確かにこの学校が目指す研究にはその使い方がよさそうなのですが、基本的に貸し出しは１台だけです。使う日だけ複数台を貸し出すことは可能ですが、他にも利用の予定があるので調整はそれほど簡単ではありません。
そのことをお話しようと思ったところ、この学校のサポート担当者は学校の希望に沿うように、すでに日程の調整をして機器を押さえていました。授業アドバイスツールのことをよく理解して機能を伝えているだけでなく、学校と連絡を密にとって必要な手配も済ませていたのです。こういうサポーターがいれば、痒い所に手が届くと思いました。

私が授業アドバイスをする日程も無事調整ができました。当日の授業がどのようなものかだけでなく、それまでの授業研究を通じて先生方が授業アドバイスツールをどのように使いこなすかを見せていただくのが今からとても楽しみです。

市の授業力向上研修で講師を務めました。年３回の第１回目です。今回は参加者の代表に授業をしてもらい、その授業を参加者全員で検討するというものです。

この日は小学校１年生の「おおきなかぶ」で、かぶが抜ける場面を子どもたちに動作化させて、おじいさんの気持ちを考えさせる授業でした。
参観者が多いせいでしょうか、授業開始前から子どもたちがやや興奮気味です。チャイムが鳴って授業者が気持ちを切りかえましょうと声をかけて号令がかかると、よい姿勢でしっかりと挨拶はできました。授業規律がきちんとできています。
最初に今学習しているのはどんな話かをたずねます。子どもたちは元気よく手を挙げます。ただ、手を挙げない子どもが２、３人いるのが気になります。指名した子どもが発言した後、すこし間をおいて、今の意見に対して「どうですか？」と問いかけると全員が賛成のハンドサインを出しました。
話の内容を一つひとつ質問しながら確認します。一問一答とハンドサインの確認で進んで行きます。発言の後、間をおいてから「どうですか？」と聞くことで、ハンドサインを出すタイミングを授業者が上手くコントロールしています。こうすることで、子どもたちのテンションは落ち着いて、しっかりハンドサインを出します。しかし、手遊びして聞いていないように見える子どもや、質問に対して全く手が挙がらない子どもも、ハンドサインで賛成を表明することが、ちょっと気になります。一問一答のハンドサインだけに頼らず、何人も指名することや、隣同士で確認をするといった他の進め方も選択肢に入れてほしいと思います。
また、ここでは子どもの記憶だけに頼ってやりとりしています。忘れてしまった子どもが参加できないことが気になります。忘れた子どもには教科書を見る機会を与えてもよいと思います。
ハンドサインで確認し、授業者がその場面の解説を少しして、また次の質問をするということが繰り返されていきます。だんだん子どもたちのハンドサインが全員でなくなっていきます。１年生なので単調な活動が続くと、集中力がなくなってしまうのです。

「かぶが抜けた時のおじいさんの気持ちを考える」とめあてを板書して、子どもたちに読ませますが、視線があらぬ方向に向く子どもが目につきます。子どもたちの集中力がなくなっていたので、めあてを読む前に子どもたちの姿勢を正して気持ちを切りかえさせることが必要だったと思います。

教科書を開いて全員で音読します。ここではきちんと全員が教科書を持って音読の姿勢になるまで待ちました。子どもたちはしっかりと口を開けて読み始めます。しかし、途中で集中が落ちる子どもが出てきます。気がついた時点で、「ちょっと待って」といったん止めて、その子どもへの注意ではなく、「全員で声をしっかり出そう」と全体に対して働きかけることが必要です。その子どもがしっかりと参加できたら、すかさず何らかの形でほめて行動を強化するとよいでしょう。
読み終ると、授業者が説明を始めますが、手に持っていた教科書をどうするか指示がありません。教科書をバタンと倒す音がバラバラに聞こえてきます。最後まで教科書を持ったままの子どももいました。中には手に持った教科書を動かして遊ぶ子どももいます。読み終った時に教科書を置くように指示すべきだったと思います。
ここで次に誰を呼んできたかをたずね、一問一答になります。また、これまでのパターンに戻りました。子どもの集中力が落ちます。

「かぶがなかなか抜けなかった」という文の「なかなか」に線を引くように指示します。おじいさんの気持ちを考えるためのキーワードの一つです。ただ線を引くのでなく、その理由を子どもたちに理解させたいところでした。「なかなか」があるとないとではどう違うかといったことを一言確認するだけでも違ったと思います。
線を引かせた後、黒板におじいさんたちの絵を貼ります。どんな顔をしているのかと問いかけてから、おじいさんの気持ちを答えさせます。１／４ほどの子どもの挙手で指名します。「いつまでたっても抜けないなあ」という答に対して「どうですか？」とハンドサインを求めます。しかし、１／４ほどの手が挙がりません。子どもが発言を理解する時間や、場面が必要です。「いつまでたっても」という言葉は先ほどの「なかなか」につながる言葉です。また、抜けない「なあ」というところに、おじいさんの気持ちが表れています。子どもの言葉を「いつまでたっても」や「なあ」を強調しながら復唱して、「それってどんな気持ち？」と他の子どもにつなげるといったことをしたいところです。授業者は発言が終わるとすぐに黒板に向かって復唱しながら板書をします。そのことを知っているのか、子どもたちは発表者の方を向かないことが気になりました。また、授業者が子どもに背を向けている間も、子どもたちは手を挙げ続けています。できるだけ子どもたちの様子を見ようとしてほしいと思います。
指名した子どもが返事をしない時に、授業者はやさしく何度も呼びかけます。よい対応だと思います。この場面に限らず、子どもたちにかける言葉が柔らかく、それが学級の落ち着いた雰囲気につながっています。残念なのは、子どもが返事をすると、「はい」と無機的に答えるだけで終わってしまったことです。これでは、子どもは失敗して注意されたように感じてしまいます。ここは笑顔でうなずくといったことをして、「気づいてえらいね」という認める気持ちを伝えてあげたいところでした。

子どもたちの発言をもう一度読み上げて、「おじいさんはどんな顔をしているのかな？うれしい顔をしているのかな？」と絵を指さします。絵は理解を助ける大切な要素ですが、ここは、さきほどの子どもたちの発言をもとに、どんな気持ちかを考えさせたいところです。子どもたちから「悲しそう」「困っている」とつぶやきが出てきます。授業者は復唱しますが、「困っている」という発言に対しては「困っているねえ」とやや強く肯定しました。その時、「つらそう」という別のつぶやきが出てきました。授業者は「つらそう」もきちんと復唱しました。子どもを受容しようとする気持ちを感じます。ただ、その後、「つらそうで困っている」と続けました。授業者が結論づけるのではなく、子どもたちでこの状況は「困っている」のだとしっかりと理解させたいところでした。「なかなか」を意識したい場面でしたが、うまく活かせていないように思いました。

次の場面に移ります。子どもたちはかなり集中力が落ちています。「読む用意！」と音読の姿勢取るように指示しても、すぐに動けませんでした。今回は音読した後、教科書を置くように指示しました。子どもたちは指示に従うのですが、教科書を触ったり、手遊びをしたりする子どもが目立ちます。指示したことしかしないので、続いてよい姿勢をつくることも指示する必要がありました。
はじめのうちは、「教科書を置く」「姿勢を正す」「授業者を見る」「話を聞く」といった一連の動きを一つずつ指示する必要があります。それができるようになれば、一つの指示の後に、「次に先生はどんなことを言うと思う？」と先を読んで行動することを意識させていきます。最終的には「今から話をするよ」だけでこの一連の動きができるようにするのが目標です。

授業者は「猫に続いて鼠を呼んできたけれど、猫と鼠は仲良し？」と問いかけます。子どもからは「違う」「仲が悪い」といった声が返ってきます。それを受けて授業者は「なんと言って呼んできたんだろう？」と問いかけます。猫と鼠のやり取りを想像させることのねらいは、文章の行間を想像させるためなのでしょうか。私には今一つはっきりしませんでした。
指名された子どもたちは、「いっしょに手伝って」といった発言をしますが、先ほど出てきた「仲が悪い」こととつながりません。最後に指名した子どもは、鼠は逃げるけど追いかけて連れてきたと説明しました。この子どもだけが仲が悪いということを意識していました。授業者はどの子どもの意見も「なるほど」と受容しますが、「そうか、仲が悪いから、逃げちゃうんだ。それを追いかけて連れてきたんだね」というような評価がほしいところでした。「仲が悪い」ことを押さえたのですから、そのこと根拠にして考えることをもっと意識させることが必要だったと思います。

子どもたちに「実験してみたい？」と問いかけます。ここでなぜ「実験」という言葉を使ったのかよくわかりません。授業者が用意した大きなかぶが抜けるか実験すると言って、配役を決めます。これでは活動の目標がかぶが抜けるかどうかです。子どもたちが考える要素はありません。落ち着いている子どもたちですが、当然テンションは上がっていきました。
国語としてこの活動で子どもたちに何を考えさせるのかを意識する必要があったと思います。「なかなか」抜けない。「うんとこしょ、どっこいしょ」という掛け声の表わす様子。「とうとうとう」抜けた。これらを動作で表現させようとすることが読み取りにつながります。
１年生では、読み取ったことを言葉で表現することは難しいので、動作化を取り入れます。動作化を読み取りとどうつなげるかがポイントなのです。

指名された子どもたちは、頭に登場人（動）物のお面をつけて前に並びます。授業者は全体で順番を確認しながら前に出た子どもたちを並ばせます。「引っぱる時の言葉、何だったかな？」と問いかけると、中には立ち上がって声を出しながら動作する子どももいます。子どもたちのテンションが上がるのですが、言い終るとすぐに学級全体が落ち着きました。授業者と子どもたちの関係がよく、授業規律がよくコントロールされていると思います。
前で子どもたちが実演をしてかぶが抜けた場面で、見ている子どもたちが笑顔になっていました。しっかりと参加できている証拠です。よい場面でした。残念ながら授業者は動作している子どもたちに意識が行っていたので、その様子を見ていませんでした。「いい表情で見ていたね」と子どもたちを評価したいところです。

かぶが抜けたところで、「とうとうかぶは抜けました」と授業者は「とうとう」を強調して声を出しました。この動作化で「とうとう」という言葉を意識させようとしたようです。しかし、子どもたちはそのことにあまり気づいていないようでした。それよりも、次に自分がやりたいばかりで、前でやった子どもたちが席に着くと「○○をやりたい」という声が上がります。中には声を出しながら指名されたくて机をたたく子どももいました。
授業者が黙ってうなずきながら、「さあ、みなさん」と声をかけると、すぐに興奮は収まります。授業者の話を聞こうとする姿勢になっていきます。上がったテンションを大きな声を出すことなく上手に下げることができるのは見事です。気になる子どもも何人かいますが、かかわりすぎないように、うまく無視していました。

「かぶはどうなったでしょうか？」と子どもたちに問いかけますが、この問いかけの意味がよくわかりませんでした。子どもたちが演じた「実験」の結果をたずねたのでしょうか。かぶが抜けたことは、本文から明らかです。本文が根拠であることを意識した展開にしたいところです。

再び、教科書を開いて、「とうとう」に線を引かせますが、先ほどの「なかなか」と同様に、子どもたちがなぜ線を引くかその意味を考えることはありません。「なかなか」抜けなかったから、「とうとう」抜けたと表現されていることに気づかせたいところです。

黒板にかぶが抜けた時の絵を貼り、今日のめあて「かぶが抜けた時のおじいさんの気持ちを考えよう」を確認しました。おじいさんの絵と吹き出しが３つ書かれているワークシートを配ります。１つ目の吹き出しには★が書かれ、２つ目は普通の吹き出しで、３つ目は点線で書かれています。授業者は、最初に★の吹き出し、書けた人は２つ目の吹き出しを、まだ書ける人は点線をつないで、その吹き出しに書くように指示します。それでもまだ書ける人は余白に吹き出しをつくって書くように指示しました。すぐにできる子どもを遊ばせない工夫があります。残念なことは、子どもたちがワークシートを見ているために顔が上がらないことです。拡大コピーか実物投影機を利用するとよかったところでした。
せっかくの指示だったのですが、１つ書けて満足している子どもが目立ちます。授業者は机間指導しながら、「２つ書けている人もいるね」「３つ書けている子もいるよ」「たくさん書けている人がいるね」と声を出しますが、子どもたちの集中力は落ちていきました。難しいところですが、指示の時に「いくつ書けるかな？」と数を目標にするという方法もあったかもしれません。

「鉛筆を置いて黒板を見てください」とゆっくり声を出して、子どもたちに集中を求めます。「もう一度言います。鉛筆を置いてください」と再度指示をして話し始めました。しかし、顔が上がらない子どもが目立ちます。中には鉛筆をまだ持っている子どももいます。ここは、「○○さんいい姿勢」「△△さん早い」といった言葉をかけながら、全員の顔が上がるまで待ちたいところでした。
自分の書いたものを一つ選んで、隣の人に発表するように指示をします。隣の人は「あっ、そうだな」と思ったらうなずくようにと聞く側に対しても指示をします。これはとても大切なことです。声の大きさも確認します。場面ごとにどのような声の大きさで話すかが決まっているようです。すぐに子どもから「１」と返ってきます。１年生からこういうことを意識させておくことはとても大切です。ペアで活動する前に、きちんと体の向きを変えて向かい合わせます。細かいところまで意識されていました。子どもたちが落ち着いている理由がよくわかります。
子どもが向きを変えている途中で、どちらが先に話すか順番を指示しました。そのため、「先生どっちから？」と活動が始まってから聞く子どもがいました。全員の準備ができてから順番を指示するか、最後に確認をするとよかったでしょう。
うなずくことは指示されましたが、なかなか首が動きません。また、発表や聞くことの目的・目標が明確でないので、やりっぱなしですぐに終わってしまいます。集中が落ちてきました。「なるほど」と思ったら、それを参考にして自分のワークシートに書き足すといったことが必要だったと思います。

ペア活動に続いて、授業者は「お隣さんに発表したことを先生に聞かせてほしいな」と子どもたちに発言を求めました。これでは、発表者と授業者だけの関係になってしまいます。「みんなに聞かせて」とするべきでしょう。
指名した子どもは「うれしい気持ち」と答えます。発問が気持ちを聞いているのでそれでよいのですが、吹き出しにした意図とずれているように感じました。「楽しい」という発言に対して、「どうですか？」とハンドサインを求めます。おじいさんの気持ちの根拠が明確でないままに賛成かを問いかけてもあまり意味はありません。感覚で進んでいます。
中には「やっと、たべれる」とセリフにする子どももいます。吹き出しにしているのですからある意味自然です。「おじいさんはなんと言うだろう？」と、まずセリフを考えさせるとよかったと思います。子どもたちから多様な言葉を引き出しやすくなるはずです。その上で、「それは、どんな気持ち？」と聞くことで、子どもの言葉でまとめていくことができます。また、どこでそう考えたのかと、本文の言葉と結びつけることもできます。「なかなか」抜けないと、「とうとう」抜けたを対比することで、気持ちを考えさせたいところでした。
授業者はみんなでいろいろな気持ちを「見つける」ことができましたとまとめましたが、結局根拠となることは何も共有することがありませんでした。

一つ気になったことが、子どもの「たべれる」という発言を、「たべれる」とそのまま板書したことです。今はこれも間違いとは言えないのかもしれませんが、国語の授業なので「たべられる」と修正したいところでした。

最後に、おじいさんになりきって音読することが課題です。ここで注意しなければいけないことは、自分はどの気持ちで読むのかを明確にしておくことです。先ほどでてきた気持ちからでもよいので、まずそれを決めてから読まなければいけません。しかし、音読するところは、かけ声とかぶが抜けたというところです。なかなかおじいさんの気持ちを表現することは難しいのです。かけ声は全員で声を出しています。おじいさんの気持ちに直接結びつきません。地の文の「とうとうかぶはぬけました」で表現することになるのですが、ちょっと難しいような気がします。
個人で練習した後、ペアで聞き合います。授業者は「誰が上手かな？」と言いますが、基準は何でしょう。相手が「どんな気持ちで読んだか」を聞き取る、「声を大きくした」「ゆっくり読んだ」といった読み方の工夫を見つけるといった具体的な指示が必要だと思います。
これまでの音読でどんなことを意識してきたか、子どもたちが知っている読み方の工夫にどんなものがあるかといったことを事前に整理しておくことが必要だったと思います。

