間が空いてしまいましたが、前回の日記の続きです。

５年生の算数の、式の表し方とその意味を考える場面でした。
授業者は黒板に貼ったこの日の問題を子どもたちに写させた後、読み上げます。かなりの子どもたちの顔が上がりません。顔が上がらない子どもはノートを見ているようですが、中には目線がノートにない子どももいます。今一つ集中が感じられませんでした。
４列の十字に並んだいちごの数を数える問題で、いちごを線で区切り、４×５の式になった考え方を説明するものです。子どもたちは落ち着いているように見えるのですが、授業者が問題の説明をしている時も、顔が上がらず集中しません。授業者は説明が終わるとすぐに挙手を求めます。５、６人の手が挙がるとすぐに指名します。友だちの発言の時も顔が上がらない子どもが多数いますが、発表者が「いいですか？」と聞くとハンドサインを出します。しかし、はっきりと意思表示をしているというのではなく、肘を曲げてよく見えない状態にしています。図を指し示さずに一気に説明するので、子どもたちがすぐに理解するのは難しいと思います。授業者もそのことに気づいていたので、「４個のかたまりを図で示して」と前に出て、図に書き込ませます。子どもたちはよく見ていましたが、ここでも反応はあまりありません。ハンドサインも出しません。授業者が続いて説明をしますが、板書するとすぐに写す子どもが目につきます。言葉での説明の後、授業者が板書を写すことを指示しますが、子どもたちが本当に理解しているかどうかの確認の場面ありません。子どもたちが授業者の提示する答やまとめの板書を写すことが学習になっています。

この日の学習課題は、他の考え方でいちごの数を求めて、どうやって考えたかを説明することです。図がかかれた小さなワークシートを配ります。この時、子どもたちは「どうぞ」「ありがとう」と声を掛け合います。「ありがとう」を言うことはよいことですが、子どもたちの表情が乏しいことが気になります。仕方がないことなのかもしれませんが、形式になっているようです。

授業者が机間指導をしながら、子どもの書いた内容をチェックし、それで問題がなければ次のワークシート渡します。先生のチェックを受けないと次がもらえないので、手が止まっている子どももいます。ちょっと待ち時間がもったいないように思います。
「これと同じだね。ほかのやり方でやってみて」といった声をかけることもあります。こういった時に、たとえ同じでもまず考えたことを認めてあげるとよいでしょう。「なるほど」と認めた上で、次の指示をするとよいと思います。
授業者から次のワークシートもらっても子どもたちがうれしそうにしないことが気になります。認められている感がないのです。ほめる言葉をかけて、自己有用感を持たせるようにするとよいでしょう、

作業を終わらせて次の指示をしますが、ここでも子どもたちの顔が上がりません。ペアで説明を発表するのですが、子どもたちはペア活動に対して期待感をあまり持っていないように見えました。発表するという活動だけが指示されて、目標や評価が明確でありません。子どもたちの動きは遅く、互いに目が合わないペアが多いことも気になります。特に聞く側は何のために聞くのかよくわからないので、意欲がもてないのです。ペア活動終了後に、「発表してくれる人？」と聞きますが、数人しか手が挙がりません。ペア活動で認められたという気持ちになっていれば自信を持ってもっと挙手したのではないかと思います。

指名された子どもに、まず考え方の図をかかせます。子どもたちはよく見ています。続いて言葉で説明するのですが、うまく言えません。授業者は子どものノートを見ながら黒板に先ほどの例の表現に合わせて書いていきます。この時点でもう指名された子どもの考えではなくなります。授業者が代わりに説明して、「これと同じ人？」と挙手をさせ、次の考えに移りました。子ども同士が考えを共有する場面がありません。指名した子どもが上手く説明できないと思ったら、「図から○○さんの考えがわかった人、○○さんの考えを説明してくれるかな？」と他の子どもに説明させて、本人にそれでよいのか確認するとよいでしょう。他の子どもに、この考え方が理解できたかどうか確認し、説明させることも必要だと思います。
次に指名された子どもが考え方を図にかいた後、自分の席で説明を始めます。一番後ろの席なので、かなりの子どもが振り向いて話を聞こうとしていました。よい態度です。ところが、授業者は発表を聞きながら黒板にまとめ始めました。声に出して確認して板書するので、子どもたちは全員前を向いてしまいます。まずは、最後まで発表を聞かせたいところでした。結果を板書することよりも、友だちの発言を聞いて理解しようとさせることを大事にしてほしいと思います。
次の子どもも最後列でしたが、説明を始めても最初から数人しかその子どもを見ていません。授業者が板書する態勢をしっかりとっているからです。説明の途中で授業者がその内容をよく理解できないのか、子どもの言葉を復唱します。すると発表者はすぐにノートを持って前に行き、先生に直接説明を始めます。授業者と発表者の２人きりのやり取りが続きます。他の子どもたちは、その結果書かれる板書をぼーっと見ているだけでした。書き終わった後、「わかった？わかる？」と声をかけても反応がありません。「同じ人？」と問いかけ、だれも手が挙がらないとそれで終わってしまいました。同じ考えの人がいないからこそ、きちんと考えを共有することが必要です。授業者のまとめた板書を見て理解するだけなら、最初から授業者が説明すればよいのです。子どもたちが、他者の考えを理解する、友だちの発言をもとに考えるといった場面がありません。
時間がないと言って、まわりの四角から四隅を引く発想を授業者が紹介し、そのやり方をした子どもに説明させます。ちょっと気づきにくいものなので、考え方の図が示された時点で、「おー」「あっ」と言った言葉が出るのが普通なのですが、子どもたちは反応しません。説明を聞いていても、理解しているかどうか表情からはよくわかりません。ハンドサインもあまり挙がりませんでした。それでも、授業者はすぐに、「この他にも２個１組という考えがあったよ」と紹介します。落ち着いて子どもたちが理解する時間がありませんでした。一つひとつの考えを子どもたちとやりとりしながら、丁寧に共有したいところでした。

「いろいろな式が出てきました」と黒板に書かれた説明の式の部分を囲みます。この式が何を表わしているのか確認します。「いちごの数」という言葉が子どもから出てきます。それを受けて、授業者は式と図を一つずつ対応づけ、「今考えた図を表わす式」になっているとまとめ板書します。一方的に説明をされるだけで、子どもたちが自分の言葉で確認する場面はありません。子どもたちは板書されるとそれを写します。続いて「式からいろいろな考えが読み取れる」とまとめていきますが、ここまでそのようなことは考えていません。「考え⇒式」と「式⇒考え」は決して同じことではありません。実際に経験しなければ、スッキリと納得できることでもありませんし、言葉で言われても式から考えを読み取れるようになるわけでもありません。
「考え方の図だけを見て、式をつくる」「式を見て、どんな図をかいたか考える」といった活動をする必要があります。

