前回の日記の続きです。

授業研究は、６年生の家庭科で夏を涼しくさわやかに過ごすための工夫をする授業でした。
授業開始前の子どもたちの様子を見ていて、笑顔が多いのが印象的でした。授業中も子どもたちの明るい声をたくさん聞くことができました。
この日の授業のめあては、夏を涼しく過ごすために自分たちで実践できることを考えることです。授業開始からめあての提示までに１分ほどしかかっていません。導入がムダに長い授業もよく目にしますが、すぐに本題に入ったのはよかったと思います。

ワークシートを配って名前とめあてを書くように指示します。しばらく待って、書けた人は顔を上げるように指示をします。顔を上げた子どもに対して授業者の目線が落ちません。子どもたちが指示に従ってくれているので、目を合わせて笑顔を見せてあげたいところでした。授業者はほぼ全員の顔が上がったと判断してしゃべり始めました。一言、子どもたちが顔を上げてくれたことを評価し、これから話すので集中してほしいと伝えるとよかったと思います。
実物投影機とディスプレイを使ってグループ活動のやり方を説明します。自分が考えてきた夏を涼しく過ごす方法を発表し、その付箋を工夫分析シートに貼ります。同じような内容であれば付箋を重ねることで、効率的にグルーピングしようというアイデアです。教科の枠を越えて、いろいろな場面でこういった情報を整理する経験をさせることはとても大切だと思います。
ＩＣＴ機器を使っていることもあり、子どもたちはしっかりと顔を上げて集中して聞いていました。

４人グループになって、工夫分析シートが配られたグループから活動を開始します。子どものテンションが最初から高いのが気になります。付箋をどこに貼るかで声が上がっているようですが、その根拠をあまり深く考えていないので大きな声になっているようです。大きな笑い声もよく聞かれました。
授業者は「時間が余っていますが、みんながてきぱきとやってくれたので、次の説明に移ります」と話を始めました。活動を一つずつ区切ることは悪いことではありませんが、子どもたちには一連の活動に見通しが持てません。次にやることを意識しないと、単純な作業の時には考えることがありません。このことが、先ほどテンションが上がった要因にもなっているように思います。今回のようにいくつかのステップに分けて活動するのであれば、どのような流れで進めていくかを最初に示しておくとよかったと思います。

今度は、先ほどの付箋を実践しやすさの順に並べ替えます。「意見が合わない時は、みんなが納得できるように話し合ってください」「実践しやすい、しにくいと思った理由も書いてください」と説明しますが、明確な根拠があるものではないので、結論はつきにくいと思います。先ほど同じようにテンションが上がるのではないかと予想しました。やはり活動が開始されると、先ほど以上にテンションが上がりました。説得しようと主張する強い言葉がよく聞こえてきます。うっかりすると子どもたちが活発に活動していてよい場面に思ってしまいますが、あまりよい状態ではないのです。子どもたちが話をすることではなく、聞くことを意識できるようになってほしいと思います。

１グループだけ５人のところがあります。やはり、お誕生日席の子どもがどうしてもかかわれていません。授業者は机間指導の時に、そのグループと工夫分析シートの内容について話をしたのですが、その子どもの状況には気づきませんでした。子ども同士がかかわれているかではなく、グループの作業の進み具合が気になっているようでした。意識しないと子どもの様子は見えないということです。
また、授業者が一人の子どもと話ししている時に、他の３人で話し合いを続けている場面がよくあります。授業者が子ども同士のかかわりを切っていることに気づいてほしいと思います。
作業が終わりに近づいても子どもたちのテンションは高いままです。授業者が「まだ時間がほしい班？」と聞くと、いくつかのグループが手を挙げます。勢いよく手を振ってアピールする子どももいます。ここで時間を与えるのはあまりよい判断だとは思えませんでしたが、授業者は少し時間を延長しました。
子どもたちは、まとめに入りましたが、ペンを持つ子どもがその場を仕切っています。まとめに入ったことで子どもたちのテンションは少し落ちましたが、まとめの内容が決まったのか、しばらくするとペンを持っている子どもに後をまかせて、他の子どもの集中力が落ちてきました。グループでまとめるという活動はどうしてもこうなる傾向があります。できれば、最後のまとめは個人の考えで書かせたいと思います。

グループの工夫分析シートを黒板に貼り、授業者が「みんないろいろな視点で見て考えてくれた」とコメントしてから発表させますが、ちょっと気になる言葉でした。この時点での視点は、実践しやすいかどうかだけのはずです。実践しやすいかどうかの判断の視点という意味で使っているのならよいのですが、エコであるといった視点はそれとは異なるものです。こういった視点も出してほしかったのであれば、そういったことを明確にしておく必要があったと思います。
他の班の発表をよく聞くようにと言葉を足し、「同じものでも理由が違っていることもある」と聞く視点を与えます。個別に発表させるとどうしても時間がかかりますし、内容が拡散するので焦点化がしにくくなります。全体を眺めながら、似たものをピックアップし、それについて各グループに聞くと焦点化しやすくなります。ある程度授業者が意図的に、発表すべきものをコントロールするのです。
発表の時には、黒板からシートを外して実物投影機で映します。こういった使い方は手慣れていると感心しました。この市で中心になってＩＣＴ機器の活用を進めている学校の実践が広がっていることを感じます。だからこそ、全体をまず眺めて、似たような考え、真逆のもの、異なるものと、みんなの意見を整理するといった、全体で比較できるように黒板に貼ったよさを活かしてほしいところでした。

子どもたちは友だちの発表を楽しそうに聞いています。お金がかからず簡単にできる工夫を一番に選んでいるグループの後で、エアコンは費用がかかるけれど簡単ですぐに実践できると一番に持ってくるグループを発表させました。意図的につなごうとしています。こういった判断は大切です。エアコンを一番に選んだグループの発表に対して、授業者はお金がかかるけれど効果があるとまとめます。子どもの発表には「効果」とう言葉はありません。授業者が勝手に足してしまいました。お金がかかるからよくないのか、効果を優先するのかと授業者が焦点化するのですが、ここは子どもたちの言葉で進めたいところです。工夫としてエアコンを取り上げた他のグループに、エアコンをどう評価したか聞くべきだったと思います。授業者は、「自分ならどっちにするか考えてください」と投げかけて、次のグループの発表に移ります。
自分たちが実践しにくいと子どもたちが考える工夫におもしろいものがありました。「グリーンカーテンは時間がかかる、枯れるかもしれない」「ハッカ油を使うという工夫は、どこにあるのかわからない、つくり方もわからない、お金がかかる」「冷たいものを食べる、熱いものは食べないという工夫は、メニューは親がつくるから自分の思うようにできない」といったものです。大変だけれどもやろうとすればできることもあります。「自分たちで実践できるということ」と、「簡単」は対立することではありません。このことを考えさせたいところでした。
授業者は他の学級ではエアコンは環境に悪いという意見があったと紹介します。冷たいものを食べるという意見もたくさんあったけど、身体への影響はどうかを考慮して、それでも効果があるから食べるのか量を減らすのかもう一考えるように話します。子どもの言葉をつないで出させるのではなく、いきなり授業者から結論めいたことが出てきます。子どもたちで考えを深める場面がありませんでした。