ペア活動のあと、「お隣さんが上手だった人？」とたずねます。一部を除いて手が挙がります。なかなかよい問いかけなのですが、子どもたちの表情がよくないことが気になります。お隣に手を挙げて認めてもらえればうれしいはずなのですが、あまり表情が変わらないのです。具体的にどこがよいのかを明確にして共有することが必要なのかもしれません。
音読をさせるのに、「先生に聞かせてもらおうかな？」とここでも授業者を意識させます。指名した子どもの音読に対して授業者は「ありがとう」と言って拍手をします。それに合わせて拍手する子どもは半分ほどです。次の子どもには「はい、上手」と、「うんとこしょ、どっこいしょのところが、すごい力が入っていた」と評価しました。この言葉が効いたのか、次の子どもも同じところに力を入れて読みます。授業者は、またそのことを評価しました。最後の子どもも、とても上手に読んだと評価しますが、その視点はやはりかけ声に力が入っていたところでした。音読する部分の問題でもありますが、他の視点や工夫を評価したいところでした。
まだ１年生ですから授業者が評価することが必要ですが、子どもたちに評価させることも意識してほしいと思います。子ども自身で工夫を見つけることで、意識して使えるようになると思います。

最後にみんなで音読します。子どもたちがなかなか落ち着かないのですが、注意はせずに、「もう一度言うよ」と落ち着いて指示を繰り返すことで、指示を徹底しました。これもなかなか見事な対応でした。
これまでの個別の評価の視点がかけ声の力強さだけだったので、子どもたちはそこに力を入れて読むだけでした。おじいさんの気持ちになることはどこかに行ってしまいました。

研修会参加者による授業検討は、例年通りレベルの高いものでした。
授業規律のよさや、子どもとの関係、雰囲気など授業者のよいところがたくさん出てきました。
私からは、「子どもの発言を評価する」「活動の目標を明確にする」「音読は学年に応じて緩急、大小、間などの読み方の技術を意識して行う」といったことをお話ししました。
授業者に基本的な力があるので、レベルの高い学びができたと思います。参加した先生方にとっても、私にとってもよい学びになった研修でした。

第４回教育と笑いの会の申込みが開始されました。

昨年は、申込みしようと思ったら、すでに満席だったという声をたくさん聞いています。
参加を予定の方は、お早目に申し込みください（申し込みはこちらから）。

日程や内容は以下の通りです。
今回は私もピンで登壇させていただきます。本人としては今からドキドキですが、皆さんに楽しんでいただけるようなお話になるよう、精一杯務めさせていただきます。

日時：１２月１０日（土）１３時００分〜１６時４０分

場所：東建ホール・丸の内
　　　地下鉄桜通線・鶴舞線「丸の内」駅下車1番出口より徒歩1分

参加費：３，０００円

第１部
野口芳宏の（しっかり）笑える教育の話
野口芳宏（植草学園大学名誉教授）

志水廣の（微妙に）笑える教育の話
志水廣（愛知教育大学名誉教授）

大西貞憲の笑えない（笑っていられない）教育の話
大西貞憲（教育コンサルタント）

池田修の（笑える）教育ワークショップ
池田修（京都橘大学教授）

第２部
愛狂亭三楽と愛狂亭ふくら（師匠と弟子）の落語
愛狂亭三楽（玉置崇・岐阜聖徳学園大学教育学部教授）
愛狂亭ふくら（愛狂亭三楽門下）

プロの落語を楽しむ（その１）　桂　雀太（滑稽噺）
桂雀太（上方落語家・桂雀三郎門下）

プロの落語を楽しむ（その２）　林家花丸（人情噺）
林家花丸（上方落語家・4代目林家染丸門下）

第３部
シンポジウム「教師修行と落語家修行の接点」
■登壇者
野口芳宏、志水 廣、池田 修、大西貞憲、林家花丸、桂 雀太
■進行役
玉置 崇

元気な学校応援プロジェクトの一環で、授業アドバイスツールの貸出しを希望している小学校に、開発会社の担当者と活用方法についてのアドバイスを行ってきました。校長とＩＣＴ担当の先生が対象です。

この日は授業アドバイスツールの使い方を実際の授業で体験していただきました。私は教室の前から子どもたちの様子を授業アドバイスツールで記録します。この学校ではふだんは教室の後方から先生を中心に見ているようなので、私の視点が新鮮だったようです。校長は、実際に教室の前方から子どもの様子を見ることで、子どもたちの授業に対する集中や参加度がよくわかることに気づいていただけたようです。子どもたちの反応や動きをしっかりと振り返ることや共有できるという授業アドバイスツールのよさも納得していただけました。
校長とは、授業アドバイスツールについての話だけでなく、子どもたちを見ることでどのようなことがわかるか、授業がどのように改善されていくかということについて、お話することができました。
「挙手する時の子どものテンションから、授業が一問一答になっているかどうかがわかる」「発言した後の子ども表情から、自己有用感を感じているかどうかがわかる」といったことは、あまり意識をしていなかったようで、新鮮に受け止めていただきました。非常に前向きで、エネルギーのあふれる方です。貪欲に吸収しようとする姿勢がとても素晴らしいと感じました。また、「笑い」を学校行事に取り入れるなど、ユニークな取り組みもされています。この校長の学校なら、授業アドバイスツールを有効活用するだけでなく、きっとユニークな使い方も提案していただけると思います。このツールの開発にかかわった者として、実践レポートが届くのがとても楽しみです。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。初めて訪問する学校で、今年度３回授業を見せていただく予定です。
この日は学校全体の様子を参観させていただき、その後全体に対してお話をさせていただきました。

学校全体で共通している課題がいくつかあります。
授業規律について言えば、授業者が意識して指示をしたことはある程度徹底できています。しかし、当たり前ですが、授業者が意識していないことはできていません。たとえば、作業が終わって顔を上げさせても、授業者が話し始めれば視線がどこかへ行ってしまうといったことが起こるのです。顔を上げさせることが目的ではなく、授業者を見て集中して話を聞いてもらうのが目的です。そのために、まず顔を上げさせるのです。しかし、授業者が集中して話を聞かせることを意識していないと、子どもはとりあえず顔を上げますが、話し始めた後の指示は特にないので勝手な行動をとってしまうのです。かといって、毎回一つひとつ指示をしているようでは困ります。子どもたちが自分で今どうすればよいか考えるようにすることが必要です。「次に先生は何を言う（指示する）と思う」と子どもたちに問いかけるとよいでしょう。子どもたちが次の指示を予測するようになれば、自然にこういった問いかけも必要でなくなります。何も指示しなくても行動できるようになっていくのです。
また、指示に従えていない子どもを注意して直そうとする傾向があります。顔が上がらない子どもがいれば注意をします。当然のことのように思いますが、これをしているとモグラたたきになってしまいます。なぜなら、注意をされなかった子どもには他人事で、あまり印象に残らないからです。意識していませんから、今度は自分がやってしまうのです。そうではなく、顔を上がっている子どもを固有名詞でほめることが大切です。子どもは基本ほめてもらいたいと思っています。人がほめられていることはまねして自分もほめられようとします。まねてしてよい行動をとった子どももすかさずほめることがポイントです。そうしないと、せっかく自分もまねしてほめられようとしたのに、「最初にやった人しかほめられないのか」と、次第にまねをする気持ちがなくなっていくからです。
先生方の表情も気になります。指示に従えない子ども、きちんとできていない子どもを注意しようとしていると、どうしても子どもをチェックする目で見てしまいます。授業中に表情が厳しい先生が多いのです。それと関連しているかどうかはわかりませんが、子どもの発言や反応に対してポジティブに評価や価値付けをしている場面もあまり目にしませんでした。先生方には、いつも笑顔で子どもを見守り、受容することをお願いしました。

子ども一人ひとりを見ていないと感じる場面も多くありました。
黒板やディスプレイに向かってしゃべっていたり、音読で授業者が教科書をずっと見ていたりすることが多くあったのです。先ほども例に出しましたが、授業者が話をしているのに子どもたちが集中していないような場面は、そもそも子どもたちを見ていなければ気づくこともありません。子どもたちに集中してほしいと思っていれば、自然に子どもたちの様子が気になって、見ようとするはずです。
また、子どもに発言させている時に発言者しか見ていないことにも注意が必要です。発言を聞いている時に子どもたちがどのように反応しているかを見ておくことはとても大切です。聞いていない子どもがいれば聞くようにうながすことが必要ですし、うなずいたり、よくわからないといったりした子どもの反応を見ていなと授業を修正することもできません。机間指導も、子どもの手元ばかりを見ていると学級全体の様子を把握することができません。個別指導に集中してまわりを見ることをしていないと、他の子どもが課題を終わって遊んでいても気づくことができずに、子どもたちが集中を失くしてしまうこともあります。

低学年では子どもたちがテンション高く挙手をする姿が目につきました。先生が好きで指名されたいという気持ちの表れですが、テンションが高いのは指名されるチャンスが１回しかないことが原因です。友だちの答が自分と同じだと、「言われた」と悔しがる姿も目にします。しかし、「正解」と言わなければ、何人でも指名できます。「なるほど○○さんは、……になったんだ」「じゃあ、△△さんは？」とすれば、何人にでも指名できます。チャンスは何回かあるので、落ち着いてきます。「○○さんと同じ考えの人？」と言って、「じゃあ、△△さん、あなたの言葉でもう一度説明して」と同じ考えの子どもをつなぐ方法もあります。こうすると、同じ考えであればかえって指名されるチャンスが増えますので、友だちと同じ考えであることに肯定的になります。一問一答をちょっと見直してほしいと思います。

また、ほとんどの授業が挙手だけで進んでいました。そうすると挙手できる子どもだけしか活躍できません。「わかった人？」と聞くとわかった人しか答えられません。どの子どもも参加できる、活躍できることが大切です。ペアやグループでの活動も全員参加の一つの方法です。たとえば隣同士相談させて、その様子から「○○さん、しっかりと話して（聞いて）いたね」とほめて「どんなこと話した（聞いた）？」と問いかければ答えやすくなります。「わかった人？」ではなく、「困った人？」と聞くことも時には必要です。わかったことではなく、困ったことから出発するのは問題解決の発想としても正しいことです。

先生方は子どもに考えさせたい、子どもの発言を活かしたいと考えているのですが、板書には、答や結論ばかりが書かれています。根拠や考えの過程、子どもの発言といったものがほとんど残っていないのです。板書を写せば答はわかりますが、どうやったら解き方が見つけられるかといったことはわかりません。手順はわかってもその手順を見つける力はつかないのです。
子どもに発言を求めても、最後に授業者が黒板にまとめるのであれば、子どもは無理に参加する必要はありません。友だちの話を聞いていなくても、板書を写せばそれで済むからです。まとめは子どもの言葉でつくることが大切です。授業のまとめは子ども自身に書かせるとよいでしょう。ちゃんと書けるか不安であれば、友だちと見あったりさせればよいと思います。何人かの子どものまとめを実物投影機で映すというやり方もあります。友だちのまとめを見て、よいと思ったところを書き足すようにすればそれで十分でしょう。どうしても、板書しないと不安であれば、子どもに発表させてそれをそのまま黒板に書くようにします。何人かに聞いて書き足していけば、立派なまとめが子どもたちの言葉でつくれるはずです。子どもからよい言葉が出てこない時はどうするのかという質問をされる方がいますが、もしそうだとすると授業がダメだったということです。子どもに大切なことは何かが伝わっていないからです。授業者がいくらよいまとめをしても、それを写すだけで力はつきません。子どもにまとめさせるということは、その日の授業の評価でもあるのです。

今回は、このような内容をお伝えしましたが、先生方にどのように受け止めていただけたでしょうか。次回９月の訪問で授業がどのように変わっているか楽しみです。

前回の日記の続きです。

５年生の算数は少人数授業で、式からどのように考えたのかを読み取る場面でした。
１辺が６個の●でつくられた正方形の●の合計の数を考える問題です。授業者は、「Ａさんはこの図を見てこんな式を考えました」と図を提示してから、（６−１）×４と黙って板書しました。子どもたちは、授業者の手元に集中しています。書き終って黒板の横に黙って立っていると、子どもたちが、「ちょっと違う」「おかしい」といったことをつぶやきます。授業者は優しい表情でその言葉を聞いています。「えっ、違うの？」と声をかけると、「式が違っている」「答はあっている」といった言葉が返ってきます。子どもたちが疑問を持って、この課題に引き込まれていくのがわかります。「（柔らかい口調で）話す」「（黙って）書く」「（子どもたちの反応を）待つ」といったメリハリが効いているために、子どもたちがよく集中し、しっかりと参加しています。

「Ａさんの考え方をこの前やったように図を丸で囲んでわかるようにしてほしい」と指示します。子どもから「式はあっとる？」というつぶやきが出てきます。授業者は笑顔で「式は？」「答は？」と返します。こういったつぶやきを軽く受容してくれるので、子どもたちはよくつぶやくのでしょう。
「今日のめあて」と授業者が言うと、子どもたちは素早くノートを開き鉛筆を持ちます。よい授業規律ができています。「今日のめあて、どうしよう？」と子どもたちに問いかけます。授業者が一方的にめあてを与えるのではなく、先に課題を提示し興味を持たせることで、子どもの言葉でつくろうとしています。とてもよい導入だと思いました。

子どもがいろいろとつぶやいてくれます。授業者は子どものつぶやきを復唱しながらめあての形にしていきます。子どもたちは一生懸命に自分の考えを聞いてもらおうとしますが、授業者と発言する子どもだけの関係になっています。つぶやきだけでやり取りするのではなく、「ちょっと待って。今言ったことみんなにわかるように話してくれる？」と、つぶやきを全体に広げるような場面がほしいと思います。一部の子どもだけで進めるのではなく、学級全体で考えを共有しながら進めるようにしたいところです。

図を配って、個人で考えさせます。十分時間をとった後、ペアでお互いの考えを伝え合います。まずは自分の考えを説明できることが目標です。子どもたちは落ち着いて自分の考えを話しますが、ほとんどの子どもは自分のノートを見てしゃべります。子ども同士の視線が交わらないのが残念です。そのせいか、聞いている子どもがあまり反応していません。説明の図を間に置き、それを使って相手の目を見て説明するようにしたいところです。
面白いのは、ペアでの活動が終わったら、後ろで自由に交流してよいというルールです。少人数で後ろにスペースがあるので他の子どものじゃまになりません。新たな発見があれば席に戻って書き足すのです。
ペア活動が終わった後、子どもたちはまずノートに説明を書き足していました。日ごろから友だちの説明を聞いた後は、自分の考えに足すようにしているのでしょう。よい学習習慣が身に付いています。書き終った子どもは後ろに移動して他の子どもと交流をします。ここで心配なのは、自由に交流すると仲のよい子同士でグループになって、テンションが上がってしまうことです。座席をもとにグループをつくるのはそういったことを避けるためでもあります。子どもたちの様子が気になりましたが、テンションも上がらず落ち着いて聞き合っていました。この場面だけでなく、授業全体で子どもたちが落ち着いていることが印象的でした。

全体で発表させます。子どもたちに挙手させるのですが、思ったほど手が挙がらなかったのでしょう。授業者は、「全部完璧に言うのは難しいと思うから、『私はここまでわかっている』とかでもいいから」と発表しやすいように言葉を足します。
指名された子どもはその場で発表しようか、前で発表しようか迷っています。前で発表しようと動いた時に授業者は、時間がもったいないから「早くしよう」と声をかけます。決して厳しく注意をするというのではなく、明るくうながします。子どもたちとよい関係を保ちながら上手に授業の流れをコントロールしていると思いました。