練習問題は、種類の異なるお菓子の値段と個数が与えられていて、式が何の代金を表わしているのかを考える問題です。子どもたちは、ここまで式の意味を考えることをしていません。この問題に戸惑って、なかなか手が挙がりません。挙手して指名された子どもは、１００×６を６００円のバームクーヘンの代金と答えました。授業者は「確かに６００円はバームクーヘンの値段になっている」と受容します。これはよい姿勢なのですが、そこから「１００円のものは？」「かける６だから」と説明を始めます。時間がないのかもしれませんが、ここはじっくりと「１００×６」の意味を子どもたちに考えさせなければいけない場面です。その上で、「１００で表わせるものは何か」「６あるものは何か」を問わなければいけません。
続いて子どもたちに「１００＋６００」をたずねますが、多くの子どもたちはまだ、板書を写していました。授業者がすぐに手を挙げた数人の中から指名すると、その答を聞いて子どもたちは「いいです」と声を出します。どうみても、子どもたちはちゃんとわかっているようには思えませんでした。

挙手した子どもが答を発表し、先生が説明をし、板書を写すというサイクルが授業の基本となっているようです。その中に子どもたちが考えを理解し、共有するという場面がありません。また、「考え方の図から式をつくる」「式から考え方を理解する」といったことを子どもたちができるようになるために、どのような活動が必要なのかを考えて授業が構成されていませんでした。
形だけに頼るのではなく、子どもの実態に応じて授業の進め方や構成を考えること意識してほしいと思います。

この続きは、次回の日記で。

昨年までおじゃましていた小学校と同じ中学校区の小学校で授業アドバイスを行ってきました。小中連携で授業規律を共通にしている学校です。この日は若手を中心に授業を見せていただきました。

全体的に気になったのは、授業規律が形に終わっているということです。指示をしてその形ができた後、すぐに緩むのです。子どもたちは、指示された瞬間にその形が取れればよいと思っているようです。
ハンドサインが多用されています。意見や考えなら「賛成」というハンドサインを出すのは納得できますが、「何をつくりたいか？」といった判断にふさわしくないものに対しても子どもは「どうですか？」と友だちに判断を求めます。形だけにならないためにも、授業者が使う場面を意識して指導する必要があります。
挙手した子どもが発表した後、「賛成」のハンドサインが挙がれば、それで先に進むことが多いことも気になりました。答がわからなかった子どもは答を知っただけで、理解してできるようになったわけではありません。答を知ること、覚えることが学習になってしまいます。わかる過程、理解する過程を省略するための言い訳の道具にハンドサインがなっているように思いました。
子どもが順番に発表する場面でのことです。発表が終わると子どもたちは拍手をします。マナーとしてはよいことなのですが、延々と続いている内に音がどんどん小さくなっていきます。手を動かさない子どもも目立ってきます。聞く側に意味のない活動、発表に対する評価のない活動では、形式的な拍手で終わってしまうのです。発表の目標を明確にし、よいところを共有することが必要です。
全体的に子どもたちのテンションが上がりやすい傾向がありました。先生が子どもたちに「同じです」「いいです」といった決まった形の反応を求めていることがその原因の一つだと思います。反応を求めるのは悪いことではないのですが、根拠を求めることをしないと、言いっぱなしになってしまいます。このことに注意が必要です。
また、形をつくるために、指示に従えていない子どもを注意する場面も目につきます。指示に従えている子どもが、できていない子どものために我慢することが多くなっています。できている子どもを笑顔で認めてほめることを優先してほしいと思います。

３年生の授業は３桁の筆算の少人数での学習でした。
最初に前時の復習で、筆算の問題を前で子どもが計算して説明しました。最後に「どうですか？」と聞くと、大きな声で「わかりました。同じです」と返ってきます。ほとんどの子どもがハンドサインを出していますが、全員ではありません。この間授業者は後ろの方からずっと発表者だけを見て、子どもと一緒になってハンドサインを出していました。手の挙がっていない子ども、反応していない子どもをよく見て、本当にわかっているのかいないのかを確認することの方が大切です。全員を見るということを意識してほしいと思います。
課題を書いたボードを黒板に貼りながら話をします。当然子どもたちの方を見ることはほとんどありません。
ここで、先ほどの問題の答が違っているという言葉が聞こえてきます。１の位の計算が違っているというのです。それを受けて、何人かの子どもが違っていると声を上げます。そこで、子ども指名して説明させます。また、「わかりました。同じです」という子どもたちの声で終わりました。最初の「わかりました。同じです」はなんだったのでしょうか。いかに子どもたちが形式的に言葉を発しているのかよくわかります。授業者も子どもたちの形式的な「わかりました。同じです」を信じて、自分で確かめていません。授業規律を形から入ることは否定しませんが、形式で終わってしまっては意味がありません。ここに大きな問題があるのです。

授業者はこの日の課題となる筆算の問題を貼って黒板に向かってしゃべります。子どもたちの方を振り返って「前回の問題と違うところがあります」と問いかけます。１／３くらいの子どもが大きな声で「はい、はい」と反応します。すぐに授業者は指名をしますが、他の子どもは考える間もありません。素早く反応できる子どもだけが活躍する授業になってしまっています。指名された子どもが「１０の位に０があることです」と前に出て発表し、またまた、「わかりました。同じです」で終わります。子どものつぶやきを拾って、「何で０があると困るの？」と問いかけると、また、すぐに「はい、はい」と一部の子どもの手が勢いよく挙がります。前に出て発表し、「どうですか？」「わかりました。同じです」で終わる、基本一問一答型の授業です。活躍の機会は最初に指名されるしかありません。スピードとアピールが求められるために、テンションが上がってしまいます。
挙手と指名に頼らずに、ちょっとまわりと相談させるといったことをするだけで、子どもたちの様子がずいぶん変わるのではないかと思います。

１０の位が０の時に何が困るかは、実際にやってみないとわからない子どもがたくさんいます。やってみて、初めて困ったこと、この日の課題が共有できるのです。
ここで、「隣から借りられない」という説明に対して、いつもの「わかりました。同じです」に続いて、「他にもあります」と何人かの手が挙がりました。面白そうな場面になりましたが、授業者は子どもたちに手を挙げさせたまま、子どもの説明をまとめて、「ここまでにしとこうか」と次に進めました。これでは、子どもたちは授業者の求める答だけが必要とされていると感じてしまいます。子どもたちがどんなことを考えたのか聞きたい場面でした。