自分できそうな工夫を選んで、今年の夏これを実践するとワークシートに記入するのが次の課題です。すべての班を発表させなかったので、見たい人は前に出て聞きて見てもよいと指示します。３／４ほどの子どもたちが立ち上がります。授業者は歩きながら前の方を向いて「自分だったらこれがいいなというのを選べばいいからね」と付け加えます。「自分にできそう」から「これがいい」に変わっていきます。「実践すること」と「実践の価値」の２つの視点を子どもたちに持たせたいと考えているようです。そのため、やや強引に「価値」を子どもたちに考えさせようとしているように思いました。子どもたちは教師の意図を汲み取って書こうとしているようにも見えました。
挙手で発表を進めますが、数人しか手が挙がりません。発表が終わると子どもたちが拍手をしますが、形式的になっています。続いて授業者がコメントをします。常に評価者は授業者です。子どもたちの聞く姿勢もあまりよいものではありません。聞く側の役割がないのです。
結局３人発表して終わりでした。ほとんどの子どもにとっては、評価の場面がない授業になっていました。
最後にこの日の振り返りを書かせますが、子どもたちは書くことに慣れているようです。どの子もしっかり鉛筆が動いていました。

「実践できること」と「実践することの価値」の両面を意識させたいのであれば、子どもたちが考えた工夫のよい点悪い点をまず出させて、「エコ」「費用」「手軽」といったキーワードで整理しておくとよかったでしょう。「自分で実践できる」を軸にしたために、「簡単」という視点の影響が大きくなっていました。ちょっと手間でもやれる、やる価値のあるものといった視点を子どもたちから出させたかったと思います。
グループでの活動、全体での活動を通じて「聞く」という視点が弱いことが課題だと思います。聞くことに意味を持たせることが必要です。授業者がすべて評価するのではなく、友だちの考えを受け止めて、「子ども同士が評価する」「子どもが価値付けする」ような場面をつくることを指揮してほしいと思います。

授業検討会は学年ごとのグループでの話し合いが行われました。事前にいくつかの視点が与えられていましたが、それぞれの発表は異なった視点がたくさんありました。授業を見る視点の多様さを感じました。
私からは、皆さんの意見をもとに、「授業規律」「聞くことの価値」「授業者がまとめるか子どもがまとめるか」「評価・価値付け」「発表のあり方」「ＩＣＴの活用」などについて、簡単に話をさせていただきました。

検討会終了後、今回授業を見せていただいた若手と座談会のような形で勉強会を持たせていただきました。どんな子どもを育てたいか、姿を見たいかということを一人ひとりから聞きました。どの先生も自分の目指す子どもの姿がはっきりとあったことをとてもうれしく思いました。目指す姿が明確であれば、毎日の授業の積み重ねが力となっていきます。必ず進歩していくからです。１年を通じて授業を見せていただくことになっているので、これからの彼らの成長が楽しみです。
勤務時間が過ぎるのを見越して、校長がケーキと飲み物の差し入れを用意していました。こういった心遣いを先生方もうれしく思ったことでしょう。もちろん、勤務時間の割り振りもきちんとされています。
この日一日、校長の様々な心遣い（私に対しても職員に対しても）を感じることができました。おかげでとても充実した時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

５年生の社会科の授業は、北海道の人々の生活の工夫を考える場面でした。
いったんノートを閉じるように指示し、続いてワークシートを配りながら名前を書くように指示をしました。子どもたちの動きが遅いことが気になります。５年生ですので、もう少し素早く動いてほしいと思いました。
書けたら鉛筆を置いて前を向くように指示します。「○○さんは姿勢がいいです」と固有名詞でほめることができます。その言葉を聞いて姿勢を正す子どもが何人もいますが、授業者はその子どもたちをほめません。それ以上はよい姿勢は広がりませんでした。授業者は全員の姿勢がよくなるのを待たずに、説明を始めました。ちょっともったいない場面でした。すかさず、続いて姿勢を正した子どもたちを何人もほめれば、学級全体に広がったと思います。
前回の復習で沖縄の家の工夫を授業者が確認します。子どもたちが学習したことなので、子どもたちの口から言わせたいところでした。せっかくよい姿勢になったのに、授業者が話し始めると、ワークシートの説明でもないのに子どもたちの顔が下がりはじめます。これでは、何のためによい姿勢を取らせたのかわかりません。子どもたちは個別の指示に従うだけで、そこで本当に求められていることが何かを意識していません。子どもたちに求めていることをきちんと伝えるためにも、顔を上げて聞くことを求めなければいけません。
「北海道は冬の寒さが厳しいということで、お家にどんな工夫をしているか調べてほしい」と課題を提示します。教科書と資料集のどのページに載っているかも指示します。これでは、まさに答探し以外の何物でもありません。考える要素が何もないのです。せっかく写真等の資料があるのですから、自分たちの家と北海道の家を比較させて違いをたくさん見つけさせるといった活動から始めればよかったと思います。その違いの理由を考えることで、北海道と自分たちの住んでいる土地との気候の違いに気づけたと思います。教科書の資料だけでなく一つの家の周り全部の写真を用意すると、エアコンの室外機がないといったことにも気づけるかもしれません。どのような材料があれば子どもたちが考えることができるかを意識してほしいと思います。