発表者は、図を使わずに言葉だけで説明していきます。言葉での説明に慣れているように思います。ここで授業者は「頭に入ってこないから、どこのことか説明してくれる？」と図を使うようにうながしました。悪い対応ではないのですが、授業者でなく子どもからこの言葉を出させたいところです。「今○○さんの言ってくれたこと、どこのことかわかる？」と子どもたちに問いかけて、「わからない」といった言葉を引き出すとよかったでしょう。
発表者は「（６−１）は」と言いながら、図の１つの辺の●を一方の端からもう一方の端の１個を除いて線で囲みます。「これが４つあるので」と同じように残りの３か所を線で囲みました。この間子どもたちはとても集中して発表を聞いていました。
２／３くらいの子どもたちはハンドサインで賛成を示します。授業者はここで「付け足し？」と付け足すことがないかを子どもたちに問いかけます。「なし？」「えっ、完璧？」「付け足しなし？」と子どもたちを揺さぶります。安易な「いいです」という賛成で先に進めないのはとてもよいことです。こうすることでハンドサインの形骸化を防ごうとしているようです。
「同じ考えした人？」というと数人の手が挙がります。「付け足しできる人？」というと手が下がりかけます。「違う考えの人？」と言って、手の挙がっている子どもを指名しました。「付け足し」という言葉にこだわるとなかなか発表しづらいと思います。こういう場合は、単に同じ考えの人や賛成した人に、もう一度説明してもらえばよいのです。たとえ同じ説明をしようとしてもできるものではありません。微妙に違ってきます。そこで、異なった表現や付け足された内容を評価していけばいいのです。

次に指名された子どもは、４つの辺をそれぞれ囲んで、重なっているところ消してと説明します。子どもたちはその説明がよくわからないようです。あまり反応しません。授業者は「うーん。なるほど」といって、また「付け足し？」と問いかけます。当然この状態では子どもたちは反応しません。「意見？」と言葉を重ねますが、反応はありませんでした。
そこで授業者はそれぞれの図を指し、どちらの考えをしたか挙手させます。多くは１人目と同じでしたが、２人目と同じ子どもも何人かいます。ここで、「どちらが正しいと思う」と問いかけました。すると、最初に発表した子どもが手を挙げて、もう一人の説明で、頂点の４つを消すと辺が４個ずつになることを指摘します。発言のはっきりしないところを授業者が発表者に確認していきます。子どもたちはしっかりと聞いていますが、授業者と発表者の２人の世界になっていきました。

授業者は発表者を席に戻した後、重なっていない４個ずつの４つの辺を計算したあと、重なっているのはどうすればいいかと問いかけます。数人の手が挙がります。ちょっと待ってから、一人を指名すると「４×４で１６になるので違うと思います」と授業者のねらいと少しずれた答が出てきました。ここで、授業者は、まず「４×４はわかった？」とこの発言を全体に確認します。続いて「４個が４組あるけど、どこのことかわかる」と問いかけて、子どもの発言を否定しないようにずれを修正しようとしています。なかなかだと思います。しかし、一部の子どもつぶやきだけで授業が進んで行くので、多くの子どもはこの展開についていけなくなっています。最終的に、２人目の説明の図では式が４×４＋４になってＡさんの式とは違うことを押さえ、「求めることはできるけど考え方が違う」とまとめました。最後に、間違えていた子どもに、友だちの説明は自分の考えと同じか、納得したかと確認しました。こうすることで、自分の考えを否定されたという気持ちは薄れると思います。これもよい対応でした。
基本的に子どもつぶやきを拾う形で進んで行くのですが、これだけでは全員参加には限界があります。他のやり方も意識するといいでしょう。この場面では、「Ａさんの式は置いておいて、２人の図で式をつくるとどうなるかな？ちょっとまわりと相談してごらん」とすると、他の子どもも参加しやすかったと思います。隣同士やまわりと相談させるのです。

続いて最初の図の説明にもどり、（６−１）と４がどの部分かを問いかけました。ずいぶん回り道になりました。最初に「付け足し」にこだわったことが苦しい展開になった原因です。付け足しにこだわらず、すぐにこの発問をして、他の子どもに答えさせればすっきりと進んだと思います。一つひとつ発表や発言をきちんと全員が理解することを先にすべきなのです。
話が横道にそれていたために、反応できる子どもはわずかです。ここでもまわりと相談させるといったことが必要だったでしょう。
指名された子どもの説明が終わると「あー、なるほど」という声が上がります。このような時には、声あげた子どもに「どういうこと？何がわかった？」と聞いて説明させると、まだよくわからない子どもの理解を助けてくれます。授業者はすぐに次に進みましたが、ちょっともったいないと思いました。時間が気になっていたのかもしれません。

「６は何を表わすか」「引く１はどういうことか」を再度確認していきます。子どものつぶやきだけではなかなか焦点化できません。「そのまま計算すると重なった部分が……」と最初に考えを発表した子どもがつぶやいたので、「説明して」とまたその子を指名しました。この授業時間中、この子どもばかりが発表します。発表に対して授業者が言葉を足したり問いかけたりして、また２人だけの対話で進んで行きます。さすがに視線が下がる子どもが目立ってきましたが、それでも子どもたちは授業に参加しようとしているように見えます。発表者とだけやり取りするのではなく、他の子どもたちに問いかければ、きっと積極的にかかわってくれたと思います。
発表者が席に着いた後。授業者は子どもの言葉でまとめようとします。しかし、先ほどの子どもが大きな声で話すので、他の子どもは板書される結果を見ているだけになってしまいました。ここは、その子どもを「ちょっと（発言を）待ってくれる」と制して、他の子どもに発言させなければいけない場面でした。

続いていよいよこの日の本題です。「辺の数が７だとＡさんの考え使える？」と問いかけます。本時のねらいは同じ考え方を使えば一般化できることと、そこから関数的な考えにつなげていくことです。元となる考え方はどれでもよいのです。Ａさんの考えにこだわる必要はありません。できれば、先ほど出てきた別の考えも活かしたいところでした。
辺の数が７個の時、８個の時にどんな式なるかを個人で考えます。子どもたちは作業中によくつぶやきます。決して悪いことではないのですが、授業者に向けて発せられる言葉です。授業者がよく拾ってくれるのでそうなるのでしょう。個人作業の場面でも、「隣の人に聞いてごらん」「相談していいよ」と子ども同士をつなぐことも意識してほしいと思います。

全体で「式を教えてください」と挙手を求めますが、半分ほどしか手が挙がりません。まだ、ノートに書いている子どももいます。作業をきちんと終わらせて顔を上げてから、問いかけることが大切です。それでも、指名された子どもが発表すると子どもたちはそちらに顔を向けます。こういったとこところは本当によく子どもたちが育っていると思います。授業者は指名された子どもが式を言うとその場で板書を始めます。せっかく発表者を見ている子どもたちの何割かは黒板の方を見てしまいます。ここは、じっと聞いているべきでしょう。続けて他の子どもを何人か指名して答を共有し、「いいかな？じゃあ黒板に書くね。だれか言ってくれるかな？」とちょっと不安な子どもを指名するとよいでしょう。大切な式なので、何人にも言わせるのです。自信のない子ども、よくわからない子どもも聞いていれば答えられるので、意図的にそういう子どもを指名します。こういったことが全員参加につながるのです。

続いて辺の数８個の場合を聞き、最初の式と変わっているところ、変わっていないところを確認します。よい展開なのですが、ここでも一部の子どもの挙手で進んで行きます。
全体で、辺の数を増やしながら、式を言わせていきます。その時「４個ずつ増える」とつぶやいた子どもがいました。授業者は「答がね」と受けて「今式を考えているから」と「式だと何が変わる？」と返しました。うまい対応ですが、子どもの発言は関数的なとてもよい気づきなので、「すごいことに気づいたね。この考え方はこの後の単元で出てくるから覚えておいてね」とちょっとした価値付けをしてあげるとよかったと思います。

最後のまとめを子どもたちとつくります。「今日のキーワードは？」と問いかけて「１辺の数」を引き出し、「１辺の数に注目すると」と子どもに続きを考えさせます。何人かの子どもがつぶやいてくれるので、キャッチボールしながら修正していきます。よい場面なのですが、どうしても一部の子どもとのやり取りになってしまいます。他の子どもが聞くだけでなく、ここにかかわれるようにすることが課題です。
最終的には、「１辺の数に注目すると辺の数が変わっても同じ考え方でできる」とまとめました。このまとめは、指導書に書かれているものですが、私には違和感がありました。１辺の数に注目するというのはたまたまです。授業者が子どもたち問いかけていた「変化するものと変化しないものに注目する」ということをまとめに活かしたところでした。

授業者は子どものつぶやきを拾ったり、切り返したりといった対話がとても上手です。しかし、それに頼るあまり、一部の子どもとの個の関係で授業が進む傾向あります。子どものつぶやきを全体に広げたり、出てきた課題を一人ひとりに考えさせる時間をとったりできるとよいと思います。また、授業者と個との対話だけでなく、子ども同士が相談するといった場面をもっと取り入れると授業の幅がぐっと広がると思います。
子どもを受容することを含め、基本的な力はとても高い先生なので、ちょっと意識を変えるだけでぐっと伸びると思います。
次に授業を見せていただくのがとても楽しみな先生でした。

前回の日記の続きです。

２年生の算数は問題をテープ図に表わして考える場面でした。
授業者は子どもたちをほめることを意識していますが、表情が乏しいために上手く伝わっていないように見えます。教師は意図的に笑顔をつくることも必要です。これはある意味「訓練」です。いつも笑顔でいられるように、子どもたちに笑顔が伝わるよう意識することをお願いしました。

問題を黒板に貼って、子どもたちに読ませた後、たずねていることは何かを問いかけます。指名された子どもが問題文の該当箇所に波線を引きます。子どもたちは集中して見ています。授業者は指名した子ども見ながら「そうだね。はい、よしよしよし」と声をかけていました。子どもを認めるよい声かけに思えますが、授業者がこれで正解だと判断していることが他の子どもに伝わります。「どうですか？」と書き終った子どもが聞くと、全員が「いいです」と反応しますが、子ども自身で判断したかどうかはよくわかりません。
どうすればよいのかは難しいところですが、正解であってもなくて、いつも笑顔でうなずいて受容するとよいと思います。授業者が正解しか受容しないとわかってしまうと、「受容＝正解」と思うようになってしまうからです。

この日のめあてを板書して写させます。子どもたちが書き終ったころを見計らって、予告なしに「はい、テープ図を使ってはじめの人数を求めよう」と声を出します。続いて、「はい」と手を叩いて子どもたちにめあてを読ませます。子どもたちは視線を上げずに声を出します。中にはまだめあてを書き続けて口を開かない子どももいます。口を開くように指導しないと、自分の作業を優先してもいいと思うようになります。よくない行動を強化することになってしまいます。ここは、作業をいったん止めて、子どもを集中させてからめあてを確認したいところでした。

問題文のわかっているものの部分に線を引かせます。挙手させるのに「自信がある人」と言葉を足します。手を挙げかけて下ろした子どもがいたことが気になります。指名した子どもが前に出て書こうとするときに「本当に大丈夫ですか？」と念を押します。授業者は意識していないと思いますが、子どもに無用のプレッシャーをかけています。
書き終わった後、「どうですか？」「わかりました。同じです」という定型のやり取りが行われます。授業者は「そうです。すばらしいです」と称賛しますが、すぐに続けて「『子どもが遊んでいます』はいりますか？」と問いかけます。「いらない」と言葉が返ってきますが、このやり取りがおかしいことに気づいてほしいと思います。「すばらしい」とほめたそばから否定されています。子どもたちは「同じです」と言いながら、「遊んでいます」は必要ないと答えます。「そうです。すばらしいです」「わかりました。同じです」といった言葉一つひとつの重みが無くなって、形だけに流れています。
「同じです」と子どもが言った後、「同じ？」と確認して、ハンドサインを出している子どもに「あなたはどこを引いた？」と聞くとよかったと思います。まったく同じかもしれませんし、「遊んでいます」を除いているかもしれません。また、子どもたちを見ていれば「同じです」と言っていない子どもに気づきますから、その子どもに聞いてみるのもよいでしょう。違う意見が出てくれば、「同じようだけどちょっと違っているんだね。どっちがいいだろう考えてみよう」と考えさせることができます。「ちょっと違う意見が出たね。どう？」と最初の子どもに確認してもよいでしょう。毎回ていねいに確認しろと言うわけではありませんが、このようにすることで形式的に「同じです」を言わなくなると思います。

「子どもが帰ったということは、増えますか？減りますか？」と問いかけます。こういう問いかけは算数ではとても危険です。「増えるから足し算」「減るから引き算」という発想になってしまうからです。そもそもテープ図を使うのは、問題文の表わす状況を半抽象であるテープ図で表わし、そこから抽象である式を考えるためです。どういう計算になるかをテープ図から考えるのです。また、「増える」「減る」という言葉を使う時には何からという起点が必要です。「はじめの人数から」といった言葉をきちんとつけることを意識しなければいけません。
授業者は減ることを確認してから、「子どもがいます」と問題文を子どもと読み上げながら、手を広げて動作化します。「１３人帰った。どっちにすればいいですか？」と言いながら手の幅を狭めます。手の幅が何を表わしているかが明確でないまま動作化をします。子どもは何となく手を動かしているだけです。混乱していくことが予想されます。この後「１８人になりました」と言いますが、手はそのままです。１８人がどこかは、明確になりません。最後に、「はじめは何人いましたか」と続けますが、ここでも手は動きません。これでは、手の幅と問題文がどう対応しているかはよくわかりません。この動作化の意味がよくわかりませんでした。
今やったことを前でやらせようとします。手が挙がるのは数人です。指名された子どもは授業者と同じように動作化します。多くの子どもたちは、当然のように「わかりました。同じです」と反応しますが、反応しない子どもも出てきます。子どもの集中が次第に落ちていきました。
授業者はもう一度、動作化しながら、最後に「この部分は何？」と聞きます。子どもからは「１８人」と言う声が聞こえます。授業者はそれを無視して「残った数」と言い換えます。「残った数」が手の幅で表わされるのも抽象化です。この部分はきちんと子どもたちに納得させることが必要でした。

「じゃあ、はじめの部分はどこになるかわかる？」と問いかけ、それを簡単な図でかいて表わしてみようと続けました。
「最初に子どもがいます」と黒板に丸い形を書き、「続きを簡単な図で表わしてください」と指示します。日ごろから簡単な図とはどういうものか子どもがわかるような活動をしているのでしょうか。少なくとも私は何を書けばよいのかわかりません。子どもたちの動きが気になります。
子どもたちが作業を始めてからも、「１３人、１８人はどこでしょうか？」「さっきの動きを思い出してね」と言葉を足します。何を書いていいのかわからない子どもがたくさんいるからでしょう。たとえこの言葉が子どもたちに届いても、何を書けばいいのかよくわからないように思います。
指名した子どもに図をかかせますが、はじめの人数と、残った数が混乱しています。はじめの人数の横に帰った１３人を足します。わからなかった子どもはそれを写しています。「いいですか？」に子どもたちが反応しないので、授業者が「増えますか？減りますか？」と子どもたちに減ることを確認した後、修正するようにうながします。しかし、指名された子どもは言われていることがよくわかりません。起点が明確になっていないことと、１３人、１８人という数と、はじめの人数、残った人数という言葉が混乱しているのです。結局正しく修正できなかったので、授業者は席に戻して、別の子どもを指名しました。その子どもは「ここがおかしいと思います」と図を指で示しますが、どうしておかしいのか授業者が説明するように指示しても、言葉が出ませんでした。
授業者はもう一度全体で動作化をします。手を広げこれは何の数と問いかけます。「はじめの数」と一人がつぶやくと、「そう、最初の数」とすぐに返します。子どもたちは授業者の動きをただ真似しています。自分で理解しながら手を動かしていません。一つひとつの動きを理解する場面がないからです。
再び子どもを指名して、図を修正させます。授業者は子どもの横に立ってアドバイスをしました。正解を書かせたいからです。「いいですか？」という問いかけに、子どもたちは反応できません。授業者が強い口調で「いいですか？」と言うと、何人かの子どもが「いいです」と答えました。それを受けて授業者は説明を始めました。授業者の考えに無理やり子どもを従わせているように見えます。間違えた子どもの考えを聞きながら、子どもたちの言葉で修正していくように進めることが大切です。子どもの考えや発言に沿って授業を進めることを意識してほしいと思います。
この後、丸でかいた図をテープ図に直すように指示しますが、丸で図をかくことが、子どもたちの理解につながっていません。最初からテープ図で、きちんと理解させた方がよかったでしょう。

