中学校で授業参観と授業研究のアドバイスを行ってきました。今年の秋に研究発表を行う学校です。

若手を中心とした先生方と一緒に、３時間学校全体の授業を参観しました。子どもたちの様子は、ここ何年かで一番落ち着いていました。先生方と子どもたちの関係がよいことが、子どもたちの姿からうかがえます。若手の頑張りが目を引きます。今年の３月に初めての３年生を送り出した先生の授業では、１年生の子どもたちがとても集中して課題に取り組んでいました。授業者はただ、教室の前に立っているだけです。しかし、よく見るとずっと子どもの様子を笑顔で見ています。顔を上げる子どもがいると、目を合せてうなずき返しているようです。子どもたちをしっかりと見守っているからこそ、子どもたちがこの姿になったのだと思います。
子どもたちと先生の関係がよいからこそ、次は子どもたちの学力を高めるために授業をどうつくっていくかが大切になります。
子どもたちが落ち着いて話を聞いてくれるようになると、先生方のしゃべる量が増える傾向があります。この日は、そういった授業が目立ちました。グループ活動などで、授業者が一部の子どもと話をして、子ども同士の関係を断つような場面も見られます。子ども同士はよくしゃべるのですが、テンションが上がりすぎることもよくあります。根拠を持って思考するような課題になっていないようです。また、知識や問題の解き方を覚えることが中心となっている授業も多くありました。
一つ山を越えてほっとしているというようにも見えました。今回の授業研究はそういったこの学校の状況を象徴しているように思いました。

授業研究の授業者は若手の先生です。数年前の授業研究では素晴らしい成長を見せてくれた方です。今回は３年生の力学的エネルギーの保存を考える授業でした。
子どもたちは授業者の話を集中して聞いています。授業規律はよく守られていて、表情もとてもにこやかです。３年間で子どもたちが育っているのがよくわかります。
課題も工夫しています。遊園地のジェットコースターを題材にして、どこの高さから乗りたいか想像するように伝えます。楽しそうにまわりの友だちと話している子どももいます。授業者は挙手に頼らず何人かを指名します。子どもの答をしっかりと受容して、その理由を聞きました。低い地点から乗るという子どもは、Ｇが嫌いだから、怖いからと答えます。高い地点から乗るという子どもはスリル満点で、スピードも出て迫力があるからと答えました。子どもたちは、笑顔で友だちの意見を聞いていますが、授業者が子どもの答を板書で確認しているため、顔が授業者の方を向いていたのが残念でした。授業者はみんなの意見を高さと速さが関係しているとまとめて、この日の授業の課題を提示しました。速さを言った子どもは１人だけです。他の子どもはＧという表現を使っていました。加速度のことですが、これは高さではなく、ジェットコースターの傾きで決まります。速さもどこの速さなのか、最高速度なのかも明確ではありません。子どもたちの言葉を理科の言葉に置き換えることをしませんでしたが、「スリルは、速さなの、それとも加速度なの、両方？」といった質問をして、最初の問いかけの答を整理しておくことが必要でしょう。

「高さと速さの関係からエネルギーについて考えていきたい」と課題を提示しました。エネルギーという言葉はここまで出ていません。子どもたちにとっては唐突で、考える必然性があまりないものです。
高さと速さの関係を調べる実験をしたいと、特別に作ったジェットコースターの模型を見せます。レールの上を金属の玉が転がるようになっていて、最後は水平な直線になっています。これを使って、スタート地点の高さを変えた時の最終の速さを調べる実験です。ここでは「エネルギー」という言葉は出てきません。この実験をやることからエネルギーにどうつながるかは、子どもたちは意識していません。であれば、課題の提示の段階で「エネルギー」という言葉は出す必要はなかったでしょう。
どのスタート地点から転がすと、下に到達した時の速度が速いかを予想させ、全員で言わせます。子どもたちはテンションを上げずに、しかしきちんと声を出します。子どもたちの答は、もちろん「高い方が速い」です。授業者は「本当？」と揺さぶりますが、この問であれば、まず揺らぎません。ここで予想をさせるのであれば、既習事項をもとにきちんと根拠を言わせることが大切です。感覚と大きなずれがないので、科学的な思考はしていません。