もう一人の５年生の担任の授業は理科の観察の場面でした。顕微鏡を使って微生物を調べているところでした。
授業者と子どもたちの関係はよいのでしょう。子どもたちが実験の途中で「先生、先生」と声を上げて呼びます。しかし、そのテンションが高いのが気になります。友だちとも大きな声でしゃべっています。それほど危険のある場面ではありませんが、こういったテンションの癖がつくと、事故が起きやすくなります。
テンション高く動きまわっている子どもがいる一方で、参加していない子どもも目に付きます。授業者は机間指導をしながら個別に指導していますが、活動している子どもにかかわることで手一杯で、そういった子どもはそのままです。全体の状況を把握して、全員が参加できるようにすることが大切です。
子どもたちから「見えたよ」「動いた」「何か変なのがおる」といった報告の声がよく発せられます。授業者は「すごいじゃん」と言葉を返したりしていますが、この観察の目的・目標は何だったのでしょう。微生物が見えればよいのでしょうか。目的や目標が明確になっていないように感じました。
「ペアでできるだけたくさんの微生物を見つけよう」といった目標や、それに続いて「見つけた微生物を仲間分けしよう」といった活動をすると、子どもたちの動きももう少し違ったのではないかと思います。
授業者は「スケッチしようぜ」と個別に声をかけたりしていますが、子どもたちは何か見つけたことに興奮して、歩き回ったりしています。５年生なので、観察とはどういうことかをきちんと意識させておくことが必要です。ただ見るのではなく、特徴をとらえて、それがわかるようにスケッチするといったことをしっかりと押さえておくことが大切です。
言葉づかいも含めて、ちょっと子どもたちとの距離が近すぎるように感じました。それが教室のざわざわした、落ち着かない雰囲気の原因のようにも感じます。子どもとの適切な距離を取ることも意識してほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

３年生の理科は、昆虫の体のつくりの授業でした。
授業者は言葉づかいや表情が柔らかく、子どもたちとの関係はよさそうです。
チョウの足の数を確認します。「はい」「はい」と声を上げて、半数くらいの子どもの手が挙がります。１人の子どもが指名されると、机に手をバンと当てて悔しがる子どもがいました。一問一答で授業が進んでいるので、最初に指名されなければ発言の機会がないのでしょう。授業者と子どもたちの関係がよいからこそ、指名されたかったのかもしれません。
「６本」と指名した子どもが答えると、授業者は「どうですか？」とたずねます。２／３ほどの子どもたちはハンドサインで賛成を示します。ここをどう考えるかです。手を挙げていない子どももわかっているのかもしれません。しかし、明らかに集中はしていません。授業者は「みなさん、いいですね」と「みなさん」という言葉を使って先に進みました。全員ではないのに、「みなさん」という言葉を使うというのはあまりよくありません。もし、わからなかった子どもがいれば、自分は「みなさん」の中に入っていないと思います。集中していなかった子どもは、自分の参加に関係なく授業が進んで行くと考えます。ますます、参加しなくなります。せめて、「手を挙げていない人は、何本かな？」と、反応を求めることが必要だったと思います。
授業者は、「胸に足が６本あります」と「胸に」と言う言葉を足します。この言葉も子どもたちから出させたいところでした。

授業者は人間の足と比較しながら説明をします。「人間の足は何本？」といった問いかけに何人かの子どもたちが反応します。授業者はその答に反応して授業を進めます。一見、子どもの発言を引き出して子どもの言葉で授業を進めているように見えるのですが、他の子どもはほとんど参加していません。子どもたちの姿がバラバラなことが気になります。取り上げるべきことなら、全体で共有してから対応するべきでしょう。
「このような虫を何というか知っている？」と問いかけます。これは知識で、知っている子どもしか答えられません。授業者はこの場面の最後に、「習ってないから知らなくてもいいよ」とフォローするのですが、子どもたちに発言させたいのであれば、知らいない子どもが答えられる機会を与える必要があります。教科書や資料集で調べるといった機会を与えるとよいでしょう。

授業者は、「知っている人、せーので言おう」と指名をせずに言わせました。「昆虫」という言葉以外に、「成虫」という言葉も混じっていました。子ども同士で「違う、昆虫」と言った言葉が飛び交い、ちょっと雑然としました。授業者は、「もう一度言うよ」「みんなで心を合わせて」と再度子どもたちに言わせますが、知識ついてこれをやれば多数による正解の強要になってしまいます。一部の子どもはますますテンション上げてしまいました。「昆虫」の声が大勢を占めますが、まだ「成虫」という声も聞こえます。「昆虫」という用語の定義ですので、根拠を持って判断できることではありません。どっちが正しかったという結果を争うだけです。授業者は明るく、笑顔で、「違うのも聞こえてくるけれど、わからなかった人は今日覚えてください」と「このような虫を昆虫と言います」と結論づけました。子どものテンションが上がっているので、「カブトムシもだよ」といった不規則な発言があちこちから上がり、雑然としています。
ここで、ワークシートに昆虫と書き込むように指示し、しばらくして、「隣同士で、頭、胴、腹、足６本、昆虫と書けたか確認してください」と声を出しましたが、きちんと定義を押さえることが必要でした。作業中ではなく、子どもたちが集中した状態で、「昆虫かどうかはどこでわかるの？」といった発問から、少なくとも成虫の体が頭、胴、腹に「分かれていて」、足が「胴から」６本出ているといったことを子どもたちとやりとりしながら、確認したいところでした。

子どもたちのテンションが上がりやすい学級でした。授業者が学級全体をきちんとコントロールすることが必要です。授業者は表情もよく、個々の子どもを受容することができるのですが、全体を見ることができていないことが気になります。反応する子ども、参加する子どもだけで授業が進んでいます。全員参加を意識してほしいと思います。

３年生の算数は、講師の先生の引き算の筆算の学習でした。
授業者が問題を黒板に板書します。時々教卓に置いた教科書を見ながら、黒板に向かってしゃべりながら書いています。その間子どもたちの様子を見ていません。ここで問題を板書する意味がよくわかりません。ＩＣＴ環境が整っているので、ディスプレイか黒板に映せば済むことです。あらかじめ印刷しておいて黒板に貼ってもよいでしょう。
子どもが板書を写す速度がかなり違います。すぐに終わって待っている子どももかなりいました。子どもたちに写させることに意味があるのかどうかも、ちょっと疑問です。写させるのであれば、速く書くことを意識させたいところです。印刷して配ることも視野に入れるとよいでしょう。
「書けた人、鉛筆置いて」と指示をしますが、まだ全員が鉛筆を置いていないのにしゃべり始めました。指示を徹底させることを意識してほしいと思います。