ここでは、図は２つのことを表わすことを意識して授業を構成する必要があります。この問題の場合、はじめの人（数）、帰った人（数）、残った人（数）の関係と、それぞれが何人かという具体的な数です。
今回はテープ図の学習なのですから、「はじめにこれだけいました」と実際にテープを用意して、「帰った人は？」とテープの一部分の色を塗ることや、はさみで切るといったことをするとよいでしょう。「残った人は、どこ？」と問いかけ、次に、色を塗ったのなら「はじめはどこ？」、切ったのなら「はじめはどうすればつくれる？」といった問いかけをすればいいでしょう。「合わせたところ」「合わせる」といった言葉が出てくれば、何算になることが図からわかることに気づいてくれると思います。
テープ図で、はじめの人（数）、いなくなった人（数）、残った人（数）の関係を明確にし、その上で、わかっている数を書きこませることで、テープ図を使って式を立てることができることに気づかせるのです。

子どもたちは、もともとの図がよく理解できていないまま、機械的に丸でかいた図をテープ図に直そうとしています。発表するように子どもたちに求めますが、ほとんど手が挙がらない状態です。
２人の子どもを指名します。１人の子どもは、帰った人の部分をはじめの数としています。授業者は「どっちが正しいでしょうか？」と子どもたちに聞きますが、すぐに自分で説明を始めます。その説明は、先ほどの図を使って行いますが、そもそもその図がよく理解できていなかったのですから、意味はあまりありません。
間違えた子どもに「どうすればいいでしょうか？」と修正する機会を与えます。授業者は言葉での答を期待していたのですが、その子どもは前に出て自分の手で修正しようとしました。授業者の問いに言葉で答えられなかったのかもしれませんし、自分の手で修正したかったのかもしれません。授業者は子どもが修正している時に、「これを見て」と先ほどの丸でかいた図を見るように指示します。子どもの答を正解にすることばかりを考えているように見えます。
授業者が「これでいいですか？」と聞くと子どもたちからは、「いいです」という言葉が返ってきます。「本当にいいですか？なんかおかしくない？」と問い返すと、「おかしい」という言葉が返ってきました。子どもを指名すると、「帰った数とか、残った数がかいていません」と答えます。これはよい指摘だと思いますが、授業者の望んでいた答ではありませんでした。「どうですか？」という発表者の言葉をさえぎって「あっ、それね」と「１３人ってなんの数だっけ？」と続け、図に説明の言葉を書き足しました。授業者が指摘してほしかったのは、テープ図の１３人と１８人の長さが逆転していたことでした。「もう一つなんかないですか？」と問いかけると、３人ほど挙手しました。指名すると「１８人の方が多いのに、１３人の方がでかい」と答えます。それを聞いて「あー」「そうそう」という声が上がりました。ここは、声を上げた子どもを指名して、「どういうこと？」と、もう一度説明させたいところです。友だちの発言を聞いて理解したということを評価することにつながります。しかし、授業者はすぐに自分で説明を始めました。ちょっと言葉足らずの説明だからこそそれを活かしたいところでした。

「？はどこ」と聞かれているところに色を塗るように指示しますが、子どもたちの動きは重く、間違える子どもが目立ちます。授業者は机間指導をしますが、間違えている子どもに対して、結論を誘導しています。個別に指導することに気がいって、全体を見ていません。すぐに、子どもたちは集中を失くしました。
指名した子どもに図をかかせますが、「いいですか？」に対して「いいです」と反応できる子は半分ほどしかいません。ハンドサインを信じるなら、子どもたちはよくわかっていない状態です。しかし、授業者は「ここに色を付けた人がいるけれど、ここは違う」と結論を伝えるだけです。なぜ子どもたちが間違えたのか、間違えた子どもが自分でできるようになるためにはどんな活動が必要なのかを考えていませんでした。

この後、求める計算が足し算か引き算かを考えさせますが、よくわからない子どもが多くいます。机間指導で個別に指導しますが、一方的に説明しています。子どもの困り感に寄り添って声をかける必要があります。挙手が４人だけで、指名して進みました。子どもたちの集中はすっかり落ちています。「引き算でやった人がいるけど、テープ図をよく見てね」と間違えた子どもたちに対して説明しますが、なぜ間違えたのか、どこでつまずいているのかがわからないとできるようにはなりません。テープ図の意味がわかっていない子どもに、テープ図をよく見て考えろと言っても無理です。そもそも、子どもたちは本当にテープ図をつくれるようになっているのでしょうか。
次の練習問題ではそのことが浮き彫りになります。テープ図を正しく書けない子どもが目立つのです。最後に「テープ図を見るとわかりやすい」とまとめますが、テープ図をかけるようになっていなければ、意味のないことです。

授業者は正解を書かせることに意識がいってしまい、子どものつまずきに寄り添うことができていませんでした。子どもがどこでつまずくのか、つまずいいているのかを意識し、どうすればそのつまずきを解消できるのかを考えて授業を組み立てる必要があります。子どもができる、わかるようになる場面を授業の中にきちんと組み込んでほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

間が空いてしまいましたが、前回の日記の続きです。

５年生の算数の、式の表し方とその意味を考える場面でした。
授業者は黒板に貼ったこの日の問題を子どもたちに写させた後、読み上げます。かなりの子どもたちの顔が上がりません。顔が上がらない子どもはノートを見ているようですが、中には目線がノートにない子どももいます。今一つ集中が感じられませんでした。
４列の十字に並んだいちごの数を数える問題で、いちごを線で区切り、４×５の式になった考え方を説明するものです。子どもたちは落ち着いているように見えるのですが、授業者が問題の説明をしている時も、顔が上がらず集中しません。授業者は説明が終わるとすぐに挙手を求めます。５、６人の手が挙がるとすぐに指名します。友だちの発言の時も顔が上がらない子どもが多数いますが、発表者が「いいですか？」と聞くとハンドサインを出します。しかし、はっきりと意思表示をしているというのではなく、肘を曲げてよく見えない状態にしています。図を指し示さずに一気に説明するので、子どもたちがすぐに理解するのは難しいと思います。授業者もそのことに気づいていたので、「４個のかたまりを図で示して」と前に出て、図に書き込ませます。子どもたちはよく見ていましたが、ここでも反応はあまりありません。ハンドサインも出しません。授業者が続いて説明をしますが、板書するとすぐに写す子どもが目につきます。言葉での説明の後、授業者が板書を写すことを指示しますが、子どもたちが本当に理解しているかどうかの確認の場面ありません。子どもたちが授業者の提示する答やまとめの板書を写すことが学習になっています。

この日の学習課題は、他の考え方でいちごの数を求めて、どうやって考えたかを説明することです。図がかかれた小さなワークシートを配ります。この時、子どもたちは「どうぞ」「ありがとう」と声を掛け合います。「ありがとう」を言うことはよいことですが、子どもたちの表情が乏しいことが気になります。仕方がないことなのかもしれませんが、形式になっているようです。

授業者が机間指導をしながら、子どもの書いた内容をチェックし、それで問題がなければ次のワークシート渡します。先生のチェックを受けないと次がもらえないので、手が止まっている子どももいます。ちょっと待ち時間がもったいないように思います。
「これと同じだね。ほかのやり方でやってみて」といった声をかけることもあります。こういった時に、たとえ同じでもまず考えたことを認めてあげるとよいでしょう。「なるほど」と認めた上で、次の指示をするとよいと思います。
授業者から次のワークシートもらっても子どもたちがうれしそうにしないことが気になります。認められている感がないのです。ほめる言葉をかけて、自己有用感を持たせるようにするとよいでしょう、

作業を終わらせて次の指示をしますが、ここでも子どもたちの顔が上がりません。ペアで説明を発表するのですが、子どもたちはペア活動に対して期待感をあまり持っていないように見えました。発表するという活動だけが指示されて、目標や評価が明確でありません。子どもたちの動きは遅く、互いに目が合わないペアが多いことも気になります。特に聞く側は何のために聞くのかよくわからないので、意欲がもてないのです。ペア活動終了後に、「発表してくれる人？」と聞きますが、数人しか手が挙がりません。ペア活動で認められたという気持ちになっていれば自信を持ってもっと挙手したのではないかと思います。

指名された子どもに、まず考え方の図をかかせます。子どもたちはよく見ています。続いて言葉で説明するのですが、うまく言えません。授業者は子どものノートを見ながら黒板に先ほどの例の表現に合わせて書いていきます。この時点でもう指名された子どもの考えではなくなります。授業者が代わりに説明して、「これと同じ人？」と挙手をさせ、次の考えに移りました。子ども同士が考えを共有する場面がありません。指名した子どもが上手く説明できないと思ったら、「図から○○さんの考えがわかった人、○○さんの考えを説明してくれるかな？」と他の子どもに説明させて、本人にそれでよいのか確認するとよいでしょう。他の子どもに、この考え方が理解できたかどうか確認し、説明させることも必要だと思います。
次に指名された子どもが考え方を図にかいた後、自分の席で説明を始めます。一番後ろの席なので、かなりの子どもが振り向いて話を聞こうとしていました。よい態度です。ところが、授業者は発表を聞きながら黒板にまとめ始めました。声に出して確認して板書するので、子どもたちは全員前を向いてしまいます。まずは、最後まで発表を聞かせたいところでした。結果を板書することよりも、友だちの発言を聞いて理解しようとさせることを大事にしてほしいと思います。
次の子どもも最後列でしたが、説明を始めても最初から数人しかその子どもを見ていません。授業者が板書する態勢をしっかりとっているからです。説明の途中で授業者がその内容をよく理解できないのか、子どもの言葉を復唱します。すると発表者はすぐにノートを持って前に行き、先生に直接説明を始めます。授業者と発表者の２人きりのやり取りが続きます。他の子どもたちは、その結果書かれる板書をぼーっと見ているだけでした。書き終わった後、「わかった？わかる？」と声をかけても反応がありません。「同じ人？」と問いかけ、だれも手が挙がらないとそれで終わってしまいました。同じ考えの人がいないからこそ、きちんと考えを共有することが必要です。授業者のまとめた板書を見て理解するだけなら、最初から授業者が説明すればよいのです。子どもたちが、他者の考えを理解する、友だちの発言をもとに考えるといった場面がありません。
時間がないと言って、まわりの四角から四隅を引く発想を授業者が紹介し、そのやり方をした子どもに説明させます。ちょっと気づきにくいものなので、考え方の図が示された時点で、「おー」「あっ」と言った言葉が出るのが普通なのですが、子どもたちは反応しません。説明を聞いていても、理解しているかどうか表情からはよくわかりません。ハンドサインもあまり挙がりませんでした。それでも、授業者はすぐに、「この他にも２個１組という考えがあったよ」と紹介します。落ち着いて子どもたちが理解する時間がありませんでした。一つひとつの考えを子どもたちとやりとりしながら、丁寧に共有したいところでした。

「いろいろな式が出てきました」と黒板に書かれた説明の式の部分を囲みます。この式が何を表わしているのか確認します。「いちごの数」という言葉が子どもから出てきます。それを受けて、授業者は式と図を一つずつ対応づけ、「今考えた図を表わす式」になっているとまとめ板書します。一方的に説明をされるだけで、子どもたちが自分の言葉で確認する場面はありません。子どもたちは板書されるとそれを写します。続いて「式からいろいろな考えが読み取れる」とまとめていきますが、ここまでそのようなことは考えていません。「考え⇒式」と「式⇒考え」は決して同じことではありません。実際に経験しなければ、スッキリと納得できることでもありませんし、言葉で言われても式から考えを読み取れるようになるわけでもありません。
「考え方の図だけを見て、式をつくる」「式を見て、どんな図をかいたか考える」といった活動をする必要があります。

練習問題は、種類の異なるお菓子の値段と個数が与えられていて、式が何の代金を表わしているのかを考える問題です。子どもたちは、ここまで式の意味を考えることをしていません。この問題に戸惑って、なかなか手が挙がりません。挙手して指名された子どもは、１００×６を６００円のバームクーヘンの代金と答えました。授業者は「確かに６００円はバームクーヘンの値段になっている」と受容します。これはよい姿勢なのですが、そこから「１００円のものは？」「かける６だから」と説明を始めます。時間がないのかもしれませんが、ここはじっくりと「１００×６」の意味を子どもたちに考えさせなければいけない場面です。その上で、「１００で表わせるものは何か」「６あるものは何か」を問わなければいけません。
続いて子どもたちに「１００＋６００」をたずねますが、多くの子どもたちはまだ、板書を写していました。授業者がすぐに手を挙げた数人の中から指名すると、その答を聞いて子どもたちは「いいです」と声を出します。どうみても、子どもたちはちゃんとわかっているようには思えませんでした。

挙手した子どもが答を発表し、先生が説明をし、板書を写すというサイクルが授業の基本となっているようです。その中に子どもたちが考えを理解し、共有するという場面がありません。また、「考え方の図から式をつくる」「式から考え方を理解する」といったことを子どもたちができるようになるために、どのような活動が必要なのかを考えて授業が構成されていませんでした。
形だけに頼るのではなく、子どもの実態に応じて授業の進め方や構成を考えること意識してほしいと思います。

この続きは、次回の日記で。

昨年までおじゃましていた小学校と同じ中学校区の小学校で授業アドバイスを行ってきました。小中連携で授業規律を共通にしている学校です。この日は若手を中心に授業を見せていただきました。

全体的に気になったのは、授業規律が形に終わっているということです。指示をしてその形ができた後、すぐに緩むのです。子どもたちは、指示された瞬間にその形が取れればよいと思っているようです。
ハンドサインが多用されています。意見や考えなら「賛成」というハンドサインを出すのは納得できますが、「何をつくりたいか？」といった判断にふさわしくないものに対しても子どもは「どうですか？」と友だちに判断を求めます。形だけにならないためにも、授業者が使う場面を意識して指導する必要があります。
挙手した子どもが発表した後、「賛成」のハンドサインが挙がれば、それで先に進むことが多いことも気になりました。答がわからなかった子どもは答を知っただけで、理解してできるようになったわけではありません。答を知ること、覚えることが学習になってしまいます。わかる過程、理解する過程を省略するための言い訳の道具にハンドサインがなっているように思いました。
子どもが順番に発表する場面でのことです。発表が終わると子どもたちは拍手をします。マナーとしてはよいことなのですが、延々と続いている内に音がどんどん小さくなっていきます。手を動かさない子どもも目立ってきます。聞く側に意味のない活動、発表に対する評価のない活動では、形式的な拍手で終わってしまうのです。発表の目標を明確にし、よいところを共有することが必要です。
全体的に子どもたちのテンションが上がりやすい傾向がありました。先生が子どもたちに「同じです」「いいです」といった決まった形の反応を求めていることがその原因の一つだと思います。反応を求めるのは悪いことではないのですが、根拠を求めることをしないと、言いっぱなしになってしまいます。このことに注意が必要です。
また、形をつくるために、指示に従えていない子どもを注意する場面も目につきます。指示に従えている子どもが、できていない子どものために我慢することが多くなっています。できている子どもを笑顔で認めてほめることを優先してほしいと思います。

３年生の授業は３桁の筆算の少人数での学習でした。
最初に前時の復習で、筆算の問題を前で子どもが計算して説明しました。最後に「どうですか？」と聞くと、大きな声で「わかりました。同じです」と返ってきます。ほとんどの子どもがハンドサインを出していますが、全員ではありません。この間授業者は後ろの方からずっと発表者だけを見て、子どもと一緒になってハンドサインを出していました。手の挙がっていない子ども、反応していない子どもをよく見て、本当にわかっているのかいないのかを確認することの方が大切です。全員を見るということを意識してほしいと思います。
課題を書いたボードを黒板に貼りながら話をします。当然子どもたちの方を見ることはほとんどありません。
ここで、先ほどの問題の答が違っているという言葉が聞こえてきます。１の位の計算が違っているというのです。それを受けて、何人かの子どもが違っていると声を上げます。そこで、子ども指名して説明させます。また、「わかりました。同じです」という子どもたちの声で終わりました。最初の「わかりました。同じです」はなんだったのでしょうか。いかに子どもたちが形式的に言葉を発しているのかよくわかります。授業者も子どもたちの形式的な「わかりました。同じです」を信じて、自分で確かめていません。授業規律を形から入ることは否定しませんが、形式で終わってしまっては意味がありません。ここに大きな問題があるのです。