この日のめあてを黒板に書いて、子どもたちに写させます。書き終わった後、１分与えますが、まだ書けていない子どもが目立ちます。書けていないので、授業者はそのまま待ち、書けたら鉛筆を置くように指示します。子どもたちは、書けていなくても時間をもらえるので、早く書けるようにはなりません。早く書くことを意識させることが大切です。早く書くように促し、早く書けた子どもを評価することが必要です。指示は鉛筆を置くことだけなので、鉛筆を置いた子どもがごそごそしています。指示されたことしかやらない子どもになっています。「鉛筆を置いて、どうやって計算すればいいのか考えてください」といった指示が必要だったのかもしれません。指示されなくても、次の行動を考えられる子どもに育てることを意識してほしいと思います。
結局、まだ書いている子どもがいましたが、授業者がこの日の課題を書き始めてから５分、１分与えてから３分半経って時点で次に進みました。早く書けた子どもはよく我慢していたと思います。

めあてを全員で読んだ後、自分でどうやったらいいか考えるように指示します。子どもたちは戸惑っています。そのことに気づいて授業者は、隣と相談するように指示します。一部のペアは動き始めましたが、ほとんどのペアは動けません。課題が自分のものにはなっていないからです。先ほど述べたように、まず自分で計算させてみれば、何が問題かがよくわかり、どうしよう、どうすればいいのか考えます。いきなり抽象的に考えることは３年生ではまだ難しいと思います。「計算できそうかな？やってみて」といった発問の方がよかったかもしれません。

授業者は隣同士相談するように指示した後、次の活動のための板書を始めます。授業者は準備が終わると子どもたちの方を向いて、「どうやったらいいのかみんなの意見を出し合って、計算棒で考えたい」と話します。結局ここまで、子どもたちの様子は見ないままでした。子どもの状況を把握することをもっともっと大切にしてほしいと思います。
ここで、いきなり計算棒が出てきました。説明に計算棒を使うのであれば、子どもたちに考える道具として最初から与えてあげる必要があります。授業者の都合で授業が進んでいます。
ここまで「どうやったらいいのか考える」と言いながら、ここからの展開は計算棒を使って１の位から順番に計算します。授業者は「１の位、計算できる人」と問いかけ、挙手した子どもを指名します。この活動は、「考える」というよりも、「計算する」「やってみる」という言葉が近いように思います。
指名された子どもは、１０の位から借りられないから１００の位から借りてと一気に説明します。続いて１０の位の計算をしようとしますが、授業者はそこで止めました。この日の学習で一番のポイントは、１０の位から借りられないから、１００の位から借りるというところです。まずここを押さえるのかと思いきや、「次、１０の位の計算をやってくれる人」とそのまま次に進みます。複数の子どもを指名するために、計算を位で分けたのでしょうか。よくわからない場面でした。
次に指名された子どもは、９からすぐに引きます。そこで、授業者は「どうして９になったのか？」と全体に問いかけますが、１の位の計算の時に押さえておくべきことだと思います。ここで挙手する子どもは半分くらいしかいません。先ほどの１の位の計算をした時に１０の位から１を借りたところをきちんと理解していなかったということです。子どもたちがわかっていないのに「わかりました」といったのか、１の位の計算だけしか注目していなかったので繰り下がった時に１０の位がどうなったのか考えていなかったのかわかりませんが、最初の押さえの甘さが問題だと思います。

ここでも挙手した子どもを指名して進んで行きます。わからない子どもは常に置いて行かれることになります。指名された子どもはその場で説明を始めます。子どもたちは、最初は発表者を見ていましたが、授業者が説明に合わせて黒板で指をさしたのでそちらに注目してしまいました。指をさす必要があると感じたら、発表者を前に呼ぶことが必要でした。子どもたちは、また「わかりました」とハンドサインを出しましたが、今度はそれで先に進まずに、授業者が説明を始めました。大切なことは授業者が説明するのではあれば、子どもたちは友だちの説明を聞く必要はありません。それこそ形式的に「わかりました」と言えばいいのです。
授業者は自分の説明を「納得？」と子どもたちに確認します。一部の子どもたちがうなずいたのを確認して次に進みます。子ども同士をつなぐことがありません。一人が説明した後、手が挙がっていなかった子どもに「納得した？」と確認した後、説明させるといったことも必要だと思います。
１００の位の計算を指名してさせた後、今度は、計算棒ではなく普通の筆算をさせます。計算の手順を「はじめに」「つぎに」「そして」「だから」と話型で説明することも指示します。こういう形で教えることにはちょっと疑問があります。手順が３段階であることをあらかじめ指示していることになるからです。言葉の使い方として、わかりやすくするために一つ一つの手順を明確にする。結論であることをわかりやすいように「だから」の後に書く。このことが基本となります。これをまず押さえておき、「さいしょに」「つぎに」「そして」は、必要に応じて使うように教えるべきです。本質を押さえた上で形を教える必要があると思います。形式ばかりではダメなのです。

個人で作業させたのち、「言葉、話してくれる人？」と問いかけます。この日本語も気になります。「言葉で説明してくれる人？」といった表現にするべきでしょう。半分以上の子どもの手が挙がります。続いて「アシスタントやってくれる人？」と聞くと、子どもたちは異常にテンションを上げて「はい、はい」と手を挙げます。これはどういうことでしょうか。今回指名されるチャンスはこれしかないと思ったからでしょうか。それとも、アシスタントであれば間違える心配がないので安心してやれると思ったからでしょうか。いずれにしても、気になるレベルのテンションの上がり方でした。授業者は「あんまり手を挙げない子、頑張って手を挙げてごらん」と言葉を足します。この言葉の中に「手を挙げることがよいこと」という価値観が感じられます。ふだん自信を持って手を挙げられない子どもにとっては、ちょっとつらい言葉のような気もします。
もう一人が指名されると、子どもたちの集中は一気に崩れます。もう活躍のチャンスがないからです。子どもたちが一生懸命手を挙げても、活躍できる子どもはほんの少しです。挙手に頼らず、たくさんの子どもが活躍できる場面をつくってほしいと思います。