全員で問題文を読むのですが、子どもたちの姿がバラバラなのが気になります。黒板を見ている子ども、ノートを見ている子ども、写すことを続けながら読む子ども、いろいろです。授業者はこの場面で子どもたちにどうあってほしかったのでしょうか。どうも、あまり意識していなかったように思えます。全員に顔を上げさせ、板書を見て読ませたいところです。顔を上げさせることで、口元を見て、だれが声を出しているか出していないかを判断することもできます。
発問に対して、全員が挙手をしなくてもすぐに指名します。子どもたちのハンドサインも全員ではありません。「ハンドサインいいですね」「あとの人は大丈夫ですか？」と他の子どもに参加を促しますが、この言い方であれば、「答は正解ですよ。大丈夫ですか？」と言っているのと同じです。他の子どもも手が挙がりますが、まだ全員ではありません。ノートを写すことを優先している子どもも目立ちます。「わかっていること」「聞いていること」「単位」と問いかけますが、授業者の指示に従って答えているだけです。子ども自身で問題を解くために何をすればよいか考えていません。授業者が定型化した解き方を、授業者の指示に従って答えているだけです。

何算になるか問いかけると、引き算という答が出てきました。この時、ハンドサインは半分も挙がりません。「どうして」と問い返して出てきた答えは、「問題に違いと書いてあるからです」でした。授業者はすぐに「違いはと言われたら引き算にする」と説明します。パターンで教える典型的な例です。教科書の一般的な問いはそれで対応できるかもしれませんが、そのパターンから外れた問題を解くことはできません。この授業に限らず、算数でこのような進め方を見ることが多いのが残念です。問題文の「具体」から、すぐに引き算という「抽象」にとんでしまいます。問題文が表す具体を抽象化していく過程が大切です。過程をすっ飛ばして、「違い」という言葉で「引き算」というのは、乱暴に思えます。少なくともハンドサインの状況からは、「引き算」とすぐに出てこなかった子どもがある程度いるように思えます。この授業は筆算の授業なので、ここに時間をかけたくないのはよくわかりますが、であれば最初の問題提示とノートに写す場面を削って、半抽象の線分図などで確認するといった場面を入れることが必要だったように思います。
授業者は「みんな、引き算で賛成といったから」と、立式に移りました。算数・数学においてはきちんと根拠をもとに納得することが大切です。ここでの根拠は何であったかをきちんと共有することが必要だったように思います。

式を書かせて確認した後、昨日までと何が違うかを問いかけます。「引き算」というのが答でしたが、昨日何をやったきちんと押さえていないので、これはあまり意味のある問いではありません。昨日は「（足し算の）筆算をやったね。今日も筆算をやりたいんだけれど、どこが違う？」といった問いかけにしたいところです。
一部の子どもと、「今までどうやって計算した」といったやり取りをして、「今日は３桁の数の引き算の筆算の仕方を考えよう」とめあてを提示しました。
子どもたちに筆算を書かせて、計算をさせますが、計算した子どもには、「今日は筆算の仕方を考えるので、筆算の仕方を説明できるように」と追加で指示をします。
考えるのと説明するのは次元が違います。本来計算ができた子どもは、仕方を考えたからできたはずです。その時点で最初のめあては達成したことになります。追加の指示をするのなら、めあてに「説明できる」を付け加えておきたいところです。
計算ができたらしい子どもがじっとしています。この状態では、説明を考えているのかどうかわかりません。説明をノートに書くといった具体的な活動を指示するか、まず計算だけさせていったん作業を終わり、そこで計算できなかった子どもができるようになるために、子どもたちで説明をさせる場面をつくるといったことが必要だと思います。

子どもたちが考える場面を明確にし、子どもの考えをつなぐことを意識することが必要です。子どもたちからどんな考えを引き出したいのか、そしてそれをどうやって一部の子どもだけでなく全体で共有するのかを考えて、授業をつくってほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

前回の日記の続きです。

１年生の国語の授業は、子どもたちが文章を５Ｗ１Ｈごとに短冊に書く場面でした。
授業者は、個別に子どもにかかわりますが、全体の様子がよく見えていません。終わってしまった子どもが、することがなくてごそごそしています。
１枚目の短冊を書けたか確認します。まだ、１／５ほどの子どもが書けていません。書けていない子どものところへ行って少し個別指導して、次の短冊を配ります。
次は何について書くかを子どもたちに問いかけ、「どこで」という反応をもとに、「どこでを書きます」と実物投影機を使って授業者が短冊に見本を書きました。短冊が先に配られているので、多くの子どもは自分が書くことを優先して授業者の短冊を見ていません。また、授業者が書いている様子をここで見せる意味はあまりありません。結果である文章を先に見せ、それから短冊を配ればよかったでしょう。
結局「どこで」と一部の子どもたちが反応しただけで、作業に入っています。「どこで」の例を具体的に答えさせるといった、よくわかっていない子どもが何を書いたらいいのかわかる場面が必要だったと思います。
作業を分割しているので、毎回早く書けた子どもは遊んでしまいます。途中で子どもたちが発言するような場面もないので、授業が締まりません。書く度に作業を止めて短冊を配る意味がよくわかりませんでした。
個別に対応することも必要ですが、まず全体の場で指示を徹底し、全員がきちんと活動できるようにすることを意識してほしいと思いました。

２年生の算数の授業は線分図を使って考えることを学習する場面でした。
子どもの顔がきちんと上がっていないのに説明をします。子どもの状態を見ることができていません。授業者の説明とは関係なく、ノートで作業している子どもも目立ちます。
授業者は黒板に書きながらしゃべるので、子どもの「ここに線を書きますか？」というつぶやきも拾えません。無視して説明を続けます。すぐに、他の子どもが同様のことをつぶやくのですが、これも無視してしまいました。