授業者はこの日の課題となる筆算の問題を貼って黒板に向かってしゃべります。子どもたちの方を振り返って「前回の問題と違うところがあります」と問いかけます。１／３くらいの子どもが大きな声で「はい、はい」と反応します。すぐに授業者は指名をしますが、他の子どもは考える間もありません。素早く反応できる子どもだけが活躍する授業になってしまっています。指名された子どもが「１０の位に０があることです」と前に出て発表し、またまた、「わかりました。同じです」で終わります。子どものつぶやきを拾って、「何で０があると困るの？」と問いかけると、また、すぐに「はい、はい」と一部の子どもの手が勢いよく挙がります。前に出て発表し、「どうですか？」「わかりました。同じです」で終わる、基本一問一答型の授業です。活躍の機会は最初に指名されるしかありません。スピードとアピールが求められるために、テンションが上がってしまいます。
挙手と指名に頼らずに、ちょっとまわりと相談させるといったことをするだけで、子どもたちの様子がずいぶん変わるのではないかと思います。

１０の位が０の時に何が困るかは、実際にやってみないとわからない子どもがたくさんいます。やってみて、初めて困ったこと、この日の課題が共有できるのです。
ここで、「隣から借りられない」という説明に対して、いつもの「わかりました。同じです」に続いて、「他にもあります」と何人かの手が挙がりました。面白そうな場面になりましたが、授業者は子どもたちに手を挙げさせたまま、子どもの説明をまとめて、「ここまでにしとこうか」と次に進めました。これでは、子どもたちは授業者の求める答だけが必要とされていると感じてしまいます。子どもたちがどんなことを考えたのか聞きたい場面でした。

この日のめあてを黒板に書いて、子どもたちに写させます。書き終わった後、１分与えますが、まだ書けていない子どもが目立ちます。書けていないので、授業者はそのまま待ち、書けたら鉛筆を置くように指示します。子どもたちは、書けていなくても時間をもらえるので、早く書けるようにはなりません。早く書くことを意識させることが大切です。早く書くように促し、早く書けた子どもを評価することが必要です。指示は鉛筆を置くことだけなので、鉛筆を置いた子どもがごそごそしています。指示されたことしかやらない子どもになっています。「鉛筆を置いて、どうやって計算すればいいのか考えてください」といった指示が必要だったのかもしれません。指示されなくても、次の行動を考えられる子どもに育てることを意識してほしいと思います。
結局、まだ書いている子どもがいましたが、授業者がこの日の課題を書き始めてから５分、１分与えてから３分半経って時点で次に進みました。早く書けた子どもはよく我慢していたと思います。

めあてを全員で読んだ後、自分でどうやったらいいか考えるように指示します。子どもたちは戸惑っています。そのことに気づいて授業者は、隣と相談するように指示します。一部のペアは動き始めましたが、ほとんどのペアは動けません。課題が自分のものにはなっていないからです。先ほど述べたように、まず自分で計算させてみれば、何が問題かがよくわかり、どうしよう、どうすればいいのか考えます。いきなり抽象的に考えることは３年生ではまだ難しいと思います。「計算できそうかな？やってみて」といった発問の方がよかったかもしれません。

授業者は隣同士相談するように指示した後、次の活動のための板書を始めます。授業者は準備が終わると子どもたちの方を向いて、「どうやったらいいのかみんなの意見を出し合って、計算棒で考えたい」と話します。結局ここまで、子どもたちの様子は見ないままでした。子どもの状況を把握することをもっともっと大切にしてほしいと思います。
ここで、いきなり計算棒が出てきました。説明に計算棒を使うのであれば、子どもたちに考える道具として最初から与えてあげる必要があります。授業者の都合で授業が進んでいます。
ここまで「どうやったらいいのか考える」と言いながら、ここからの展開は計算棒を使って１の位から順番に計算します。授業者は「１の位、計算できる人」と問いかけ、挙手した子どもを指名します。この活動は、「考える」というよりも、「計算する」「やってみる」という言葉が近いように思います。
指名された子どもは、１０の位から借りられないから１００の位から借りてと一気に説明します。続いて１０の位の計算をしようとしますが、授業者はそこで止めました。この日の学習で一番のポイントは、１０の位から借りられないから、１００の位から借りるというところです。まずここを押さえるのかと思いきや、「次、１０の位の計算をやってくれる人」とそのまま次に進みます。複数の子どもを指名するために、計算を位で分けたのでしょうか。よくわからない場面でした。
次に指名された子どもは、９からすぐに引きます。そこで、授業者は「どうして９になったのか？」と全体に問いかけますが、１の位の計算の時に押さえておくべきことだと思います。ここで挙手する子どもは半分くらいしかいません。先ほどの１の位の計算をした時に１０の位から１を借りたところをきちんと理解していなかったということです。子どもたちがわかっていないのに「わかりました」といったのか、１の位の計算だけしか注目していなかったので繰り下がった時に１０の位がどうなったのか考えていなかったのかわかりませんが、最初の押さえの甘さが問題だと思います。

ここでも挙手した子どもを指名して進んで行きます。わからない子どもは常に置いて行かれることになります。指名された子どもはその場で説明を始めます。子どもたちは、最初は発表者を見ていましたが、授業者が説明に合わせて黒板で指をさしたのでそちらに注目してしまいました。指をさす必要があると感じたら、発表者を前に呼ぶことが必要でした。子どもたちは、また「わかりました」とハンドサインを出しましたが、今度はそれで先に進まずに、授業者が説明を始めました。大切なことは授業者が説明するのではあれば、子どもたちは友だちの説明を聞く必要はありません。それこそ形式的に「わかりました」と言えばいいのです。
授業者は自分の説明を「納得？」と子どもたちに確認します。一部の子どもたちがうなずいたのを確認して次に進みます。子ども同士をつなぐことがありません。一人が説明した後、手が挙がっていなかった子どもに「納得した？」と確認した後、説明させるといったことも必要だと思います。
１００の位の計算を指名してさせた後、今度は、計算棒ではなく普通の筆算をさせます。計算の手順を「はじめに」「つぎに」「そして」「だから」と話型で説明することも指示します。こういう形で教えることにはちょっと疑問があります。手順が３段階であることをあらかじめ指示していることになるからです。言葉の使い方として、わかりやすくするために一つ一つの手順を明確にする。結論であることをわかりやすいように「だから」の後に書く。このことが基本となります。これをまず押さえておき、「さいしょに」「つぎに」「そして」は、必要に応じて使うように教えるべきです。本質を押さえた上で形を教える必要があると思います。形式ばかりではダメなのです。

個人で作業させたのち、「言葉、話してくれる人？」と問いかけます。この日本語も気になります。「言葉で説明してくれる人？」といった表現にするべきでしょう。半分以上の子どもの手が挙がります。続いて「アシスタントやってくれる人？」と聞くと、子どもたちは異常にテンションを上げて「はい、はい」と手を挙げます。これはどういうことでしょうか。今回指名されるチャンスはこれしかないと思ったからでしょうか。それとも、アシスタントであれば間違える心配がないので安心してやれると思ったからでしょうか。いずれにしても、気になるレベルのテンションの上がり方でした。授業者は「あんまり手を挙げない子、頑張って手を挙げてごらん」と言葉を足します。この言葉の中に「手を挙げることがよいこと」という価値観が感じられます。ふだん自信を持って手を挙げられない子どもにとっては、ちょっとつらい言葉のような気もします。
もう一人が指名されると、子どもたちの集中は一気に崩れます。もう活躍のチャンスがないからです。子どもたちが一生懸命手を挙げても、活躍できる子どもはほんの少しです。挙手に頼らず、たくさんの子どもが活躍できる場面をつくってほしいと思います。

指名された子どもの説明は、「はじめに……て、……て、……て」と「て」でつないでいき、「つぎに」「そして」「だから」と続けました。話型に変な形で縛られているように思います。
説明が終わった後、授業者は「まだ他に言える人？」と問いかけます。「他に」という言葉は何を意味しているのか気になりました。子どもたちは他の「考え方」ととったのか、手を挙げる子どもは数人です。手を挙げない子どもが一様に下を向いていることも気になりました。
次に指名された子どもも、「はじめに１の位は……」と、先ほどの子どもと同様に「て」を使って一文で説明します。「つぎに１０の位は……」、「そして１００の位は……」と説明していきます。位ごとに分けることで上手く説明していますが、これなら「はじめに」「つぎに」「そして」というつなぎの言葉はなくても十分に伝わります。１の位の説明にこそ、つなぎ言葉がほしいと思いました。
相互指名でもう一人を指名しますが、子どもたちはもう集中力はありません。授業者は相互指名させている時から、発表と関係なく板書をし続けています。子どもの発表を聞けているのでしょうか。子どもたちの様子が気にならないのでしょうか。授業者が板書する時間がほしいために相互指名させたように見えました。相互指名でもう一人発表しますが、子どもたちの集中はどんどん下がります。発表を評価したり、聞いたことをもとに問いかけられたりすることがないからです。
結局子どもたちにはただ発表させるだけで、評価することもなく、授業者がまとめの説明を始めました。授業者は説明した子どもにこういう意味だねと確認しながら話しますが、大切なのは授業者がどう理解したかでなく、その説明を他の子どもがどのように理解したかです。
授業者は「必ず９を書くようにしてください」と説明します。これも形です。結論を与えるのではなく、１００の位から繰り下げて、そこから１０の位を繰り下げると１０の位はいくつになるかを確認して、「それぞれの位がいくつになるのか書くことを忘れない」ことをポイントとして押さえるべきでしょう。形で覚えて、訓練で定着するというパターンになっています。より本質的なことを意識させて、そのことを訓練で定着させることを考えてほしいと思います。
最後に「引かれる数の１０の位が０の時、……」と授業者がまとめますが、３桁の場合にしか通用しないまとめです。「引けなければ上の位から借りる。そこから借りられなければ、もう一つ上の位から借りる」「それぞれの位の数がどうなるか書くのを忘れない」ことが本質的なポイントでしょう。こういったことを子どもに言わせて、子どもの言葉でまとめるようにできればよかったと思います。

問題を１題解かせます。「授業者はできたらぶつぶつ言ってね」と指示します。外化は大切なことですが、できてからぶつぶつ言うのはよくわかりません。ぶつぶつ言いながら解くのであれば、自分がやっている操作を意識することに役立ちます。自分の考えを整理するのであれば、相手を意識してしゃべることが必要です。ねらいがはっきりしなければ、まわりの子どもにとって雑音になるだけのような気がしました。
できる子どもにとっては簡単だったのでしょう。すぐに終わって遊んでいます。できた子どもへの指示が必要でした。
挙手で指名した子どもに、前で説明させます。指名された子ども、言葉で説明しながら１０の位を９と書きました。授業者は１０と書いてからそれを消して９と書くように説明していたので、「わかりました。同じです」ではなく、違うとハンドサインを出す子どもが何人かいます。「答はいっしょ？」と確認して、「書き方が違う」という言葉を引き出して、授業者が解説し、「必ず９を書くことが大切」とまとめました。せっかくのハンドサインなのですから、子どもに活躍させたいところでした。

練習問題を解かせます。授業者は○つけをするのですが、システマティックに動きません。横に行ったり、縦に動いたりしているために、スルーされる子どもがいます。黙って○をつけますが、子どもの表情が変わらないことが気になります。○と一緒にほめる言葉をかけてほしいと思います。志水廣先生の提唱する「○つけ法」などを参考にするとよいでしょう。
相互指名で、答だけ確認していきます。ここでも授業者はその間、教科書を確認したり板書をしたりで、子どもたちを見ることはしていませんでした。
○つけで全員完璧であることが確認できているのならよいのですが、つまずいている子どもがどうやってできるようになるのかわかりません。できない子どもは常に結果を与えられるだけで、できるようになる場面がないことが気になりました。

形が先行して、子どもたちに何ができるようになってほしいのか、そのために何が大切なのかが明確になっていないように思います。形は何のためか、形の次に来るのは何かを意識して授業を組み立ててほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

第４回授業深掘りセミナー（その１）の続きです。

玉置先生の模擬授業は、小学校高学年対象の算数の発展的な学習でした。
玉置先生は冒頭に、「みんなで知恵を出して」という言葉を使いました。何気ない言葉に思えますが、授業に対する基本的な考え方、姿勢を伝えるものです。

課題の提示の仕方にも工夫があります。「今日はこの問題を解きます」と天下りで提示してもやらされている感が強くなります。いかに興味を持たせるかが勝負です。
「１／□＋２／□＋３／□＋……」と板書していきます。途中で手を止め、何だろうと思わせます。どこまで続けるのかを子ども役に考えさせることで、自分たちの課題にさせます。大人が相手なので、「１／□＋２／□＋３／□＋・・・＋１００／□」と長くして、□の値を考えてもらうことを伝えますが、当然、疑問が起こります。「どんなことを思った」という問いかけをもとに、「答がない」「＝がないからこれでは答えられない」といった言葉をつないでいきます。子ども役が隣と相談している姿も見られました。自然に相談したくなったのでしょう。
最初からすべての情報を与えないというのは玉置先生がよく使う手です。こうすることで疑問や興味を持たせるだけでなく、問題の理解にもつながります。
１００の続きで「＝１０１」と最終的な問題を提示します。２段階で提示をすることで、「１０１」が印象付けられます。規則性を意識させる布石になります。
「わからん」「嫌な問題」「数が大きくて大変」といった子ども役が思ったことを受けて、効率よく考えることを視点として確認し、相談させます。

答そのものよりも、どうやって考えたかを大切にして授業は進んで行きます。「分数がいや」という言葉に続いて、「両辺に□を掛けて考える」という意見が子ども役から出てきます。小学生からはまず出てきません。これは方程式を学んだ子どもの考えです。（１＋２＋３＋・・・＋１００）／□と左辺を変形して、□を掛けるという説明です。ここで、他の子ども役が「□かけていいの」と言ってくれます。ここからどのように展開するのか、本来まずあり得ない展開なので、興味が出てきます。「□を掛けていない」「分子だけ計算」ということを引き出して、５０５０／□＝１０１に持っていきました。
続いて、効率的ということを焦点化していきます。「時間がかかる」「順番に足すとパニックになった」といった言葉から、効率的に計算することの価値を押さえていきます。
この課題では、結局１から１００までの整数を効率的に足すことがポイントでした。この計算のやり方について、もう少していねいに確認するかと思ったのですが、わりと簡単に次に移ります。

今、１００個でやったことを、２個でやるのです。具体的には１／□＋２／□＝３です。ここでポイントとなるのが「＝３」です。最初の課題で「＝１０１」を後から示したことが活きてきます。
これは左辺を計算すれば３／□となり、すぐに□は１とわかります。先ほどの課題ではポイントが効率的に計算することだったのですが、今度は異なります。□の値が分数の個数の半分になるという規則性を見つけることがねらいです。その説明に先ほどの効率的な計算方法が活きてきます。
２つの例だけでは規則性に結びつきにくいので「もうちょっと行こうか」と言って足す分数を増やした問題を提示しました。
１から１００までを効率的に計算する方法をもとに、規則性とその説明ができる子ども役がいましたが、玉置先生はあえて具体例を重ねて帰納的に確認をしていきます。説明よりも規則性を全員で確認することを優先したようです。
玉置先生は子ども役が話し合って、いろいろなことを見つけたことを評価して模擬授業を終わりました。

玉置先生は今回の模擬授業では、子どもの発言をどう引き出すか、どう活かすかということと、最初の課題をもとに、新たな課題に気づいていくという課題の広がり・発展にスポットを当てて授業をされたように思いました。

深掘りトークセッションのコーディネートは私がやらせていただきました。授業者、パネラーがどんどん発言してくださるので、私が意識してコントロールすることはほとんどありませんでした。玉置先生もその前の佐藤先生と同じく、子どもが発言しやすい「課題を見てどんなことを思ったか」という気持ちをもとに授業を展開しています。単に気持ちを聞くだけでは算数の学習にはなりませんが、どこでそう思ったのかという根拠を確認することで、課題やその解き方の本質に迫っていくことができます。その進め方の素晴らしさをパネラーが評価していきます。佐藤先生の社会科の模擬授業と共通するところです。
また、ただ問題を解くだけでなく、そこにある規則性や発展性に気づかせるという授業の構成も評価されました。
また、佐藤先生からは、子どもたちを惹きつけることができるトピック的なネタの授業ではなく、教科書の単元の中に位置づけられたものを見たいというリクエストがありました。１時間の授業で完結したものにしようとすると、今回のようなトピック的なものになりやすいのですが、次回以降の宿題ということになりました。