指名された子どもの説明は、「はじめに……て、……て、……て」と「て」でつないでいき、「つぎに」「そして」「だから」と続けました。話型に変な形で縛られているように思います。
説明が終わった後、授業者は「まだ他に言える人？」と問いかけます。「他に」という言葉は何を意味しているのか気になりました。子どもたちは他の「考え方」ととったのか、手を挙げる子どもは数人です。手を挙げない子どもが一様に下を向いていることも気になりました。
次に指名された子どもも、「はじめに１の位は……」と、先ほどの子どもと同様に「て」を使って一文で説明します。「つぎに１０の位は……」、「そして１００の位は……」と説明していきます。位ごとに分けることで上手く説明していますが、これなら「はじめに」「つぎに」「そして」というつなぎの言葉はなくても十分に伝わります。１の位の説明にこそ、つなぎ言葉がほしいと思いました。
相互指名でもう一人を指名しますが、子どもたちはもう集中力はありません。授業者は相互指名させている時から、発表と関係なく板書をし続けています。子どもの発表を聞けているのでしょうか。子どもたちの様子が気にならないのでしょうか。授業者が板書する時間がほしいために相互指名させたように見えました。相互指名でもう一人発表しますが、子どもたちの集中はどんどん下がります。発表を評価したり、聞いたことをもとに問いかけられたりすることがないからです。
結局子どもたちにはただ発表させるだけで、評価することもなく、授業者がまとめの説明を始めました。授業者は説明した子どもにこういう意味だねと確認しながら話しますが、大切なのは授業者がどう理解したかでなく、その説明を他の子どもがどのように理解したかです。
授業者は「必ず９を書くようにしてください」と説明します。これも形です。結論を与えるのではなく、１００の位から繰り下げて、そこから１０の位を繰り下げると１０の位はいくつになるかを確認して、「それぞれの位がいくつになるのか書くことを忘れない」ことをポイントとして押さえるべきでしょう。形で覚えて、訓練で定着するというパターンになっています。より本質的なことを意識させて、そのことを訓練で定着させることを考えてほしいと思います。
最後に「引かれる数の１０の位が０の時、……」と授業者がまとめますが、３桁の場合にしか通用しないまとめです。「引けなければ上の位から借りる。そこから借りられなければ、もう一つ上の位から借りる」「それぞれの位の数がどうなるか書くのを忘れない」ことが本質的なポイントでしょう。こういったことを子どもに言わせて、子どもの言葉でまとめるようにできればよかったと思います。

問題を１題解かせます。「授業者はできたらぶつぶつ言ってね」と指示します。外化は大切なことですが、できてからぶつぶつ言うのはよくわかりません。ぶつぶつ言いながら解くのであれば、自分がやっている操作を意識することに役立ちます。自分の考えを整理するのであれば、相手を意識してしゃべることが必要です。ねらいがはっきりしなければ、まわりの子どもにとって雑音になるだけのような気がしました。
できる子どもにとっては簡単だったのでしょう。すぐに終わって遊んでいます。できた子どもへの指示が必要でした。
挙手で指名した子どもに、前で説明させます。指名された子ども、言葉で説明しながら１０の位を９と書きました。授業者は１０と書いてからそれを消して９と書くように説明していたので、「わかりました。同じです」ではなく、違うとハンドサインを出す子どもが何人かいます。「答はいっしょ？」と確認して、「書き方が違う」という言葉を引き出して、授業者が解説し、「必ず９を書くことが大切」とまとめました。せっかくのハンドサインなのですから、子どもに活躍させたいところでした。

練習問題を解かせます。授業者は○つけをするのですが、システマティックに動きません。横に行ったり、縦に動いたりしているために、スルーされる子どもがいます。黙って○をつけますが、子どもの表情が変わらないことが気になります。○と一緒にほめる言葉をかけてほしいと思います。志水廣先生の提唱する「○つけ法」などを参考にするとよいでしょう。
相互指名で、答だけ確認していきます。ここでも授業者はその間、教科書を確認したり板書をしたりで、子どもたちを見ることはしていませんでした。
○つけで全員完璧であることが確認できているのならよいのですが、つまずいている子どもがどうやってできるようになるのかわかりません。できない子どもは常に結果を与えられるだけで、できるようになる場面がないことが気になりました。

形が先行して、子どもたちに何ができるようになってほしいのか、そのために何が大切なのかが明確になっていないように思います。形は何のためか、形の次に来るのは何かを意識して授業を組み立ててほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

第４回授業深掘りセミナー（その１）の続きです。

玉置先生の模擬授業は、小学校高学年対象の算数の発展的な学習でした。
玉置先生は冒頭に、「みんなで知恵を出して」という言葉を使いました。何気ない言葉に思えますが、授業に対する基本的な考え方、姿勢を伝えるものです。

課題の提示の仕方にも工夫があります。「今日はこの問題を解きます」と天下りで提示してもやらされている感が強くなります。いかに興味を持たせるかが勝負です。
「１／□＋２／□＋３／□＋……」と板書していきます。途中で手を止め、何だろうと思わせます。どこまで続けるのかを子ども役に考えさせることで、自分たちの課題にさせます。大人が相手なので、「１／□＋２／□＋３／□＋・・・＋１００／□」と長くして、□の値を考えてもらうことを伝えますが、当然、疑問が起こります。「どんなことを思った」という問いかけをもとに、「答がない」「＝がないからこれでは答えられない」といった言葉をつないでいきます。子ども役が隣と相談している姿も見られました。自然に相談したくなったのでしょう。
最初からすべての情報を与えないというのは玉置先生がよく使う手です。こうすることで疑問や興味を持たせるだけでなく、問題の理解にもつながります。
１００の続きで「＝１０１」と最終的な問題を提示します。２段階で提示をすることで、「１０１」が印象付けられます。規則性を意識させる布石になります。
「わからん」「嫌な問題」「数が大きくて大変」といった子ども役が思ったことを受けて、効率よく考えることを視点として確認し、相談させます。

答そのものよりも、どうやって考えたかを大切にして授業は進んで行きます。「分数がいや」という言葉に続いて、「両辺に□を掛けて考える」という意見が子ども役から出てきます。小学生からはまず出てきません。これは方程式を学んだ子どもの考えです。（１＋２＋３＋・・・＋１００）／□と左辺を変形して、□を掛けるという説明です。ここで、他の子ども役が「□かけていいの」と言ってくれます。ここからどのように展開するのか、本来まずあり得ない展開なので、興味が出てきます。「□を掛けていない」「分子だけ計算」ということを引き出して、５０５０／□＝１０１に持っていきました。
続いて、効率的ということを焦点化していきます。「時間がかかる」「順番に足すとパニックになった」といった言葉から、効率的に計算することの価値を押さえていきます。
この課題では、結局１から１００までの整数を効率的に足すことがポイントでした。この計算のやり方について、もう少していねいに確認するかと思ったのですが、わりと簡単に次に移ります。