線分図のこちら側が何を表わしているかと子どもに問いかけます。この時点で前の作業が終わっていない子どもがたくさんいます。その子どもたちは授業者の問いに反応できません。数人の子どもが「白いバラ」とつぶやきます。授業者はそれを受けてすぐに黒板に向かって「白いバラ何個？」と問い返しますが、半分以上の子どもの顔が上がっていませんでした。子どもたちにとっては、問いを考えることよりも指示に従って書くことの方が優先なのです。
「５個」という言葉が一部の子どもから返ってくると、その言葉を受けて線分図に言葉を付け加えていきます。この間、授業者は一度も子どもたちの方を振り返りませんでした。
子どもが写すのをしばらく待ってから線分図の全体が何を表わすかを問いかけますが、多くの子どもがまだ写していました。数名の手しか上がらないので、もう一度問いを発します。今度は、ほとんどの子どもが手を挙げました。しかし、まだ手遊びをしたりして参加しない子どもが目につきます。
指名された子どもが「１７個」と答えます。子どもたちから「いいです」という言葉が返ってきますが、ハンドサインをする子どもは数人です。子どもたちの中に「これでいいのかな？」という戸惑いが感じられました。授業者は「１７個なんだけど」と受けて、「合わせた数と書いてください」と「合わせた数」と板書しました。なぜそう書くのかの説明は一切ありません。子どもたちも何の疑問も持たずにそれを写します。授業者が求める答を知ることが子どもたちの目的となっています。問いかけずに教えた方がまだよかったように思います。

しばらく待ってから、「この下に式と答を書いておきましょう」と「式」「答」と書き、子どもたちに作業させます。線分図をもとに式をつくることは、全体でやり取りをして一度経験させるか、せめて見通しを持ってからやらせたいところです。
できた子どもが手を挙げますが、個人指導に追われて対応できません。先生に来てもらえない子どもが手を挙げたままごそごそしています。できた子どもには全くムダな時間になってしまいます。個人指導を終えた時には、ほとんどの子どもの手が挙がった状態です。ここで、一番初めに手を挙げた子どもと反対側から○つけ始めました。その子どもはずっと待っていることになります。あくびをしながら手を下ろして、肩をもんで、また手を挙げたのが印象的でした。授業者がまわった後で手を挙げた子どももいますが、授業者はむこうに行ってしまったので待ち続けることになります。挙手した子どもに○をつけるというやり方はこういう状態を引き起こすことになるので、避けた方がよいでしょう。

子どもたちに式と答を聞きます。一人の子どもが答えた後、授業者は線分図を使うと「１２と５で足し算だとわかりやすくなる」と説明しますが、そもそも線分図をかく時に「合わせた数」という言葉は天下りで子どもたちに書かせています。子どもたち自身ではそれぞれの線の長さが何を意味するのかを考えてはいません。まだ線分図を自分でつくることはできていないし、線分図をもとにして考えているわけでもなく、わかりやすいという実感はないのです。
この教材で大切なのは、問題文の示す数量の関係を線分図に表わせること、線分図の関係から式をつくれることです。そのための活動がなかったことが気になります。授業者自身がこの教材の意味をよくわかっていないのか、そのために必要な活動を考えることができていなかったのか、いずれにしても教材研究が不足しているように思います。

授業者が黒板に向いてしゃべっている間に、隙をみて伸びをする子どもの姿を何度も目にしました。子どもたちが主体的に考えることなく、受け身で書くことばかりになっているからでしょう。今、子どもたちにどういう姿であってほしいのかを意識することが大切です。そうすると、自然に子どもたちの状況を見ようという気持ちが起こってくると思います。その様子が自分の望むものと異なれば、自然にそうなるように授業を工夫するようになります。このことを積み重ねていけば、確実に授業力はつくと思います。

この続きは明日の日記で。

小学校で若手６人の授業アドバイスと授業研究に参加してきました。

若手の授業を見ると、多くのことが共通していました。廊下から見る他の先生方の授業からも同じような印象を受けたので、学校全体のことのように思います。
子どもたちは、落ち着いて指示されたことには従います。しかし、姿勢を正したからといって、集中しているかというと別問題です。常に指示をし、それを受けて子どもが動くという図式になっています。
子どもに対する言葉づかいが、命令口調なのが気になります。子どもを見る目がチェックになっているようにも感じました。表情がかたい方も目立ちます。できないことをチェックして減らすのではなく、子どもを笑顔で受容して、できることを認め、ほめることでよい行動を増やすという発想が必要です。このことと、指示されたことしか子どもがしないことと無関係ではないと思います。
ハンドサインを使う方が多いのですが、全員きちんと反応しないのにそれで進んでいく場面が多いのも特徴です。ハンドサインを使うのであれば、徹底することが必要です。また、ハンドサインを出した子どもに発言を求めることをしないと空気を読んで手を挙げる子どもが増えてしまいます。いろいろなことが形式的になっているように思いました。
この市は、ＩＣＴ環境がよく整備されています。電子黒板を活用する方も多いのですが、直接指で画面を指して、画面を見ながらしゃべっていたのが気になりました。この市の研究指定校では全員が指示棒を使っているのですが、きちんと伝わっていないことが残念でした。電子黒板の利用場面に限らず、子どもの様子を見ようとする意識が少し低いように感じました。

４年生の担任の初任者の授業は社会科の水の学習でした。
声は大きいのですが、表情がかたいことが気になりました。見られているので緊張していることもあったかもしれませんが、もう少し柔らかく子どもたちと接するようにするとよいと思いました。
前時の学習内容を問いかけた時に、子どもたちに動きがありません。「不安な人はノートを見ましょう」と授業者が指示をすると一斉にノートを広げました。思い出せなければ自分で判断してノートを開く子どもたちに育ててほしいと思います。誰も自分からノートを見なかったのですが、「不安な人はどうする？」と問いかけ、ノートを開く子どもがいれば、「○○さんノートを見ているね。ノートを見ると確認できるね。いいよ」と固有名詞で指摘し、続く子どもがいれば、「あっ、△△さんも開いたね」と真似した子どももほめることで、よい行動を広げるといったことが必要です。
子どもの手が挙がりましたが、まだ１／４ほどです。ノートを見て挙手できないということがおかしい状況だと気づいてほしいと思います。指名された子どもが「水の循環」と答えると「いいです」とハンドサインを出します。しかし、全員ではありません。手が挙がらない子どもがちらほら目につきます。この子どもたち目を向けることが必要です。「手が挙がらない人は、納得していないの？」と問いかけることや、もし、よく理解できていないようなら、手を挙げている子どもに「もう一度言ってくれる」と言わせて、再度わかったかどうか問いかけるといったことが必要になります。