後藤さんの「教育情報知っ得」は学習指導要領の移行措置と先行実施についての話でした。
前回の学習指導要領改訂を例として、告示後の移行措置について具体的に説明していただきました。今年度末には学習指導要領の告示が予定されていますので、平成３０年度から移行措置が行われると予想されます。告示からの１年間で次期学習指導要領を理解しておくことが求められます。先生方にこのことを意識していただければありがたいと思いました。

この日の佐藤先生の深掘りトークセッションで、有田先生の公の場での最後の授業が話題になりました。そこで、セミナー終了後に第２回教育と笑いの会で使用したビデオを急遽上映することになりました。誰一人帰ることなくそのまま残っていただけたことに、有田先生の偉大さを改めて感じさせられました。

次回、第５回授業深掘りセミナーは１０月１５日（土）です。模擬授業は神戸和敏先生（算数又は数学）と伊藤彰敏先生（国語）の予定です。興味のある方は、こちらから申し込んでください。

６月に行われた第４回授業深掘りセミナーでパネラーとコーディネーターを務めさせていただきました。

今回は、岩手県奥州市立水沢小学校副校長の佐藤正寿先生の小学校社会科と、岐阜聖徳学園大学教授玉置崇先生の小学校算数の模擬授業を元にした深掘りトークセッションと、授業と学び研究所フェローの後藤真一氏の学習指導要領改訂についての「教育情報知っ得！コーナー」でした。

佐藤先生の模擬授業は、小学校５年生の「森林を守る人々」でした。子ども役は参加者の方です。
いつものように笑顔いっぱいで授業を進めていきます。最初にゆるキャラを見せて、どこのご当地キャラクターか問いかけます。子ども役をリラックスさせて、反応しやすくするような導入です。最後に奈良のゆるキャラを紹介します。たくさんあることにちょっとびっくりです。さすがに奈良、かわいいシカのキャラクターが多いことを印象付けます。実は、これが授業の伏線であり、子ども役をミスリードする仕掛けになっていました。

これまでの森についての学習を復習します。模擬授業とはいえ、きちんと単元構成の中に位置づけた授業をされます。見せるための特別な授業ではなく、あくまで日常の授業にこだわるところが、佐藤先生らしいと思います。森林の働きや、動物がそこで暮らしていることを押さえて、シカの捕獲数が増えている資料を提示します。資料のタイトルの「捕獲」を空欄にして何の数字か問いかけます。これは根拠を持って考えることができない問いかけです。ほっておくと子どもは勝手にしゃべり始め、集中が崩れます。佐藤先生はそのような隙を与えずに、すぐに答を示し、たくさんのシカが捕獲されていることを強調します。ムダな時間を使わずにコンパクトに興味を引きます。
続いて、「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を話し合わせます。この問いの組み合わせは面白いと思います。「どのようなことが起きているか」はシカの捕獲数が増えていることを根拠に考え（予想）させる発問です。一方、「どんなことを思ったか」は、気持ちを問うものです。根拠を必要としないものなので、答えやすい発問です。しかし、「どうしてそう思ったの？」とその理由を問えば必ず資料と何らかの関係のある言葉が出くるはずです。この発問を付け加えることで、資料をなかなか読み取れない子どもも参加しやすくなりますし、理由に焦点化して考えを深めていくこともできます。何気ない発問に見えますが、奥深さを感じました。全員を参加させることを意識しているからの発問のように思いました。

子ども役から、「シカの住める場所が減った」という意見が出てきます。「それについてどう思う」と気持ちを問い、「シカがかわいそう」という言葉を引き出します。佐藤先生は、いつもは複数の子どもから多様な意見を引き出し、最後にその整理として板書をするのですが、この日はすぐに板書をします。そして、「起こっていることと考えていることどちらも言っている」と発言を評価しました。授業者が気持ちを問い返して言わせたことを「考えていること」とわざわざ評価しています。この場面では、多様な意見を引き出すのではなく、子ども役の気持ちをシカに寄り添わせるものにすることをねらっているように思いました。
シカの捕獲数が２００８年から急激増えていることから、「２００８年に何が起こっているのかと思った」という意見が出てきます。「疑問を持った」と価値付けします。「シカに申しわけない」という意見も出てきます。「シカは悪い？」と問い返すことで、原因に意識を向けさせます。森林を伐採した影響という考えに対して、「人が森林を壊している？」と問い返します。見事なミスリードです。シカは被害者で、人が加害者というステロタイプな考えに子ども役はなっていきます。

ここで、野生鳥獣による森林被害面積の資料と、シカが木を食べている写真やシカに芽を食べられて成長しない木の写真も合わせて提示します。子ども役はシカが人間の森林被害の被害者ではなく森林に対する加害者であることで大きく揺さぶられます。「資料から、森林被害にかかわってどのようなことが起きているか、どのようなことを思ったか」子ども役に話し合わせます。最初の発問と同じ「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を聞きます。「どんなことを思ったか」と再び聞くことで、先ほどと同じくシカに対する気持ちが出てきやすくなります。あくまでもシカで攻めます。
しかし、ここでこの授業のタイトルが効いていきます。「森林を守る人々」と授業の最初に提示し、それがそのまま残っています。シカから人への視点の切り替えがしやすいように仕組まれています。
２００７年にシカの森林被害を減らすために法律が変わって雌シカも捕獲されるようになったことや、シカを採っているハンターも行政から依頼を受けているということを押さえ、シカを捕獲することが森林を守るための行為だと気づかせます。

ここで最後の課題です。「森林を守るためにシカを捕獲することは仕方のないことか？」と問いかけます。ハンターの「シカも森もどちらも守りたいが……」という言葉を紹介し、現実の課題を解決することは、単純な善悪で答の出ることではないことに気づかせます。
授業時間が３０分と短いため、子ども役の考えを聞いて深める時間をとることができなかったのが残念でした。

授業中に挙手させる場面では、挙手していない子ども役もよく見て、どう参加させるか、かかわらせるかを意識して進めています。佐藤先生の授業はテンポがよいのが特徴ですが、今回はテンポが少し悪くなっても、子どもからの言葉をじっくりと引出し、子どもの言葉を重ねて考えを深めさせようとしているように感じました。佐藤先生の幅の広さを感じます。

深掘りトークセッションは、岩倉市立岩倉中学校校長の野木森広先生、一宮市立萩原小学校教頭伊藤彰敏先生、授業と学び研究所のフェローの神戸和敏先生と私をパネラーにして、玉置先生のコーディネートで行われました。
佐藤先生から、社会科の授業の組み立ての一つの形として、社会の課題について、「知る」「わかる」「考える」という流れが示されました。特に「考える」は現代の問題を扱うことでリアリティのあるものになります。授業深掘りセミナーでの前回の模擬授業でも、１８歳選挙権の問題という現代的な問題を扱われましたが、こういった現代的な問題を材料にして授業をつくることはそれほど簡単なことではありません。佐藤先生は、トピック的な授業ではなく、普段の授業の一環として扱うことを意識して、その単元の目標や押さえるべき内容を外すことなく、入れ込んでいます。単元を通じた授業構成の中にきちんと位置付けられているのは、いつも感心させられます。
今回は、シカによる森林被害の問題について、いろいろな立場で意見を出させて、考えを深めさせようとしていました。子どもを揺さぶるために、ゆるキャラでかわいいシカのイメージを持たせ、シカの捕獲が増えていることを被害者の視点で見るようにみごとにミスリードさせます。私は、これもある意味、計算されつくした、ゴールへ一直線の電車道（以前の授業深掘りセミナーで伊藤彰敏先生が佐藤先生の授業をこう評して以来、定番の言葉になりました）の授業だと思います。もちろん、子どもの考えが一つに集約するのではなく、子どもの考えが揺れて広がるということをゴールとして考えてのことですが。
子どもの意見が広がりすぎて収集がつかなくなったり、同じ意見ばかりで広がりや深まりがなかったりする授業をよく目にしますが、佐藤先生はつねに自分の手のひらの上で子どもたちをコントロールしているように思います。佐藤先生にはこう評されることは心外かもしれませんが、計算されつくした見事な「電車道の授業」だと思いました。

この続きは「第４回授業深掘りセミナー（その２）」で。

中学校で授業参観と授業研究のアドバイスを行ってきました。今年の秋に研究発表を行う学校です。

若手を中心とした先生方と一緒に、３時間学校全体の授業を参観しました。子どもたちの様子は、ここ何年かで一番落ち着いていました。先生方と子どもたちの関係がよいことが、子どもたちの姿からうかがえます。若手の頑張りが目を引きます。今年の３月に初めての３年生を送り出した先生の授業では、１年生の子どもたちがとても集中して課題に取り組んでいました。授業者はただ、教室の前に立っているだけです。しかし、よく見るとずっと子どもの様子を笑顔で見ています。顔を上げる子どもがいると、目を合せてうなずき返しているようです。子どもたちをしっかりと見守っているからこそ、子どもたちがこの姿になったのだと思います。
子どもたちと先生の関係がよいからこそ、次は子どもたちの学力を高めるために授業をどうつくっていくかが大切になります。
子どもたちが落ち着いて話を聞いてくれるようになると、先生方のしゃべる量が増える傾向があります。この日は、そういった授業が目立ちました。グループ活動などで、授業者が一部の子どもと話をして、子ども同士の関係を断つような場面も見られます。子ども同士はよくしゃべるのですが、テンションが上がりすぎることもよくあります。根拠を持って思考するような課題になっていないようです。また、知識や問題の解き方を覚えることが中心となっている授業も多くありました。
一つ山を越えてほっとしているというようにも見えました。今回の授業研究はそういったこの学校の状況を象徴しているように思いました。

授業研究の授業者は若手の先生です。数年前の授業研究では素晴らしい成長を見せてくれた方です。今回は３年生の力学的エネルギーの保存を考える授業でした。
子どもたちは授業者の話を集中して聞いています。授業規律はよく守られていて、表情もとてもにこやかです。３年間で子どもたちが育っているのがよくわかります。
課題も工夫しています。遊園地のジェットコースターを題材にして、どこの高さから乗りたいか想像するように伝えます。楽しそうにまわりの友だちと話している子どももいます。授業者は挙手に頼らず何人かを指名します。子どもの答をしっかりと受容して、その理由を聞きました。低い地点から乗るという子どもは、Ｇが嫌いだから、怖いからと答えます。高い地点から乗るという子どもはスリル満点で、スピードも出て迫力があるからと答えました。子どもたちは、笑顔で友だちの意見を聞いていますが、授業者が子どもの答を板書で確認しているため、顔が授業者の方を向いていたのが残念でした。授業者はみんなの意見を高さと速さが関係しているとまとめて、この日の授業の課題を提示しました。速さを言った子どもは１人だけです。他の子どもはＧという表現を使っていました。加速度のことですが、これは高さではなく、ジェットコースターの傾きで決まります。速さもどこの速さなのか、最高速度なのかも明確ではありません。子どもたちの言葉を理科の言葉に置き換えることをしませんでしたが、「スリルは、速さなの、それとも加速度なの、両方？」といった質問をして、最初の問いかけの答を整理しておくことが必要でしょう。

「高さと速さの関係からエネルギーについて考えていきたい」と課題を提示しました。エネルギーという言葉はここまで出ていません。子どもたちにとっては唐突で、考える必然性があまりないものです。
高さと速さの関係を調べる実験をしたいと、特別に作ったジェットコースターの模型を見せます。レールの上を金属の玉が転がるようになっていて、最後は水平な直線になっています。これを使って、スタート地点の高さを変えた時の最終の速さを調べる実験です。ここでは「エネルギー」という言葉は出てきません。この実験をやることからエネルギーにどうつながるかは、子どもたちは意識していません。であれば、課題の提示の段階で「エネルギー」という言葉は出す必要はなかったでしょう。
どのスタート地点から転がすと、下に到達した時の速度が速いかを予想させ、全員で言わせます。子どもたちはテンションを上げずに、しかしきちんと声を出します。子どもたちの答は、もちろん「高い方が速い」です。授業者は「本当？」と揺さぶりますが、この問であれば、まず揺らぎません。ここで予想をさせるのであれば、既習事項をもとにきちんと根拠を言わせることが大切です。感覚と大きなずれがないので、科学的な思考はしていません。

実験器具の関係でしょう、２つの班が合同で実験を始めます。スピードセンサーがあるので、実験そのものは簡単です。誰かが球を転がし、センサーの値を読み取るだけなので、ほとんどの子どもは見ているだけになります。直接実験しない子どもが遊びがちになりそうですが、どの子どももしっかりと実験の様子を見ています。とてもよい子どもたちです。
実験の結果を黒板に書かせて、どんなことがわかるか問いかけますが、挙手は数人です。子どもたちにとってあたりまえの結果で、何を答えていいのかわからなかったようです。授業者が１人を指名した後、相互指名で進んで行きます。高さが高いほど速度が大きいという意見が続き、他の意見はないかという発言の後、だれも手が挙がらないので、そこで終わりました。今一つ相互指名の意味がわかりませんでした。子どもたちで焦点化できるのならよいのですが、それはなかなか難しいと思います。授業者が意図的に質問を返したりして焦点化することが必要だったように思いますが、エネルギーという言葉も出てきていないので現実には困難だったかもしれません。
この一連の実験で。子どもたちが何か科学的な思考をした場面はほとんどありません。実験の後、班で考えるような場面もありませんでした。全体で友だちの意見を聞いても心が動くことはありません。
ここで授業者は子どもたちにこの実験の結果をまとめるように指示します。その時、高さ、速さ、エネルギーという言葉を使うようにと条件をつけます。ここまで、子どもたちはエネルギーを全く意識していません。そもそもエネルギーについての復習や確認もしていません。子どもたちはどうまとめるのでしょうか。興味が湧きます。
まず個人で考え、その後、司会者、記録者を決めて実験の班でまとめます。子どもたちは個人で考える時は誰とも相談しません、その反動もあるのか班での相談では、すぐに話し声が聞こえます。人数が多いため、同時に複数個所で話が始まっている班もあります。授業者は席を立って集まるようにと指示をしますが、なかなか動かない子どももいました。ここは実験の班にこだわる必要はないので、基本の少人数の班で相談させてもよかったと思います。

小型のホワイトボードにまとめを書いて、発表させます。わからないことや質問があったらその場で聞くようにと指示します。発表ごとに大きな拍手がわきます。マナーとしてはとてもよいのですが、授業としてはどうでしょうか。どこがよかったのか具体的評価がほしいところです。「位置エネルギーが大きいと速さが速くなり運動エネルギーが大きくなる」という意見がほとんどです。同じような考えばかりだからか、質問は全くありません。拍手がその機会を奪っているのかもしれません。
「高さが高くなるほど位置エネルギーが大きくなりその分運動エネルギーが大きくなるし、速さも速くなる」という意見もありました。よく似ていますが微妙に因果関係が違っています。順番に発表することにこだわらず、「運動エネルギーが大きいから速いの？」といったことを聞いて、焦点化したいところです。
子どもたちは高さと位置エネルギー、速さと運動エネルギーの関係や高い位置から転がると速い、位置エネルギーが大きいと運動エネルギーが大きいということは理解していますが、エネルギーの変化は意識していません。スタート時点では位置エネルギーだけ、一番下では、運動エネルギーだけで、他方がどうなっているかは考えていません。ここをどうやって意識させるかがポイントです。
授業者はしっかり発表できていたこと、位置エネルギー、運動エネルギー両方の言葉が出てきていたことをほめました。こういう評価は大切なのですが、子どもたちの考えを深めるための、焦点化がありませんでした。授業者はその代わりに自分がまとめたものを用意したと言って、「鉄球はスタート位置が（　）と（　）なる。それは斜面を下ることで（　）が（　）に変わるからである」とところどころ空欄にしたまとめを提示します。これは子どもたちの発言とまったく関係のない天下りのものです。「変わる」という言葉は唐突です。この言葉は保存則から導き出されるべき表現です。結果として、変わっていると言えるのです。
スタート地点が高いと速さが大きくなることは、実験するまでもなくわかっています。問題は、それをエネルギーの変化にどう結びつけるかです。授業者が天下りで結論を出すのであれば、実験せずに、位置エネルギーと運動エネルギーがどうなっているのかを考えさせて、この課題を与えてもあまり変わらないように思います。