実験器具の関係でしょう、２つの班が合同で実験を始めます。スピードセンサーがあるので、実験そのものは簡単です。誰かが球を転がし、センサーの値を読み取るだけなので、ほとんどの子どもは見ているだけになります。直接実験しない子どもが遊びがちになりそうですが、どの子どももしっかりと実験の様子を見ています。とてもよい子どもたちです。
実験の結果を黒板に書かせて、どんなことがわかるか問いかけますが、挙手は数人です。子どもたちにとってあたりまえの結果で、何を答えていいのかわからなかったようです。授業者が１人を指名した後、相互指名で進んで行きます。高さが高いほど速度が大きいという意見が続き、他の意見はないかという発言の後、だれも手が挙がらないので、そこで終わりました。今一つ相互指名の意味がわかりませんでした。子どもたちで焦点化できるのならよいのですが、それはなかなか難しいと思います。授業者が意図的に質問を返したりして焦点化することが必要だったように思いますが、エネルギーという言葉も出てきていないので現実には困難だったかもしれません。
この一連の実験で。子どもたちが何か科学的な思考をした場面はほとんどありません。実験の後、班で考えるような場面もありませんでした。全体で友だちの意見を聞いても心が動くことはありません。
ここで授業者は子どもたちにこの実験の結果をまとめるように指示します。その時、高さ、速さ、エネルギーという言葉を使うようにと条件をつけます。ここまで、子どもたちはエネルギーを全く意識していません。そもそもエネルギーについての復習や確認もしていません。子どもたちはどうまとめるのでしょうか。興味が湧きます。
まず個人で考え、その後、司会者、記録者を決めて実験の班でまとめます。子どもたちは個人で考える時は誰とも相談しません、その反動もあるのか班での相談では、すぐに話し声が聞こえます。人数が多いため、同時に複数個所で話が始まっている班もあります。授業者は席を立って集まるようにと指示をしますが、なかなか動かない子どももいました。ここは実験の班にこだわる必要はないので、基本の少人数の班で相談させてもよかったと思います。

小型のホワイトボードにまとめを書いて、発表させます。わからないことや質問があったらその場で聞くようにと指示します。発表ごとに大きな拍手がわきます。マナーとしてはとてもよいのですが、授業としてはどうでしょうか。どこがよかったのか具体的評価がほしいところです。「位置エネルギーが大きいと速さが速くなり運動エネルギーが大きくなる」という意見がほとんどです。同じような考えばかりだからか、質問は全くありません。拍手がその機会を奪っているのかもしれません。
「高さが高くなるほど位置エネルギーが大きくなりその分運動エネルギーが大きくなるし、速さも速くなる」という意見もありました。よく似ていますが微妙に因果関係が違っています。順番に発表することにこだわらず、「運動エネルギーが大きいから速いの？」といったことを聞いて、焦点化したいところです。
子どもたちは高さと位置エネルギー、速さと運動エネルギーの関係や高い位置から転がると速い、位置エネルギーが大きいと運動エネルギーが大きいということは理解していますが、エネルギーの変化は意識していません。スタート時点では位置エネルギーだけ、一番下では、運動エネルギーだけで、他方がどうなっているかは考えていません。ここをどうやって意識させるかがポイントです。
授業者はしっかり発表できていたこと、位置エネルギー、運動エネルギー両方の言葉が出てきていたことをほめました。こういう評価は大切なのですが、子どもたちの考えを深めるための、焦点化がありませんでした。授業者はその代わりに自分がまとめたものを用意したと言って、「鉄球はスタート位置が（　）と（　）なる。それは斜面を下ることで（　）が（　）に変わるからである」とところどころ空欄にしたまとめを提示します。これは子どもたちの発言とまったく関係のない天下りのものです。「変わる」という言葉は唐突です。この言葉は保存則から導き出されるべき表現です。結果として、変わっていると言えるのです。
スタート地点が高いと速さが大きくなることは、実験するまでもなくわかっています。問題は、それをエネルギーの変化にどう結びつけるかです。授業者が天下りで結論を出すのであれば、実験せずに、位置エネルギーと運動エネルギーがどうなっているのかを考えさせて、この課題を与えてもあまり変わらないように思います。