電子黒板を使って水の循環の説明を授業者がします。前時の復習なのですから子どもたちに説明させたいところでした。
この日の学習内容について授業者が説明を始めますが、視線が子どもたち一人ひとりに落ちないのが気になります。視線が固定されてしゃべります。集中していない子どもが目につくのですが、授業者はその子どもたちに気づいていないようでした。
この市で使われている水がどこから来るのかと子どもたちに問いかけますが、どう答えていいのかよくわからない質問です。子どもたちは、不安げにまわりを見ています。授業者は水源がどの川かを答えてほしいのでしょうが、先ほどの水の循環を意識すると、「海から」「空から」とどこでも正解になってしまいます。また、水源のことを問われているとわかっても、どの川かは知識ですので知らないと答えられません。
「海」「水道水」とつぶやく子どもがいましたが、授業者は「手を挙げてください」とスルーしました。ちょっとしたニュアンスの差ですが、「手を挙げて答えようね」といった表現にするだけでずいぶん子どもたち与える印象が変わると思います。また、先ほど説明に使った画面が電子黒板に表示され続けています。中には、まだそれを見ている子どもがいます。必要がない場面では画面を消すようにしてほしいと思います。

指名された子どもは「水道局」と答えました。半分近くの子どもが賛成のハンドサインを示します。授業者は「ほう、水道局、なるほど」と復唱して、「もっともっと元をたどると」と問い返します。「元をたどると」言う前に、水道局はどういうところかをきちんと確認することが必要です。「水道局ってどういうところ？」と確認した上で、「水道局（正しくは浄水場？）から水が来ているんだね」と認め、「水道局へはどこから水が来ているのかな？」と問いかけるとよかったでしょう。
次に指名した子どもは「海から」と答えます。授業者は「そうだね」と認めて海から雲になって山へきていると電子黒板で確認します。自分の期待する答でなくても、受容することができるのは立派ですが、この質問ではどうしてもこういう展開になってしまいます。
まず、水の循環の説明に自分たちが使っている水が入っていないことに気づかせます。「じゃあ、みんなは水道から水を使って、いろんなことに使っているね」「飲む」「水をまく」「洗い物に使う」「工場で使う」といったことを確認して、その水が循環しているかを聞いた上で、先ほどの水の循環の説明の、どことつながるかを考えさせるのです。「水道水は海からもってくるのかな？雲から？……」と問いかけ、まわりと相談させ、その理由を考えさせると面白かったでしょう。「海の水はどうしてだめ？」「雲は？」「雨は？」と問いかけることで、川が水源として最適であることが納得できると思います。

授業者は山からどこに水が行くのかを子どもたちに問いかけます。数人の子どもしか手が挙がりません。この流れに思考がついていけないのです。指名された子どもは「ダム」と答えます。授業者は「そうだよね」と言いながら、「どこのダムから水が来ているか知ってる？」と問いかけます。山から水がダムに流れることを言っただけで、まだそこから私たちのところへ水が来ているかについては何も話していません。結論が明確にならないまま、問いが別のものにすり替わってしまいました。
この質問の答は、知識がないと答えられません。子どもが戸惑っていると、「その前に、今度はダムから川を通って私たちのところに来るけれど、どこの川か知ってる？」とまた別の質問に変わっていきますが、これも知識がなければ答えられません。数人の子どもが挙手をして答えます。「庄内川」という答が出てきます。１／４位が賛成しますが、根拠がありません。授業者は「一番近くの川って庄内川だね」と受けますが、子どもは一番近くだからとも何とも言っていません。授業者の論理で進んでいきます。庄内川は元をたどるとどこに行くのかを今度は聞きます。「海です」と次に指名された子どもは答えます。ドンドン迷走していきます。授業者は子どもの答を受容しますが、どう焦点化していけばよいのかわからないようでした。子どもは根拠を持って考えるのではなく、授業者のヒントに従って答探しをしているだけです。これは知識ですから、調べるか教えるかしかありません。どうすればわかるのかを考えさせ、子ども自身で資料を見て調べさせればいいのです。
授業者は自分たちのまわりの川がどこにつながっているのか資料から調べるように指示しました。当初の水がどこから来るのかという問いとずれています。川に○をつけるといった作業の細かい指示をするときに「元をたどるとどこの川から水が来ている」とまた、問いが変わってしまいました。

作業が終わって子どもたちに発表させます。最初に指名した子どもは「庄内川」と答えますが、先ほどのやり取りから、これはおかしいと気づきます。賛成する子どもは少数です。しかし、授業者はいつもと同じように受容して進めます。子どもたちの反応が全く授業に反映されません。手を挙げていない子どもに理由を聞くといったことが必要でしょう。
「木曽川」という正解が出ましたが、子どもたちはほとんど反応しません。授業者は「賛成の人しっかり手を挙げてください」と誘導します。ハンドサインが、みんなが賛成したというアリバイづくりに使われてしまいました。
結局黒板にプロジェクターで映した地図を授業者がたどりながら、木曽川にたどり着くことを説明しました。

子どもを受容できるのですが、子どもに何を考えさせるの、そもそも考えて結論が出ることなのかといったことをしっかりと教材研究する必要があります。子どもの思考に寄り添った発問や、考えるために何が必要かといったことをしっかりと意識して授業をつくってほしいと思います。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

若手の３年生の、生物の授業を参観しました。
目の各部の働きを子どもたちがグループで調べている場面でした。子どもたちは資料集やグループに１台のiPadを活用して調べています。授業者は子どもたちを笑顔で見ることができるようになってきました。子どもたちとの関係も良好です。
途中で、追加で説明や指示をしますが、子どもたちは自分の作業に集中して顔が上がりません。追加の指示はいつも黒板に書いておくようにすればよいでしょう。
子どもたちは集中して活動していますが、調べることが終わってしまったのか、ちょっと緩んでいるグループもありました。終わったグループへの次の課題を準備しておく必要があります。
作業を終えて発表に移る時に、まだペンを持っている子どもがいました。ここは、いったんきちんと作業をやめさせることが必要でしょう。
指名した子どもに「黄斑」「盲班」の説明をさせますが、調べた言葉をそのまま読み上げます。子どもたちは自分でも調べているので、自分の手元を見ています。一人ずつ発表させた後、授業者が整理をしますが、調べたことをそのまま発表するのではなく、子どもたちに特徴と違いについて整理させるとよかったでしょう。また、黄斑と盲班の位置を確認して、なぜ眼球の中心に黄斑があるのか、なぜ盲班は中心に無いのかといったことを考えさせても面白いでしょう。調べるだけの活動ではなく、それをもとに何か思考する活動を入れないとただ調べて終わってしまいます。発表することの意味もあまりありません。調べたことをもとに考える課題になることが大切です。
この３年間で、授業者は確実に子どもたちと関係をつくって授業ができるようになってきています。子どもたちが考える場面をどうつくるかといった、次の課題も明確になってきました。こういった自身の課題を意識して授業に臨んでほしいと思います。