しばらく時間を与えてから、全体で答を言わせます。多くの子どもが正解していましたが、それは子どもたちが穴埋めの答を想像しただけで、根拠を持って理解したわけではありません。天下りで教えられているのと何ら変わりはないのです。「書けなかった人は埋めといて」と指示しますが、答を知っただけです。書けなかった子どもを含めて誰も科学的に考えていないのです。少なくとも実験から自分たちで導き出し、納得した結果ではありません。
ここからは、授業者の一方的な説明です。位置エネルギーと運動エネルギーの変化を説明します。結果として授業者がすべて説明する講義型の授業となっているのです。位置エネルギー、運動エネルギーの変化をグラフ（図？）で表わして、「運動エネルギーと位置エネルギーにはどんな関係がありますか」と問いかけます。運動エネルギーと位置エネルギーの和が一定であることに気づかせようとしていますが、そもそも位置エネルギーが減ったのと同じだけ運動エネルギーが増えるということはわかっていません。わかっているのは、スタート時点では運動エネルギーが０というだけです。グラフでごまかしているのです。もちろん、中学校や高等学校では微積分を使えませんから、きちんとした説明はできません。しかし、それが言えそうだという根拠は必要です。

グラフはエネルギーの変化を直線で表わしています。中学校では位置エネルギーは高さに比例するということは押さえられているので、横軸は高さということです。そうするとそもそも同じ高さなら運動エネルギーが同じであることが言えなければ、一般化できません。こういったところを雑にして、結論をグラフにしているのです。
子どもからは「位置エネルギーが減っていくと運動エネルギーが増えていく」といった言葉が出てきます。相互指名をしているうちに和が一定という意見が出てきますが、授業者がそうなるように書いたグラフで気づいてとしても、科学的には意味はありません。このグラフから考えさせるということは、論理的に本末転倒なのです。また、このことを知っている子どもが答えているだけかもしれません。
子どもたちは、友だちの方を向いてしっかりと発表を聞いています。だからこそ、この場面が理科としてはあまり意味がない（知識を覚えるためと考えれば、答を繰り返し聞くことも意味があるかもしれませんが）ことが残念です。
最後に指名された子どもは、「そのグラフからあまりわからないので、そこの解説を先生よろしくお願いします」と授業者に説明を求めます。それを受けて授業者が説明を始めます。よい場面に思えますが、友だちの説明ではなく先生に求めているというのは、正解を求めている感覚に近いように思います。時間があれば、「だれか、○○さんが納得できるような説明をして？」と子どもに返すべきだったと思います。
授業者はグラフを重ねて見せます。そうなるように書いてあるのだから上手く重なりますが、そのことは全く根拠がないのです。
授業者は位置エネルギーと運動エネルギーの和が一定であると説明して、力学的エネルギーの保存という言葉を示しました。

このことを確かめるために、高さは同じで傾き方が急なコースを用意して速さがどうなるかを答えさせます。子どもたちは力学的エネルギーの保存を言葉では理解していますが、それがどういうことかまだよくわかっていないようです。なかなか手が挙がりません。ここで手を挙げた子どもを指名して説明させますが、これがこの日初めて子どもたちが論理的に考えられる課題です。「力学的エネルギーの保存が成り立っているならば、どうなるはず」と「力学的エネルギーの保存」を明確な根拠として予想させるとよいでしょう。そうすることで初めて科学的な活動になります。子どもたちが相談して、論理的に予想させるべきところだったと思います。
挙手して相互指名で答えた子どもはすべて同じ速さになるときちんと説明できています。それに対して授業者は、「これだけ急な角度だよ。同じになる？」と揺さぶりますが、ここでの揺さぶりは、あまり意味はありません。「力学的エネルギーの保存」が正しいとすれば、結論は揺るがないからです。揺さぶるなら、力学的エネルギーの保存が成り立っているかどうかで揺さぶらなければいけません。
授業者の意図を察したのか意見を変えてくれる子どもが出てきます。「速い」か「同じ」か、挙手で確認します。「速い」という子どもも５、６人いましたが、この展開ではこの予想にあまり意味はないように思います。再び実験をして確認させますが、子どもたちには驚きはあまりないようでした。当然の結果だからです。
一見子どもたちがきちんと考えて活動しているように見えますが、科学的な思考のほとんどない授業になってしまいました。

実験をもとに考えさせたいのであれば、最初の「どこから乗りたい？」という発問で、その理由を理科の言葉で説明させることから始めるとよかったように思います。子どもから出た「Ｇ」という言葉から、「重力で加速する」「高いと加速される時間が長い」「スピードが出る」といった言葉を引き出し、「どう、きっとこちらの方が怖いよね」と急なコースを見せ、「加速度はどちらが大きい？」「どちらが速い？」と子どもたちに問いかけることで、加速度はこれまでの復習で、急な方が大きいことを確認します。そこで予想をさせてから実験をさせるのです。エネルギーをどこで考えさせるのかはちょっと悩ましいところですが、実験の前に、「加速度と速さの話をしたけど、エネルギーはどうなるだろう？」と問いかけても面白いと思います。２つのコースで、スタート位置では位置エネルギーも運動エネルギーも同じ、計測地点では位置エネルギーが同じことを確認し、計測地点での運動エネルギーは速い方が大きいことを押さえておきます。
子どもたちを揺さぶるために、２つのコースを並べて、どっちの球が先にゴールするか演示しておいてもよいでしょう。この実験を見せた後では、急な方が最終速度は速いと思うはずです。エネルギーは速さで決まるからどのくらい違うか測定してみようと実験をするのです。
こうすることで、実験結果が予想と違って混乱します。その理由を考えさせるのです。速さは「力（加速度）」と「力が加わっている時間」で決まります。急であれば加速度が大きく早く加速されるけれども加速時間が短いことに気づけば、緩くても時間をかけて加速して最終的には同じ速度になったのだと理解できるはずです。コースが違っても、スタートの高さが同じだと運動エネルギーは同じになりそうだと納得してくれると思います（高さを変えて実験して見てもよい）。運動エネルギーは位置エネルギーの差で決まることに気づけば、そこから後は天下りでもよいのではないかと思います。もちろん、位置エネルギーの差が一定だったら運動エネルギーも一定であることを実験して、力学的エネルギーの保存を確認してもいいですが、時間的には難しいかもしれません。

この授業は、よくも悪くもこの学校の現状を表わしていると思います。この授業は授業者と子どもたち、子ども同士の関係がよく、柔らかな雰囲気で授業規律も素晴らしいものです。だからこそ、子どもが考え、学び、学力をつけるためにどうであるかが問われます。
授業者には申し訳ないのですが、校長とお話させていただき、通常の授業検討はせずに、この授業の課題についてお話させていただくことにしました。厳しい話をすることになりますが、この授業者なら意図は理解してくれると信じてのことです。
子どもの状況がよいからこそ、「授業で大切にする要素はなにかを考えてほしい」「子どもたちが活動しているかどうかではなく、その活動の質を意識してほしい」「わからない子ども、困っている子どもがわかる、できるようになる場面がどこかを意識してほしいこと」などを話しました。
この学校が子どもたちとの関係がよく、授業規律がしっかりとしている学校の段階で留まるのか、この先に大きく一歩を踏み出すのかの分岐的に来ているように思います。

この日は、懇親会もありました。いつものように多くの方と授業についてたくさんの話ができました。研究授業の授業者とも話をすることができました。授業者も展開に悩んでいたところもあったようで、私の話を前向きにとらえてくれました。思った以上にしっかりと受け止めてくれていたのはうれしいことです。この先きっと大きく飛躍してくれることと思います。
今回の授業をきっかけに学校がどのような変化を見せてくれるのか、研究発表会がとても楽しみです。

介護職員の研修を行ってきました。６月は「看取り」がテーマでした。

看取りは介護される本人にとっても、介護職員にとっても重いテーマです。しかし、だからこそ現実から目を背けてはいけない大切なことです。今回は皆さんと一緒に、どのように接するのか、どんなことに注意をすればいのかについて考えました。
看取りだからといって、介護すべきことが根本的に変わるわけではありません。ただ、介護される方が、自身の死に直面して精神的に不安定になることもあります。不安や愚痴を漏らすこともあるでしょう。しかし、安直な同情や慰めはかえって相手を傷つけることもあります。また、相手の気持ちに影響されすぎて介護者が落ち込むわけにもいきません。相手に寄り添いながら、自分たちがなすべきことをきちんとこなすことが大切です。
また、家族の方への配慮も大切になります。身内を看取る家族の心労はとても大きなものです。家族の精神的な負担の軽減を意識することも大切です。特に、家では看取れないために介護施設に入所されている方の家族の場合、そのことに対して負い目を感じていることもあります。だからこそ、この施設に預けてよかった。自分たちが看取るよりもよほどよかったと思っていただけることが大切です。施設での明るいエピソードをお伝えして、ご一緒に故人を偲ぶことは、家族の方にとっても心が休まることなのです。そのためにも、毎日の介護の中でその人とならではの交流を一つひとつ積み重ね、心にとどめておくことが大切になります。介護技術以外の要素もとても重要なのです。

研修に参加された方のお話からとても多くのことを学ぶことができました。介護では個に対応することがとても大切です。学校現場でも一人ひとりの子どもにどれだけ寄り添うかはとても大切です。とはいえ、教師の人数や仕事量から考えると簡単なことではありません。だからこそ、そのことを意識していないと個としての子どもを見失ってしまう危険性があります。そのことを改めて考えさせられました。

前回の日記の続きです。

授業研究は、６年生の家庭科で夏を涼しくさわやかに過ごすための工夫をする授業でした。
授業開始前の子どもたちの様子を見ていて、笑顔が多いのが印象的でした。授業中も子どもたちの明るい声をたくさん聞くことができました。
この日の授業のめあては、夏を涼しく過ごすために自分たちで実践できることを考えることです。授業開始からめあての提示までに１分ほどしかかっていません。導入がムダに長い授業もよく目にしますが、すぐに本題に入ったのはよかったと思います。

ワークシートを配って名前とめあてを書くように指示します。しばらく待って、書けた人は顔を上げるように指示をします。顔を上げた子どもに対して授業者の目線が落ちません。子どもたちが指示に従ってくれているので、目を合わせて笑顔を見せてあげたいところでした。授業者はほぼ全員の顔が上がったと判断してしゃべり始めました。一言、子どもたちが顔を上げてくれたことを評価し、これから話すので集中してほしいと伝えるとよかったと思います。
実物投影機とディスプレイを使ってグループ活動のやり方を説明します。自分が考えてきた夏を涼しく過ごす方法を発表し、その付箋を工夫分析シートに貼ります。同じような内容であれば付箋を重ねることで、効率的にグルーピングしようというアイデアです。教科の枠を越えて、いろいろな場面でこういった情報を整理する経験をさせることはとても大切だと思います。
ＩＣＴ機器を使っていることもあり、子どもたちはしっかりと顔を上げて集中して聞いていました。

４人グループになって、工夫分析シートが配られたグループから活動を開始します。子どものテンションが最初から高いのが気になります。付箋をどこに貼るかで声が上がっているようですが、その根拠をあまり深く考えていないので大きな声になっているようです。大きな笑い声もよく聞かれました。
授業者は「時間が余っていますが、みんながてきぱきとやってくれたので、次の説明に移ります」と話を始めました。活動を一つずつ区切ることは悪いことではありませんが、子どもたちには一連の活動に見通しが持てません。次にやることを意識しないと、単純な作業の時には考えることがありません。このことが、先ほどテンションが上がった要因にもなっているように思います。今回のようにいくつかのステップに分けて活動するのであれば、どのような流れで進めていくかを最初に示しておくとよかったと思います。

今度は、先ほどの付箋を実践しやすさの順に並べ替えます。「意見が合わない時は、みんなが納得できるように話し合ってください」「実践しやすい、しにくいと思った理由も書いてください」と説明しますが、明確な根拠があるものではないので、結論はつきにくいと思います。先ほど同じようにテンションが上がるのではないかと予想しました。やはり活動が開始されると、先ほど以上にテンションが上がりました。説得しようと主張する強い言葉がよく聞こえてきます。うっかりすると子どもたちが活発に活動していてよい場面に思ってしまいますが、あまりよい状態ではないのです。子どもたちが話をすることではなく、聞くことを意識できるようになってほしいと思います。

１グループだけ５人のところがあります。やはり、お誕生日席の子どもがどうしてもかかわれていません。授業者は机間指導の時に、そのグループと工夫分析シートの内容について話をしたのですが、その子どもの状況には気づきませんでした。子ども同士がかかわれているかではなく、グループの作業の進み具合が気になっているようでした。意識しないと子どもの様子は見えないということです。
また、授業者が一人の子どもと話ししている時に、他の３人で話し合いを続けている場面がよくあります。授業者が子ども同士のかかわりを切っていることに気づいてほしいと思います。
作業が終わりに近づいても子どもたちのテンションは高いままです。授業者が「まだ時間がほしい班？」と聞くと、いくつかのグループが手を挙げます。勢いよく手を振ってアピールする子どももいます。ここで時間を与えるのはあまりよい判断だとは思えませんでしたが、授業者は少し時間を延長しました。
子どもたちは、まとめに入りましたが、ペンを持つ子どもがその場を仕切っています。まとめに入ったことで子どもたちのテンションは少し落ちましたが、まとめの内容が決まったのか、しばらくするとペンを持っている子どもに後をまかせて、他の子どもの集中力が落ちてきました。グループでまとめるという活動はどうしてもこうなる傾向があります。できれば、最後のまとめは個人の考えで書かせたいと思います。

グループの工夫分析シートを黒板に貼り、授業者が「みんないろいろな視点で見て考えてくれた」とコメントしてから発表させますが、ちょっと気になる言葉でした。この時点での視点は、実践しやすいかどうかだけのはずです。実践しやすいかどうかの判断の視点という意味で使っているのならよいのですが、エコであるといった視点はそれとは異なるものです。こういった視点も出してほしかったのであれば、そういったことを明確にしておく必要があったと思います。
他の班の発表をよく聞くようにと言葉を足し、「同じものでも理由が違っていることもある」と聞く視点を与えます。個別に発表させるとどうしても時間がかかりますし、内容が拡散するので焦点化がしにくくなります。全体を眺めながら、似たものをピックアップし、それについて各グループに聞くと焦点化しやすくなります。ある程度授業者が意図的に、発表すべきものをコントロールするのです。
発表の時には、黒板からシートを外して実物投影機で映します。こういった使い方は手慣れていると感心しました。この市で中心になってＩＣＴ機器の活用を進めている学校の実践が広がっていることを感じます。だからこそ、全体をまず眺めて、似たような考え、真逆のもの、異なるものと、みんなの意見を整理するといった、全体で比較できるように黒板に貼ったよさを活かしてほしいところでした。

子どもたちは友だちの発表を楽しそうに聞いています。お金がかからず簡単にできる工夫を一番に選んでいるグループの後で、エアコンは費用がかかるけれど簡単ですぐに実践できると一番に持ってくるグループを発表させました。意図的につなごうとしています。こういった判断は大切です。エアコンを一番に選んだグループの発表に対して、授業者はお金がかかるけれど効果があるとまとめます。子どもの発表には「効果」とう言葉はありません。授業者が勝手に足してしまいました。お金がかかるからよくないのか、効果を優先するのかと授業者が焦点化するのですが、ここは子どもたちの言葉で進めたいところです。工夫としてエアコンを取り上げた他のグループに、エアコンをどう評価したか聞くべきだったと思います。授業者は、「自分ならどっちにするか考えてください」と投げかけて、次のグループの発表に移ります。
自分たちが実践しにくいと子どもたちが考える工夫におもしろいものがありました。「グリーンカーテンは時間がかかる、枯れるかもしれない」「ハッカ油を使うという工夫は、どこにあるのかわからない、つくり方もわからない、お金がかかる」「冷たいものを食べる、熱いものは食べないという工夫は、メニューは親がつくるから自分の思うようにできない」といったものです。大変だけれどもやろうとすればできることもあります。「自分たちで実践できるということ」と、「簡単」は対立することではありません。このことを考えさせたいところでした。
授業者は他の学級ではエアコンは環境に悪いという意見があったと紹介します。冷たいものを食べるという意見もたくさんあったけど、身体への影響はどうかを考慮して、それでも効果があるから食べるのか量を減らすのかもう一考えるように話します。子どもの言葉をつないで出させるのではなく、いきなり授業者から結論めいたことが出てきます。子どもたちで考えを深める場面がありませんでした。