今、１００個でやったことを、２個でやるのです。具体的には１／□＋２／□＝３です。ここでポイントとなるのが「＝３」です。最初の課題で「＝１０１」を後から示したことが活きてきます。
これは左辺を計算すれば３／□となり、すぐに□は１とわかります。先ほどの課題ではポイントが効率的に計算することだったのですが、今度は異なります。□の値が分数の個数の半分になるという規則性を見つけることがねらいです。その説明に先ほどの効率的な計算方法が活きてきます。
２つの例だけでは規則性に結びつきにくいので「もうちょっと行こうか」と言って足す分数を増やした問題を提示しました。
１から１００までを効率的に計算する方法をもとに、規則性とその説明ができる子ども役がいましたが、玉置先生はあえて具体例を重ねて帰納的に確認をしていきます。説明よりも規則性を全員で確認することを優先したようです。
玉置先生は子ども役が話し合って、いろいろなことを見つけたことを評価して模擬授業を終わりました。

玉置先生は今回の模擬授業では、子どもの発言をどう引き出すか、どう活かすかということと、最初の課題をもとに、新たな課題に気づいていくという課題の広がり・発展にスポットを当てて授業をされたように思いました。

深掘りトークセッションのコーディネートは私がやらせていただきました。授業者、パネラーがどんどん発言してくださるので、私が意識してコントロールすることはほとんどありませんでした。玉置先生もその前の佐藤先生と同じく、子どもが発言しやすい「課題を見てどんなことを思ったか」という気持ちをもとに授業を展開しています。単に気持ちを聞くだけでは算数の学習にはなりませんが、どこでそう思ったのかという根拠を確認することで、課題やその解き方の本質に迫っていくことができます。その進め方の素晴らしさをパネラーが評価していきます。佐藤先生の社会科の模擬授業と共通するところです。
また、ただ問題を解くだけでなく、そこにある規則性や発展性に気づかせるという授業の構成も評価されました。
また、佐藤先生からは、子どもたちを惹きつけることができるトピック的なネタの授業ではなく、教科書の単元の中に位置づけられたものを見たいというリクエストがありました。１時間の授業で完結したものにしようとすると、今回のようなトピック的なものになりやすいのですが、次回以降の宿題ということになりました。

後藤さんの「教育情報知っ得」は学習指導要領の移行措置と先行実施についての話でした。
前回の学習指導要領改訂を例として、告示後の移行措置について具体的に説明していただきました。今年度末には学習指導要領の告示が予定されていますので、平成３０年度から移行措置が行われると予想されます。告示からの１年間で次期学習指導要領を理解しておくことが求められます。先生方にこのことを意識していただければありがたいと思いました。

この日の佐藤先生の深掘りトークセッションで、有田先生の公の場での最後の授業が話題になりました。そこで、セミナー終了後に第２回教育と笑いの会で使用したビデオを急遽上映することになりました。誰一人帰ることなくそのまま残っていただけたことに、有田先生の偉大さを改めて感じさせられました。

次回、第５回授業深掘りセミナーは１０月１５日（土）です。模擬授業は神戸和敏先生（算数又は数学）と伊藤彰敏先生（国語）の予定です。興味のある方は、こちらから申し込んでください。

６月に行われた第４回授業深掘りセミナーでパネラーとコーディネーターを務めさせていただきました。

今回は、岩手県奥州市立水沢小学校副校長の佐藤正寿先生の小学校社会科と、岐阜聖徳学園大学教授玉置崇先生の小学校算数の模擬授業を元にした深掘りトークセッションと、授業と学び研究所フェローの後藤真一氏の学習指導要領改訂についての「教育情報知っ得！コーナー」でした。

佐藤先生の模擬授業は、小学校５年生の「森林を守る人々」でした。子ども役は参加者の方です。
いつものように笑顔いっぱいで授業を進めていきます。最初にゆるキャラを見せて、どこのご当地キャラクターか問いかけます。子ども役をリラックスさせて、反応しやすくするような導入です。最後に奈良のゆるキャラを紹介します。たくさんあることにちょっとびっくりです。さすがに奈良、かわいいシカのキャラクターが多いことを印象付けます。実は、これが授業の伏線であり、子ども役をミスリードする仕掛けになっていました。

これまでの森についての学習を復習します。模擬授業とはいえ、きちんと単元構成の中に位置づけた授業をされます。見せるための特別な授業ではなく、あくまで日常の授業にこだわるところが、佐藤先生らしいと思います。森林の働きや、動物がそこで暮らしていることを押さえて、シカの捕獲数が増えている資料を提示します。資料のタイトルの「捕獲」を空欄にして何の数字か問いかけます。これは根拠を持って考えることができない問いかけです。ほっておくと子どもは勝手にしゃべり始め、集中が崩れます。佐藤先生はそのような隙を与えずに、すぐに答を示し、たくさんのシカが捕獲されていることを強調します。ムダな時間を使わずにコンパクトに興味を引きます。
続いて、「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を話し合わせます。この問いの組み合わせは面白いと思います。「どのようなことが起きているか」はシカの捕獲数が増えていることを根拠に考え（予想）させる発問です。一方、「どんなことを思ったか」は、気持ちを問うものです。根拠を必要としないものなので、答えやすい発問です。しかし、「どうしてそう思ったの？」とその理由を問えば必ず資料と何らかの関係のある言葉が出くるはずです。この発問を付け加えることで、資料をなかなか読み取れない子どもも参加しやすくなりますし、理由に焦点化して考えを深めていくこともできます。何気ない発問に見えますが、奥深さを感じました。全員を参加させることを意識しているからの発問のように思いました。

子ども役から、「シカの住める場所が減った」という意見が出てきます。「それについてどう思う」と気持ちを問い、「シカがかわいそう」という言葉を引き出します。佐藤先生は、いつもは複数の子どもから多様な意見を引き出し、最後にその整理として板書をするのですが、この日はすぐに板書をします。そして、「起こっていることと考えていることどちらも言っている」と発言を評価しました。授業者が気持ちを問い返して言わせたことを「考えていること」とわざわざ評価しています。この場面では、多様な意見を引き出すのではなく、子ども役の気持ちをシカに寄り添わせるものにすることをねらっているように思いました。
シカの捕獲数が２００８年から急激増えていることから、「２００８年に何が起こっているのかと思った」という意見が出てきます。「疑問を持った」と価値付けします。「シカに申しわけない」という意見も出てきます。「シカは悪い？」と問い返すことで、原因に意識を向けさせます。森林を伐採した影響という考えに対して、「人が森林を壊している？」と問い返します。見事なミスリードです。シカは被害者で、人が加害者というステロタイプな考えに子ども役はなっていきます。