英語でＧＤＭを取り入れて２年目となりました。高校１年生と２年生のコミュニケーションの授業で取り組んでいます。
１年生担当の方は、今年初めてＧＤＭ挑戦しています。”Live”と呼ばれる、場面を使って英語で表現する活動では、授業者がまだ慣れていないために余裕がないようです。子どもたちの状態をまだよく把握できていませんでした。個人を指名してやり取りをすると、どうしてもその子どもに英語でしゃべらせることに意識が行ってしまい、一部の子どもがそのやり取りを聞いていないことに気づきません。全体でやり取りすればどの子どももよい表情で参加します。個人から全体、全体から個人への切り替えを上手くできるといいと思います。
新しいことに挑戦する苦しさを味わっていますが、どなたからも前向きに授業を進めようという意欲を感じます。

２年生は、子どもたちが、写真を使いながら自分の好きな物や場所の紹介をする場面でした。
発表者はしっかりと全体を見て話ができます。用意した英文を暗唱しているというのではなく、自然に自分の言葉として表現できているのが印象的でした。写真という具体物があるので、それを使うことで言葉が出やすくなっているようにも感じました。英語が言葉として使えるようになってきています。聞いている子どもたちも柔らかい雰囲気ですが、集中して友だちの言葉を聞き取ろうとしているのがよくわかります。発表を終わった後の、発表者の表情がとてもよいことが、子どもたちの達成感を表わしているように思いました。こういった経験が子どもたちの自信につながっていくのでしょう。
ＧＤＭの成果が着実に出ていると思います。

校内研修の打ち合わせを行いました。
各教科で授業改善の試みが進んでいます。そういった取り組みを教科や個人に留めるのではなく、学校全体で共有しようというのがねらいです。２学期の初めに授業公開日を３日間設定し、そこでできるだけ多く授業を見合ってもらおうというものです。どういった点を見てもらいたいかを明確にして、教科ごとに公開授業を決めていただきます。
この学校独自のメソッドがいろいろな教科で生まれつつありますが、従来の研究紀要に代わるものとして、そういったものをわかりやすくまとめたものをつくることも検討されました。イメージとしては保護者や受験希望者に伝わるようなものです。こういうものをつくることが、自分たちの取り組みを整理することにもつながります。よい形で実現することを願っています。
学校案内も、今年度はとてもよい形でリニューアルされていました。上からの指示ではなく、先生方の中の学校をよくしたいという気持ちが原動力となって、いろいろなものが変わって来ているように感じます。学校がよくなっていく手ごたえを感じました。

私立の中学校高等学校で授業アドバイスを行ってきました。
この日は高等学校で英語の授業と研修の持ち方についての打ち合わせを中心に行いました。

英語科では、積極的に技能検定に取り組んでいます。この日は”Speaking”の検定が行われていました。タブレットを利用して行うものです。機器の確認や操作の説明に多少時間がかかるものの、子どもたちはきちんと試験を受けることができていました。これまで”Speaking”は試験会場で試験管と直接やりとりをすることで行われていましたが、ＩＣＴ機器の進歩で同時に多くの受検者に対応することができるようになりました。今後、こういった形の試験が普及していくのでしょう。
英語科は新しい試みに挑戦する姿勢があります。既存の形にとらわれず、目の前の子どもたちに対してどのようなことをすればいいのかを真剣に考えています。この学校ならではのカリキュラムができつつあります。

高校１年生の英語表現の授業は、子どもたちが課題に取り組んでいる場面でした。
授業者はまず子どもを見ることを意識したいと話してくれた方です。確かに以前よりは子どもたちを見ることが増えているようです。また、意識したのか、子どもたちとの関係ができてきたのかはわかりませんが、表情も以前よりは少し柔らかくなったように思います。
途中で課題の指示が悪かったことに気づいたのでしょう。課題の指示をし直します。しかし、作業をきちんと止めなかったのでほとんどの子どもの顔が上がりませんでした。
子どもたちは時々まわりと相談しながらきちんと取り組んでいますが、一部は終わってしまったのか、手持ち無沙汰にしています。こういった個別の作業の時は、必ず終わった時の指示をしておくことが大切です。

作業をやめさせて、子どもたちを４人のグループにします。子どもたちは次の活動がよく見えないせいか、動きが悪いのが気になります。答の確認とその説明をグループで行う指示をするのですが、グループの形になっているので、子どもたちは授業者の方を見づらくなっています。どうしても授業者と目線が合いません。途中でそのことに気づいて、前を向くように指示しましたが、それでも顔が上がらない子どもがいました。指示はグループになる前にしておくとよかったでしょう。
授業者は「答とそのプロセスの確認」と繰り返して指示しますが、前回やっているとはいえ、どうも子どもたちは何をするのか具体的によくわかっていないようでした。プロセスの確認とはどういうことなのかを具体例で示す必要があると思います。
話し合えているグループもありますが、かかわれていないグループも目立ちます。やる気がないというよりは、個人でやっているようです。授業者は机間指導をしていますが、まずこのようなグループのところに行って、状況を確認することが必要でしょう。その上で、必要に応じて子ども同士のかかわりを促すようにしてほしいと思います。
授業者がグループの一人に話しかけると、他の子どもはそこにかかわろうとしなくなります。それまで、グループとしてかかわれていたのを、授業者が分断することになってしまいます。また、これもよくあることですが、授業者が一つのグループと長くかかわると授業者の声が聞こえてくるので、子どもたちの声も大きくなります。相乗効果で次第に学級全体のテンションが上がってきます。グループ活動の時に見るべきもの、なすべきことは何かを意識することが大切です。

「はい、じゃあ」とだけ言って、黒板に次の活動のための板書を始めます。指示がはっきりしないので、子どもたちの状況は変わりません。しかし、授業者が板書をしているので、次第に静かになっていきます。板書を終わった授業者が子どもの方を向いて、「いいかなー」と子どもたちの注意を向けさせようとしますが、なかなか子どもたちは静かになりませんでした。授業者は子どもたちを見て待っていましたが、子どもたちがざわざわしたことを周りに迷惑であると説教を始めました。ざわざわした理由の一つは、授業者の指示がはっきりしないことが原因です。これでは、子どもたちに授業者の言葉は届きません。顔も上がりませんし、無視して自分の作業をしている子どももいます。ざわざわしたという結果だけをとらえて指導するのではなく、その原因を考えて対応することが大切です。こういう形で子どもたちを叱ると、だんだん授業者から気持ちが離れていってしまいます。