しばらく時間を与えてから、全体で答を言わせます。多くの子どもが正解していましたが、それは子どもたちが穴埋めの答を想像しただけで、根拠を持って理解したわけではありません。天下りで教えられているのと何ら変わりはないのです。「書けなかった人は埋めといて」と指示しますが、答を知っただけです。書けなかった子どもを含めて誰も科学的に考えていないのです。少なくとも実験から自分たちで導き出し、納得した結果ではありません。
ここからは、授業者の一方的な説明です。位置エネルギーと運動エネルギーの変化を説明します。結果として授業者がすべて説明する講義型の授業となっているのです。位置エネルギー、運動エネルギーの変化をグラフ（図？）で表わして、「運動エネルギーと位置エネルギーにはどんな関係がありますか」と問いかけます。運動エネルギーと位置エネルギーの和が一定であることに気づかせようとしていますが、そもそも位置エネルギーが減ったのと同じだけ運動エネルギーが増えるということはわかっていません。わかっているのは、スタート時点では運動エネルギーが０というだけです。グラフでごまかしているのです。もちろん、中学校や高等学校では微積分を使えませんから、きちんとした説明はできません。しかし、それが言えそうだという根拠は必要です。

グラフはエネルギーの変化を直線で表わしています。中学校では位置エネルギーは高さに比例するということは押さえられているので、横軸は高さということです。そうするとそもそも同じ高さなら運動エネルギーが同じであることが言えなければ、一般化できません。こういったところを雑にして、結論をグラフにしているのです。
子どもからは「位置エネルギーが減っていくと運動エネルギーが増えていく」といった言葉が出てきます。相互指名をしているうちに和が一定という意見が出てきますが、授業者がそうなるように書いたグラフで気づいてとしても、科学的には意味はありません。このグラフから考えさせるということは、論理的に本末転倒なのです。また、このことを知っている子どもが答えているだけかもしれません。
子どもたちは、友だちの方を向いてしっかりと発表を聞いています。だからこそ、この場面が理科としてはあまり意味がない（知識を覚えるためと考えれば、答を繰り返し聞くことも意味があるかもしれませんが）ことが残念です。
最後に指名された子どもは、「そのグラフからあまりわからないので、そこの解説を先生よろしくお願いします」と授業者に説明を求めます。それを受けて授業者が説明を始めます。よい場面に思えますが、友だちの説明ではなく先生に求めているというのは、正解を求めている感覚に近いように思います。時間があれば、「だれか、○○さんが納得できるような説明をして？」と子どもに返すべきだったと思います。
授業者はグラフを重ねて見せます。そうなるように書いてあるのだから上手く重なりますが、そのことは全く根拠がないのです。
授業者は位置エネルギーと運動エネルギーの和が一定であると説明して、力学的エネルギーの保存という言葉を示しました。

このことを確かめるために、高さは同じで傾き方が急なコースを用意して速さがどうなるかを答えさせます。子どもたちは力学的エネルギーの保存を言葉では理解していますが、それがどういうことかまだよくわかっていないようです。なかなか手が挙がりません。ここで手を挙げた子どもを指名して説明させますが、これがこの日初めて子どもたちが論理的に考えられる課題です。「力学的エネルギーの保存が成り立っているならば、どうなるはず」と「力学的エネルギーの保存」を明確な根拠として予想させるとよいでしょう。そうすることで初めて科学的な活動になります。子どもたちが相談して、論理的に予想させるべきところだったと思います。
挙手して相互指名で答えた子どもはすべて同じ速さになるときちんと説明できています。それに対して授業者は、「これだけ急な角度だよ。同じになる？」と揺さぶりますが、ここでの揺さぶりは、あまり意味はありません。「力学的エネルギーの保存」が正しいとすれば、結論は揺るがないからです。揺さぶるなら、力学的エネルギーの保存が成り立っているかどうかで揺さぶらなければいけません。
授業者の意図を察したのか意見を変えてくれる子どもが出てきます。「速い」か「同じ」か、挙手で確認します。「速い」という子どもも５、６人いましたが、この展開ではこの予想にあまり意味はないように思います。再び実験をして確認させますが、子どもたちには驚きはあまりないようでした。当然の結果だからです。
一見子どもたちがきちんと考えて活動しているように見えますが、科学的な思考のほとんどない授業になってしまいました。