自分できそうな工夫を選んで、今年の夏これを実践するとワークシートに記入するのが次の課題です。すべての班を発表させなかったので、見たい人は前に出て聞きて見てもよいと指示します。３／４ほどの子どもたちが立ち上がります。授業者は歩きながら前の方を向いて「自分だったらこれがいいなというのを選べばいいからね」と付け加えます。「自分にできそう」から「これがいい」に変わっていきます。「実践すること」と「実践の価値」の２つの視点を子どもたちに持たせたいと考えているようです。そのため、やや強引に「価値」を子どもたちに考えさせようとしているように思いました。子どもたちは教師の意図を汲み取って書こうとしているようにも見えました。
挙手で発表を進めますが、数人しか手が挙がりません。発表が終わると子どもたちが拍手をしますが、形式的になっています。続いて授業者がコメントをします。常に評価者は授業者です。子どもたちの聞く姿勢もあまりよいものではありません。聞く側の役割がないのです。
結局３人発表して終わりでした。ほとんどの子どもにとっては、評価の場面がない授業になっていました。
最後にこの日の振り返りを書かせますが、子どもたちは書くことに慣れているようです。どの子もしっかり鉛筆が動いていました。

「実践できること」と「実践することの価値」の両面を意識させたいのであれば、子どもたちが考えた工夫のよい点悪い点をまず出させて、「エコ」「費用」「手軽」といったキーワードで整理しておくとよかったでしょう。「自分で実践できる」を軸にしたために、「簡単」という視点の影響が大きくなっていました。ちょっと手間でもやれる、やる価値のあるものといった視点を子どもたちから出させたかったと思います。
グループでの活動、全体での活動を通じて「聞く」という視点が弱いことが課題だと思います。聞くことに意味を持たせることが必要です。授業者がすべて評価するのではなく、友だちの考えを受け止めて、「子ども同士が評価する」「子どもが価値付けする」ような場面をつくることを指揮してほしいと思います。

授業検討会は学年ごとのグループでの話し合いが行われました。事前にいくつかの視点が与えられていましたが、それぞれの発表は異なった視点がたくさんありました。授業を見る視点の多様さを感じました。
私からは、皆さんの意見をもとに、「授業規律」「聞くことの価値」「授業者がまとめるか子どもがまとめるか」「評価・価値付け」「発表のあり方」「ＩＣＴの活用」などについて、簡単に話をさせていただきました。

検討会終了後、今回授業を見せていただいた若手と座談会のような形で勉強会を持たせていただきました。どんな子どもを育てたいか、姿を見たいかということを一人ひとりから聞きました。どの先生も自分の目指す子どもの姿がはっきりとあったことをとてもうれしく思いました。目指す姿が明確であれば、毎日の授業の積み重ねが力となっていきます。必ず進歩していくからです。１年を通じて授業を見せていただくことになっているので、これからの彼らの成長が楽しみです。
勤務時間が過ぎるのを見越して、校長がケーキと飲み物の差し入れを用意していました。こういった心遣いを先生方もうれしく思ったことでしょう。もちろん、勤務時間の割り振りもきちんとされています。
この日一日、校長の様々な心遣い（私に対しても職員に対しても）を感じることができました。おかげでとても充実した時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

５年生の社会科の授業は、北海道の人々の生活の工夫を考える場面でした。
いったんノートを閉じるように指示し、続いてワークシートを配りながら名前を書くように指示をしました。子どもたちの動きが遅いことが気になります。５年生ですので、もう少し素早く動いてほしいと思いました。
書けたら鉛筆を置いて前を向くように指示します。「○○さんは姿勢がいいです」と固有名詞でほめることができます。その言葉を聞いて姿勢を正す子どもが何人もいますが、授業者はその子どもたちをほめません。それ以上はよい姿勢は広がりませんでした。授業者は全員の姿勢がよくなるのを待たずに、説明を始めました。ちょっともったいない場面でした。すかさず、続いて姿勢を正した子どもたちを何人もほめれば、学級全体に広がったと思います。
前回の復習で沖縄の家の工夫を授業者が確認します。子どもたちが学習したことなので、子どもたちの口から言わせたいところでした。せっかくよい姿勢になったのに、授業者が話し始めると、ワークシートの説明でもないのに子どもたちの顔が下がりはじめます。これでは、何のためによい姿勢を取らせたのかわかりません。子どもたちは個別の指示に従うだけで、そこで本当に求められていることが何かを意識していません。子どもたちに求めていることをきちんと伝えるためにも、顔を上げて聞くことを求めなければいけません。
「北海道は冬の寒さが厳しいということで、お家にどんな工夫をしているか調べてほしい」と課題を提示します。教科書と資料集のどのページに載っているかも指示します。これでは、まさに答探し以外の何物でもありません。考える要素が何もないのです。せっかく写真等の資料があるのですから、自分たちの家と北海道の家を比較させて違いをたくさん見つけさせるといった活動から始めればよかったと思います。その違いの理由を考えることで、北海道と自分たちの住んでいる土地との気候の違いに気づけたと思います。教科書の資料だけでなく一つの家の周り全部の写真を用意すると、エアコンの室外機がないといったことにも気づけるかもしれません。どのような材料があれば子どもたちが考えることができるかを意識してほしいと思います。

もう一人の５年生の担任の授業は理科の観察の場面でした。顕微鏡を使って微生物を調べているところでした。
授業者と子どもたちの関係はよいのでしょう。子どもたちが実験の途中で「先生、先生」と声を上げて呼びます。しかし、そのテンションが高いのが気になります。友だちとも大きな声でしゃべっています。それほど危険のある場面ではありませんが、こういったテンションの癖がつくと、事故が起きやすくなります。
テンション高く動きまわっている子どもがいる一方で、参加していない子どもも目に付きます。授業者は机間指導をしながら個別に指導していますが、活動している子どもにかかわることで手一杯で、そういった子どもはそのままです。全体の状況を把握して、全員が参加できるようにすることが大切です。
子どもたちから「見えたよ」「動いた」「何か変なのがおる」といった報告の声がよく発せられます。授業者は「すごいじゃん」と言葉を返したりしていますが、この観察の目的・目標は何だったのでしょう。微生物が見えればよいのでしょうか。目的や目標が明確になっていないように感じました。
「ペアでできるだけたくさんの微生物を見つけよう」といった目標や、それに続いて「見つけた微生物を仲間分けしよう」といった活動をすると、子どもたちの動きももう少し違ったのではないかと思います。
授業者は「スケッチしようぜ」と個別に声をかけたりしていますが、子どもたちは何か見つけたことに興奮して、歩き回ったりしています。５年生なので、観察とはどういうことかをきちんと意識させておくことが必要です。ただ見るのではなく、特徴をとらえて、それがわかるようにスケッチするといったことをしっかりと押さえておくことが大切です。
言葉づかいも含めて、ちょっと子どもたちとの距離が近すぎるように感じました。それが教室のざわざわした、落ち着かない雰囲気の原因のようにも感じます。子どもとの適切な距離を取ることも意識してほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

３年生の理科は、昆虫の体のつくりの授業でした。
授業者は言葉づかいや表情が柔らかく、子どもたちとの関係はよさそうです。
チョウの足の数を確認します。「はい」「はい」と声を上げて、半数くらいの子どもの手が挙がります。１人の子どもが指名されると、机に手をバンと当てて悔しがる子どもがいました。一問一答で授業が進んでいるので、最初に指名されなければ発言の機会がないのでしょう。授業者と子どもたちの関係がよいからこそ、指名されたかったのかもしれません。
「６本」と指名した子どもが答えると、授業者は「どうですか？」とたずねます。２／３ほどの子どもたちはハンドサインで賛成を示します。ここをどう考えるかです。手を挙げていない子どももわかっているのかもしれません。しかし、明らかに集中はしていません。授業者は「みなさん、いいですね」と「みなさん」という言葉を使って先に進みました。全員ではないのに、「みなさん」という言葉を使うというのはあまりよくありません。もし、わからなかった子どもがいれば、自分は「みなさん」の中に入っていないと思います。集中していなかった子どもは、自分の参加に関係なく授業が進んで行くと考えます。ますます、参加しなくなります。せめて、「手を挙げていない人は、何本かな？」と、反応を求めることが必要だったと思います。
授業者は、「胸に足が６本あります」と「胸に」と言う言葉を足します。この言葉も子どもたちから出させたいところでした。

授業者は人間の足と比較しながら説明をします。「人間の足は何本？」といった問いかけに何人かの子どもたちが反応します。授業者はその答に反応して授業を進めます。一見、子どもの発言を引き出して子どもの言葉で授業を進めているように見えるのですが、他の子どもはほとんど参加していません。子どもたちの姿がバラバラなことが気になります。取り上げるべきことなら、全体で共有してから対応するべきでしょう。
「このような虫を何というか知っている？」と問いかけます。これは知識で、知っている子どもしか答えられません。授業者はこの場面の最後に、「習ってないから知らなくてもいいよ」とフォローするのですが、子どもたちに発言させたいのであれば、知らいない子どもが答えられる機会を与える必要があります。教科書や資料集で調べるといった機会を与えるとよいでしょう。

授業者は、「知っている人、せーので言おう」と指名をせずに言わせました。「昆虫」という言葉以外に、「成虫」という言葉も混じっていました。子ども同士で「違う、昆虫」と言った言葉が飛び交い、ちょっと雑然としました。授業者は、「もう一度言うよ」「みんなで心を合わせて」と再度子どもたちに言わせますが、知識ついてこれをやれば多数による正解の強要になってしまいます。一部の子どもはますますテンション上げてしまいました。「昆虫」の声が大勢を占めますが、まだ「成虫」という声も聞こえます。「昆虫」という用語の定義ですので、根拠を持って判断できることではありません。どっちが正しかったという結果を争うだけです。授業者は明るく、笑顔で、「違うのも聞こえてくるけれど、わからなかった人は今日覚えてください」と「このような虫を昆虫と言います」と結論づけました。子どものテンションが上がっているので、「カブトムシもだよ」といった不規則な発言があちこちから上がり、雑然としています。
ここで、ワークシートに昆虫と書き込むように指示し、しばらくして、「隣同士で、頭、胴、腹、足６本、昆虫と書けたか確認してください」と声を出しましたが、きちんと定義を押さえることが必要でした。作業中ではなく、子どもたちが集中した状態で、「昆虫かどうかはどこでわかるの？」といった発問から、少なくとも成虫の体が頭、胴、腹に「分かれていて」、足が「胴から」６本出ているといったことを子どもたちとやりとりしながら、確認したいところでした。

子どもたちのテンションが上がりやすい学級でした。授業者が学級全体をきちんとコントロールすることが必要です。授業者は表情もよく、個々の子どもを受容することができるのですが、全体を見ることができていないことが気になります。反応する子ども、参加する子どもだけで授業が進んでいます。全員参加を意識してほしいと思います。

３年生の算数は、講師の先生の引き算の筆算の学習でした。
授業者が問題を黒板に板書します。時々教卓に置いた教科書を見ながら、黒板に向かってしゃべりながら書いています。その間子どもたちの様子を見ていません。ここで問題を板書する意味がよくわかりません。ＩＣＴ環境が整っているので、ディスプレイか黒板に映せば済むことです。あらかじめ印刷しておいて黒板に貼ってもよいでしょう。
子どもが板書を写す速度がかなり違います。すぐに終わって待っている子どももかなりいました。子どもたちに写させることに意味があるのかどうかも、ちょっと疑問です。写させるのであれば、速く書くことを意識させたいところです。印刷して配ることも視野に入れるとよいでしょう。
「書けた人、鉛筆置いて」と指示をしますが、まだ全員が鉛筆を置いていないのにしゃべり始めました。指示を徹底させることを意識してほしいと思います。

全員で問題文を読むのですが、子どもたちの姿がバラバラなのが気になります。黒板を見ている子ども、ノートを見ている子ども、写すことを続けながら読む子ども、いろいろです。授業者はこの場面で子どもたちにどうあってほしかったのでしょうか。どうも、あまり意識していなかったように思えます。全員に顔を上げさせ、板書を見て読ませたいところです。顔を上げさせることで、口元を見て、だれが声を出しているか出していないかを判断することもできます。
発問に対して、全員が挙手をしなくてもすぐに指名します。子どもたちのハンドサインも全員ではありません。「ハンドサインいいですね」「あとの人は大丈夫ですか？」と他の子どもに参加を促しますが、この言い方であれば、「答は正解ですよ。大丈夫ですか？」と言っているのと同じです。他の子どもも手が挙がりますが、まだ全員ではありません。ノートを写すことを優先している子どもも目立ちます。「わかっていること」「聞いていること」「単位」と問いかけますが、授業者の指示に従って答えているだけです。子ども自身で問題を解くために何をすればよいか考えていません。授業者が定型化した解き方を、授業者の指示に従って答えているだけです。

何算になるか問いかけると、引き算という答が出てきました。この時、ハンドサインは半分も挙がりません。「どうして」と問い返して出てきた答えは、「問題に違いと書いてあるからです」でした。授業者はすぐに「違いはと言われたら引き算にする」と説明します。パターンで教える典型的な例です。教科書の一般的な問いはそれで対応できるかもしれませんが、そのパターンから外れた問題を解くことはできません。この授業に限らず、算数でこのような進め方を見ることが多いのが残念です。問題文の「具体」から、すぐに引き算という「抽象」にとんでしまいます。問題文が表す具体を抽象化していく過程が大切です。過程をすっ飛ばして、「違い」という言葉で「引き算」というのは、乱暴に思えます。少なくともハンドサインの状況からは、「引き算」とすぐに出てこなかった子どもがある程度いるように思えます。この授業は筆算の授業なので、ここに時間をかけたくないのはよくわかりますが、であれば最初の問題提示とノートに写す場面を削って、半抽象の線分図などで確認するといった場面を入れることが必要だったように思います。
授業者は「みんな、引き算で賛成といったから」と、立式に移りました。算数・数学においてはきちんと根拠をもとに納得することが大切です。ここでの根拠は何であったかをきちんと共有することが必要だったように思います。

式を書かせて確認した後、昨日までと何が違うかを問いかけます。「引き算」というのが答でしたが、昨日何をやったきちんと押さえていないので、これはあまり意味のある問いではありません。昨日は「（足し算の）筆算をやったね。今日も筆算をやりたいんだけれど、どこが違う？」といった問いかけにしたいところです。
一部の子どもと、「今までどうやって計算した」といったやり取りをして、「今日は３桁の数の引き算の筆算の仕方を考えよう」とめあてを提示しました。
子どもたちに筆算を書かせて、計算をさせますが、計算した子どもには、「今日は筆算の仕方を考えるので、筆算の仕方を説明できるように」と追加で指示をします。
考えるのと説明するのは次元が違います。本来計算ができた子どもは、仕方を考えたからできたはずです。その時点で最初のめあては達成したことになります。追加の指示をするのなら、めあてに「説明できる」を付け加えておきたいところです。
計算ができたらしい子どもがじっとしています。この状態では、説明を考えているのかどうかわかりません。説明をノートに書くといった具体的な活動を指示するか、まず計算だけさせていったん作業を終わり、そこで計算できなかった子どもができるようになるために、子どもたちで説明をさせる場面をつくるといったことが必要だと思います。

子どもたちが考える場面を明確にし、子どもの考えをつなぐことを意識することが必要です。子どもたちからどんな考えを引き出したいのか、そしてそれをどうやって一部の子どもだけでなく全体で共有するのかを考えて、授業をつくってほしいと思います。

この続きは明日の日記で。