ここで、野生鳥獣による森林被害面積の資料と、シカが木を食べている写真やシカに芽を食べられて成長しない木の写真も合わせて提示します。子ども役はシカが人間の森林被害の被害者ではなく森林に対する加害者であることで大きく揺さぶられます。「資料から、森林被害にかかわってどのようなことが起きているか、どのようなことを思ったか」子ども役に話し合わせます。最初の発問と同じ「どのようなことが起きているか、どんなことを思ったか」を聞きます。「どんなことを思ったか」と再び聞くことで、先ほどと同じくシカに対する気持ちが出てきやすくなります。あくまでもシカで攻めます。
しかし、ここでこの授業のタイトルが効いていきます。「森林を守る人々」と授業の最初に提示し、それがそのまま残っています。シカから人への視点の切り替えがしやすいように仕組まれています。
２００７年にシカの森林被害を減らすために法律が変わって雌シカも捕獲されるようになったことや、シカを採っているハンターも行政から依頼を受けているということを押さえ、シカを捕獲することが森林を守るための行為だと気づかせます。

ここで最後の課題です。「森林を守るためにシカを捕獲することは仕方のないことか？」と問いかけます。ハンターの「シカも森もどちらも守りたいが……」という言葉を紹介し、現実の課題を解決することは、単純な善悪で答の出ることではないことに気づかせます。
授業時間が３０分と短いため、子ども役の考えを聞いて深める時間をとることができなかったのが残念でした。

授業中に挙手させる場面では、挙手していない子ども役もよく見て、どう参加させるか、かかわらせるかを意識して進めています。佐藤先生の授業はテンポがよいのが特徴ですが、今回はテンポが少し悪くなっても、子どもからの言葉をじっくりと引出し、子どもの言葉を重ねて考えを深めさせようとしているように感じました。佐藤先生の幅の広さを感じます。

深掘りトークセッションは、岩倉市立岩倉中学校校長の野木森広先生、一宮市立萩原小学校教頭伊藤彰敏先生、授業と学び研究所のフェローの神戸和敏先生と私をパネラーにして、玉置先生のコーディネートで行われました。
佐藤先生から、社会科の授業の組み立ての一つの形として、社会の課題について、「知る」「わかる」「考える」という流れが示されました。特に「考える」は現代の問題を扱うことでリアリティのあるものになります。授業深掘りセミナーでの前回の模擬授業でも、１８歳選挙権の問題という現代的な問題を扱われましたが、こういった現代的な問題を材料にして授業をつくることはそれほど簡単なことではありません。佐藤先生は、トピック的な授業ではなく、普段の授業の一環として扱うことを意識して、その単元の目標や押さえるべき内容を外すことなく、入れ込んでいます。単元を通じた授業構成の中にきちんと位置付けられているのは、いつも感心させられます。
今回は、シカによる森林被害の問題について、いろいろな立場で意見を出させて、考えを深めさせようとしていました。子どもを揺さぶるために、ゆるキャラでかわいいシカのイメージを持たせ、シカの捕獲が増えていることを被害者の視点で見るようにみごとにミスリードさせます。私は、これもある意味、計算されつくした、ゴールへ一直線の電車道（以前の授業深掘りセミナーで伊藤彰敏先生が佐藤先生の授業をこう評して以来、定番の言葉になりました）の授業だと思います。もちろん、子どもの考えが一つに集約するのではなく、子どもの考えが揺れて広がるということをゴールとして考えてのことですが。
子どもの意見が広がりすぎて収集がつかなくなったり、同じ意見ばかりで広がりや深まりがなかったりする授業をよく目にしますが、佐藤先生はつねに自分の手のひらの上で子どもたちをコントロールしているように思います。佐藤先生にはこう評されることは心外かもしれませんが、計算されつくした見事な「電車道の授業」だと思いました。

この続きは「第４回授業深掘りセミナー（その２）」で。

中学校で授業参観と授業研究のアドバイスを行ってきました。今年の秋に研究発表を行う学校です。

若手を中心とした先生方と一緒に、３時間学校全体の授業を参観しました。子どもたちの様子は、ここ何年かで一番落ち着いていました。先生方と子どもたちの関係がよいことが、子どもたちの姿からうかがえます。若手の頑張りが目を引きます。今年の３月に初めての３年生を送り出した先生の授業では、１年生の子どもたちがとても集中して課題に取り組んでいました。授業者はただ、教室の前に立っているだけです。しかし、よく見るとずっと子どもの様子を笑顔で見ています。顔を上げる子どもがいると、目を合せてうなずき返しているようです。子どもたちをしっかりと見守っているからこそ、子どもたちがこの姿になったのだと思います。
子どもたちと先生の関係がよいからこそ、次は子どもたちの学力を高めるために授業をどうつくっていくかが大切になります。
子どもたちが落ち着いて話を聞いてくれるようになると、先生方のしゃべる量が増える傾向があります。この日は、そういった授業が目立ちました。グループ活動などで、授業者が一部の子どもと話をして、子ども同士の関係を断つような場面も見られます。子ども同士はよくしゃべるのですが、テンションが上がりすぎることもよくあります。根拠を持って思考するような課題になっていないようです。また、知識や問題の解き方を覚えることが中心となっている授業も多くありました。
一つ山を越えてほっとしているというようにも見えました。今回の授業研究はそういったこの学校の状況を象徴しているように思いました。

授業研究の授業者は若手の先生です。数年前の授業研究では素晴らしい成長を見せてくれた方です。今回は３年生の力学的エネルギーの保存を考える授業でした。
子どもたちは授業者の話を集中して聞いています。授業規律はよく守られていて、表情もとてもにこやかです。３年間で子どもたちが育っているのがよくわかります。
課題も工夫しています。遊園地のジェットコースターを題材にして、どこの高さから乗りたいか想像するように伝えます。楽しそうにまわりの友だちと話している子どももいます。授業者は挙手に頼らず何人かを指名します。子どもの答をしっかりと受容して、その理由を聞きました。低い地点から乗るという子どもは、Ｇが嫌いだから、怖いからと答えます。高い地点から乗るという子どもはスリル満点で、スピードも出て迫力があるからと答えました。子どもたちは、笑顔で友だちの意見を聞いていますが、授業者が子どもの答を板書で確認しているため、顔が授業者の方を向いていたのが残念でした。授業者はみんなの意見を高さと速さが関係しているとまとめて、この日の授業の課題を提示しました。速さを言った子どもは１人だけです。他の子どもはＧという表現を使っていました。加速度のことですが、これは高さではなく、ジェットコースターの傾きで決まります。速さもどこの速さなのか、最高速度なのかも明確ではありません。子どもたちの言葉を理科の言葉に置き換えることをしませんでしたが、「スリルは、速さなの、それとも加速度なの、両方？」といった質問をして、最初の問いかけの答を整理しておくことが必要でしょう。