実験をもとに考えさせたいのであれば、最初の「どこから乗りたい？」という発問で、その理由を理科の言葉で説明させることから始めるとよかったように思います。子どもから出た「Ｇ」という言葉から、「重力で加速する」「高いと加速される時間が長い」「スピードが出る」といった言葉を引き出し、「どう、きっとこちらの方が怖いよね」と急なコースを見せ、「加速度はどちらが大きい？」「どちらが速い？」と子どもたちに問いかけることで、加速度はこれまでの復習で、急な方が大きいことを確認します。そこで予想をさせてから実験をさせるのです。エネルギーをどこで考えさせるのかはちょっと悩ましいところですが、実験の前に、「加速度と速さの話をしたけど、エネルギーはどうなるだろう？」と問いかけても面白いと思います。２つのコースで、スタート位置では位置エネルギーも運動エネルギーも同じ、計測地点では位置エネルギーが同じことを確認し、計測地点での運動エネルギーは速い方が大きいことを押さえておきます。
子どもたちを揺さぶるために、２つのコースを並べて、どっちの球が先にゴールするか演示しておいてもよいでしょう。この実験を見せた後では、急な方が最終速度は速いと思うはずです。エネルギーは速さで決まるからどのくらい違うか測定してみようと実験をするのです。
こうすることで、実験結果が予想と違って混乱します。その理由を考えさせるのです。速さは「力（加速度）」と「力が加わっている時間」で決まります。急であれば加速度が大きく早く加速されるけれども加速時間が短いことに気づけば、緩くても時間をかけて加速して最終的には同じ速度になったのだと理解できるはずです。コースが違っても、スタートの高さが同じだと運動エネルギーは同じになりそうだと納得してくれると思います（高さを変えて実験して見てもよい）。運動エネルギーは位置エネルギーの差で決まることに気づけば、そこから後は天下りでもよいのではないかと思います。もちろん、位置エネルギーの差が一定だったら運動エネルギーも一定であることを実験して、力学的エネルギーの保存を確認してもいいですが、時間的には難しいかもしれません。

この授業は、よくも悪くもこの学校の現状を表わしていると思います。この授業は授業者と子どもたち、子ども同士の関係がよく、柔らかな雰囲気で授業規律も素晴らしいものです。だからこそ、子どもが考え、学び、学力をつけるためにどうであるかが問われます。
授業者には申し訳ないのですが、校長とお話させていただき、通常の授業検討はせずに、この授業の課題についてお話させていただくことにしました。厳しい話をすることになりますが、この授業者なら意図は理解してくれると信じてのことです。
子どもの状況がよいからこそ、「授業で大切にする要素はなにかを考えてほしい」「子どもたちが活動しているかどうかではなく、その活動の質を意識してほしい」「わからない子ども、困っている子どもがわかる、できるようになる場面がどこかを意識してほしいこと」などを話しました。
この学校が子どもたちとの関係がよく、授業規律がしっかりとしている学校の段階で留まるのか、この先に大きく一歩を踏み出すのかの分岐的に来ているように思います。

この日は、懇親会もありました。いつものように多くの方と授業についてたくさんの話ができました。研究授業の授業者とも話をすることができました。授業者も展開に悩んでいたところもあったようで、私の話を前向きにとらえてくれました。思った以上にしっかりと受け止めてくれていたのはうれしいことです。この先きっと大きく飛躍してくれることと思います。
今回の授業をきっかけに学校がどのような変化を見せてくれるのか、研究発表会がとても楽しみです。