「高さと速さの関係からエネルギーについて考えていきたい」と課題を提示しました。エネルギーという言葉はここまで出ていません。子どもたちにとっては唐突で、考える必然性があまりないものです。
高さと速さの関係を調べる実験をしたいと、特別に作ったジェットコースターの模型を見せます。レールの上を金属の玉が転がるようになっていて、最後は水平な直線になっています。これを使って、スタート地点の高さを変えた時の最終の速さを調べる実験です。ここでは「エネルギー」という言葉は出てきません。この実験をやることからエネルギーにどうつながるかは、子どもたちは意識していません。であれば、課題の提示の段階で「エネルギー」という言葉は出す必要はなかったでしょう。
どのスタート地点から転がすと、下に到達した時の速度が速いかを予想させ、全員で言わせます。子どもたちはテンションを上げずに、しかしきちんと声を出します。子どもたちの答は、もちろん「高い方が速い」です。授業者は「本当？」と揺さぶりますが、この問であれば、まず揺らぎません。ここで予想をさせるのであれば、既習事項をもとにきちんと根拠を言わせることが大切です。感覚と大きなずれがないので、科学的な思考はしていません。

実験器具の関係でしょう、２つの班が合同で実験を始めます。スピードセンサーがあるので、実験そのものは簡単です。誰かが球を転がし、センサーの値を読み取るだけなので、ほとんどの子どもは見ているだけになります。直接実験しない子どもが遊びがちになりそうですが、どの子どももしっかりと実験の様子を見ています。とてもよい子どもたちです。
実験の結果を黒板に書かせて、どんなことがわかるか問いかけますが、挙手は数人です。子どもたちにとってあたりまえの結果で、何を答えていいのかわからなかったようです。授業者が１人を指名した後、相互指名で進んで行きます。高さが高いほど速度が大きいという意見が続き、他の意見はないかという発言の後、だれも手が挙がらないので、そこで終わりました。今一つ相互指名の意味がわかりませんでした。子どもたちで焦点化できるのならよいのですが、それはなかなか難しいと思います。授業者が意図的に質問を返したりして焦点化することが必要だったように思いますが、エネルギーという言葉も出てきていないので現実には困難だったかもしれません。
この一連の実験で。子どもたちが何か科学的な思考をした場面はほとんどありません。実験の後、班で考えるような場面もありませんでした。全体で友だちの意見を聞いても心が動くことはありません。
ここで授業者は子どもたちにこの実験の結果をまとめるように指示します。その時、高さ、速さ、エネルギーという言葉を使うようにと条件をつけます。ここまで、子どもたちはエネルギーを全く意識していません。そもそもエネルギーについての復習や確認もしていません。子どもたちはどうまとめるのでしょうか。興味が湧きます。
まず個人で考え、その後、司会者、記録者を決めて実験の班でまとめます。子どもたちは個人で考える時は誰とも相談しません、その反動もあるのか班での相談では、すぐに話し声が聞こえます。人数が多いため、同時に複数個所で話が始まっている班もあります。授業者は席を立って集まるようにと指示をしますが、なかなか動かない子どももいました。ここは実験の班にこだわる必要はないので、基本の少人数の班で相談させてもよかったと思います。

小型のホワイトボードにまとめを書いて、発表させます。わからないことや質問があったらその場で聞くようにと指示します。発表ごとに大きな拍手がわきます。マナーとしてはとてもよいのですが、授業としてはどうでしょうか。どこがよかったのか具体的評価がほしいところです。「位置エネルギーが大きいと速さが速くなり運動エネルギーが大きくなる」という意見がほとんどです。同じような考えばかりだからか、質問は全くありません。拍手がその機会を奪っているのかもしれません。
「高さが高くなるほど位置エネルギーが大きくなりその分運動エネルギーが大きくなるし、速さも速くなる」という意見もありました。よく似ていますが微妙に因果関係が違っています。順番に発表することにこだわらず、「運動エネルギーが大きいから速いの？」といったことを聞いて、焦点化したいところです。
子どもたちは高さと位置エネルギー、速さと運動エネルギーの関係や高い位置から転がると速い、位置エネルギーが大きいと運動エネルギーが大きいということは理解していますが、エネルギーの変化は意識していません。スタート時点では位置エネルギーだけ、一番下では、運動エネルギーだけで、他方がどうなっているかは考えていません。ここをどうやって意識させるかがポイントです。
授業者はしっかり発表できていたこと、位置エネルギー、運動エネルギー両方の言葉が出てきていたことをほめました。こういう評価は大切なのですが、子どもたちの考えを深めるための、焦点化がありませんでした。授業者はその代わりに自分がまとめたものを用意したと言って、「鉄球はスタート位置が（　）と（　）なる。それは斜面を下ることで（　）が（　）に変わるからである」とところどころ空欄にしたまとめを提示します。これは子どもたちの発言とまったく関係のない天下りのものです。「変わる」という言葉は唐突です。この言葉は保存則から導き出されるべき表現です。結果として、変わっていると言えるのです。
スタート地点が高いと速さが大きくなることは、実験するまでもなくわかっています。問題は、それをエネルギーの変化にどう結びつけるかです。授業者が天下りで結論を出すのであれば、実験せずに、位置エネルギーと運動エネルギーがどうなっているのかを考えさせて、この課題を与えてもあまり変わらないように思います。

しばらく時間を与えてから、全体で答を言わせます。多くの子どもが正解していましたが、それは子どもたちが穴埋めの答を想像しただけで、根拠を持って理解したわけではありません。天下りで教えられているのと何ら変わりはないのです。「書けなかった人は埋めといて」と指示しますが、答を知っただけです。書けなかった子どもを含めて誰も科学的に考えていないのです。少なくとも実験から自分たちで導き出し、納得した結果ではありません。
ここからは、授業者の一方的な説明です。位置エネルギーと運動エネルギーの変化を説明します。結果として授業者がすべて説明する講義型の授業となっているのです。位置エネルギー、運動エネルギーの変化をグラフ（図？）で表わして、「運動エネルギーと位置エネルギーにはどんな関係がありますか」と問いかけます。運動エネルギーと位置エネルギーの和が一定であることに気づかせようとしていますが、そもそも位置エネルギーが減ったのと同じだけ運動エネルギーが増えるということはわかっていません。わかっているのは、スタート時点では運動エネルギーが０というだけです。グラフでごまかしているのです。もちろん、中学校や高等学校では微積分を使えませんから、きちんとした説明はできません。しかし、それが言えそうだという根拠は必要です。

グラフはエネルギーの変化を直線で表わしています。中学校では位置エネルギーは高さに比例するということは押さえられているので、横軸は高さということです。そうするとそもそも同じ高さなら運動エネルギーが同じであることが言えなければ、一般化できません。こういったところを雑にして、結論をグラフにしているのです。
子どもからは「位置エネルギーが減っていくと運動エネルギーが増えていく」といった言葉が出てきます。相互指名をしているうちに和が一定という意見が出てきますが、授業者がそうなるように書いたグラフで気づいてとしても、科学的には意味はありません。このグラフから考えさせるということは、論理的に本末転倒なのです。また、このことを知っている子どもが答えているだけかもしれません。
子どもたちは、友だちの方を向いてしっかりと発表を聞いています。だからこそ、この場面が理科としてはあまり意味がない（知識を覚えるためと考えれば、答を繰り返し聞くことも意味があるかもしれませんが）ことが残念です。
最後に指名された子どもは、「そのグラフからあまりわからないので、そこの解説を先生よろしくお願いします」と授業者に説明を求めます。それを受けて授業者が説明を始めます。よい場面に思えますが、友だちの説明ではなく先生に求めているというのは、正解を求めている感覚に近いように思います。時間があれば、「だれか、○○さんが納得できるような説明をして？」と子どもに返すべきだったと思います。
授業者はグラフを重ねて見せます。そうなるように書いてあるのだから上手く重なりますが、そのことは全く根拠がないのです。
授業者は位置エネルギーと運動エネルギーの和が一定であると説明して、力学的エネルギーの保存という言葉を示しました。

このことを確かめるために、高さは同じで傾き方が急なコースを用意して速さがどうなるかを答えさせます。子どもたちは力学的エネルギーの保存を言葉では理解していますが、それがどういうことかまだよくわかっていないようです。なかなか手が挙がりません。ここで手を挙げた子どもを指名して説明させますが、これがこの日初めて子どもたちが論理的に考えられる課題です。「力学的エネルギーの保存が成り立っているならば、どうなるはず」と「力学的エネルギーの保存」を明確な根拠として予想させるとよいでしょう。そうすることで初めて科学的な活動になります。子どもたちが相談して、論理的に予想させるべきところだったと思います。
挙手して相互指名で答えた子どもはすべて同じ速さになるときちんと説明できています。それに対して授業者は、「これだけ急な角度だよ。同じになる？」と揺さぶりますが、ここでの揺さぶりは、あまり意味はありません。「力学的エネルギーの保存」が正しいとすれば、結論は揺るがないからです。揺さぶるなら、力学的エネルギーの保存が成り立っているかどうかで揺さぶらなければいけません。
授業者の意図を察したのか意見を変えてくれる子どもが出てきます。「速い」か「同じ」か、挙手で確認します。「速い」という子どもも５、６人いましたが、この展開ではこの予想にあまり意味はないように思います。再び実験をして確認させますが、子どもたちには驚きはあまりないようでした。当然の結果だからです。
一見子どもたちがきちんと考えて活動しているように見えますが、科学的な思考のほとんどない授業になってしまいました。

実験をもとに考えさせたいのであれば、最初の「どこから乗りたい？」という発問で、その理由を理科の言葉で説明させることから始めるとよかったように思います。子どもから出た「Ｇ」という言葉から、「重力で加速する」「高いと加速される時間が長い」「スピードが出る」といった言葉を引き出し、「どう、きっとこちらの方が怖いよね」と急なコースを見せ、「加速度はどちらが大きい？」「どちらが速い？」と子どもたちに問いかけることで、加速度はこれまでの復習で、急な方が大きいことを確認します。そこで予想をさせてから実験をさせるのです。エネルギーをどこで考えさせるのかはちょっと悩ましいところですが、実験の前に、「加速度と速さの話をしたけど、エネルギーはどうなるだろう？」と問いかけても面白いと思います。２つのコースで、スタート位置では位置エネルギーも運動エネルギーも同じ、計測地点では位置エネルギーが同じことを確認し、計測地点での運動エネルギーは速い方が大きいことを押さえておきます。
子どもたちを揺さぶるために、２つのコースを並べて、どっちの球が先にゴールするか演示しておいてもよいでしょう。この実験を見せた後では、急な方が最終速度は速いと思うはずです。エネルギーは速さで決まるからどのくらい違うか測定してみようと実験をするのです。
こうすることで、実験結果が予想と違って混乱します。その理由を考えさせるのです。速さは「力（加速度）」と「力が加わっている時間」で決まります。急であれば加速度が大きく早く加速されるけれども加速時間が短いことに気づけば、緩くても時間をかけて加速して最終的には同じ速度になったのだと理解できるはずです。コースが違っても、スタートの高さが同じだと運動エネルギーは同じになりそうだと納得してくれると思います（高さを変えて実験して見てもよい）。運動エネルギーは位置エネルギーの差で決まることに気づけば、そこから後は天下りでもよいのではないかと思います。もちろん、位置エネルギーの差が一定だったら運動エネルギーも一定であることを実験して、力学的エネルギーの保存を確認してもいいですが、時間的には難しいかもしれません。

この授業は、よくも悪くもこの学校の現状を表わしていると思います。この授業は授業者と子どもたち、子ども同士の関係がよく、柔らかな雰囲気で授業規律も素晴らしいものです。だからこそ、子どもが考え、学び、学力をつけるためにどうであるかが問われます。
授業者には申し訳ないのですが、校長とお話させていただき、通常の授業検討はせずに、この授業の課題についてお話させていただくことにしました。厳しい話をすることになりますが、この授業者なら意図は理解してくれると信じてのことです。
子どもの状況がよいからこそ、「授業で大切にする要素はなにかを考えてほしい」「子どもたちが活動しているかどうかではなく、その活動の質を意識してほしい」「わからない子ども、困っている子どもがわかる、できるようになる場面がどこかを意識してほしいこと」などを話しました。
この学校が子どもたちとの関係がよく、授業規律がしっかりとしている学校の段階で留まるのか、この先に大きく一歩を踏み出すのかの分岐的に来ているように思います。

この日は、懇親会もありました。いつものように多くの方と授業についてたくさんの話ができました。研究授業の授業者とも話をすることができました。授業者も展開に悩んでいたところもあったようで、私の話を前向きにとらえてくれました。思った以上にしっかりと受け止めてくれていたのはうれしいことです。この先きっと大きく飛躍してくれることと思います。
今回の授業をきっかけに学校がどのような変化を見せてくれるのか、研究発表会がとても楽しみです。