“investigator”を各グループから出して、他のグループの答と説明を聞いてくる活動を始めます。授業者がだれを“investigator”にするのかの指示をやり直して、板書を変更している間に子どもたちのテンションが上がります。こういった指示は素早くしないと、誰がやるかでどうしてもテンションが上がってしまうのです。
“investigator”が立ち上がって活動を始めますが、動きが重いことが気になります。答を確認することはできますが、説明を聞き合うことが具体的にイメージできないので、どうすればいいのかよくわからないからだと思います。
しかし、各グループと“investigator”が交わると、今度は一転してテンションが上がります。答を聞き合うことは頭を使いませんからテンションが上がりやすいのです。つまり、説明を聞き合うということはほとんどされていないのです。
“investigator”がグループに戻ってくると、答がどうであるかだけが共有されます。というか、根拠となる説明はもともと聞いてくることができていないのです。

授業者は、活動することを指示するだけで、その活動をさせるために必要なことが何かを意識できていません。また、活動の目標は何か、その評価は何かも明確にできていませんでした。そのため、子どもたちは一番わかりやすい、答を求めるだけになってしまいます。「説明」「プロセス」という言葉が出てきますが、それが具体的にどういうことかを示すことや、学級全体で共有する場面が必要でした。
授業が成立するために必要なことをきちんと整理して、授業に臨んでほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

元気な学校応援プロジェクトの一環で、授業アドバイスツールを使った授業アドバイスを行ってきました。
代表者による授業研究と、各学年１学級ずつ授業参観させていただきました。

この地区は生徒指導的に大変だと聞いていたのですが、子どもたちは思った以上に落ち着いていました。先生方は、子どもたちを指示に従わせることを強く意識していたように思います。このことは悪いことではないのですが、どうしても命令口調が多くなっています。先生方の表情がかたいことも気になりました。表情を緩めて子どもたちが勝手なことをし出すのがこわいと思っているように見受けられました。また、顔を上げさせても、先生がしゃべり始めると集中が落ちる場面をよく目にします。指示に頼ると、授業者が指示したことしかしないようになってしまいます。常に子どもたちに今どうあってほしいかを意識し、指示しなくてもそうなることを目指してほしいと思います。子どもたちは決して悪くはないので、もっと信用して、子どもたちのよいところを積極的に評価してあげるとよいと思います。
子どもたちのテンションが上がりやすい傾向をどの学年でも感じました。これを力で押さえようとすると子どもたちの人数にはかないません。そうではなく、その原因を考えて対応することが必要です。ペアやグループの活動でもよく話すことができるのですが、話す側が中心となっています。これは、発言に対して「いいです」と他の子どもたちが答えて終わってしまう、一問一答形式が多いことと無関係ではないと思います。つまり、話すこと、声を出すことが重視されて、聞くこと、他者の意見をもとに考えることに価値が置かれていないのです。ですから、子どもは発言できそうな機会があれば、テンションを上げて声を出そうとするのです。また、課題が根拠を持って考えるようなものになっていないのもこの傾向を助長しています。
一問一答を減らし、子どもをつなぎ、聞いていることを評価することが大切です。ペアやグループ活動では、根拠を持って考えるような課題にし、聞く側の役割をしっかりとつくり、そのことを評価する場面をつくるようにするとよいでしょう。

代表者の授業は、４年生の算数で、大きな数の学習でした。
参観者がたくさんいるせいか、挨拶の後、子どもたちが落ち着きません。授業者は、「まず、机の位置をそろえましょう」と、前列の子どもの机を自ら直しながら指示します。机の整頓をきちんとさせることはよいことですが、その前に子どもの動きをいったん止めることが必要です。ごそごそしている子どもはそのままの状態なので、指示が全員にきちんと通っていませんでした。
続いて、机の上に筆記具とノートだけ出すように指示します。子どもたちは指示に従うのですが、そのあとごそごそしています。今、子どもたちにどのような姿であってほしいかを授業者がはっきりと意識していないのです。「準備ができたらよい姿勢で待っていてね」と指示をし、「○○さん、いい姿勢だね。はやいね」とできている子どもを評価します。子どもたちが指示に従えるようになれば、「先生は、次にどんなことを言うと思う？」と指示の代わりに子どもたち問いかけるようにするとよいでしょう。こうすることで次第に子どもたちは自分で考えてよい行動をとろうとします。

「みんなに見てもらいたいものがあります」と子どもたちに映画の写真を見せます。一部の子どものテンションが上がり、勝手にいろいろなことをしゃべります。まだ、授業者がコントロール可能な範囲ですが、放っておくとエスカレートしていきます。この授業では映画は単に興味づけでしかありませんので、テンポを上げて、子どもたちがムダなことをしゃべる時間を減らすとよいでしょう。
２つの映画の興行収入を印刷した紙を使ってじっくりと示しますが、この子どもたちであれば、最初に「今から、２つの映画でどれだけ売上があったかを見てみます」と何をするか示して、素早く貼ってもよかったかもしれません。指示がある前に大きな声で貼られた数字を読む子どもが何人もいます。テンションが上がりすぎていると思ったら、口を閉じるように指示することも必要でしょう。

数字を貼り終わって、「今日は何をするかめあてを書きます」と告げると、子どもたちは素早くノートを開きます。「大きな数の仕組みを考えて大きな数をつくる」のがこの日のめあてです。
授業者は、「書けたらこっちを向いてください」と言って子どもたちの方を向いているのですが、表情がかたいのが気になります。子どもたちから見ればチェックされているように感じます。笑顔で顔が上がっている子どもとアイコンタクトがとれるとよいでしょう。

どちらの数が大きいか子どもに問いかけます。「さあ考えてください」と言うと、すぐに発言する子どもがいます。授業者は「わかった人」と挙手を素早く求めて、不規則な発言を封じようとしました。ほぼ、全員の手が挙がりますが、まだ反応しきれない子どもが何人かいます。しかし、授業者はすぐに指名しました。子どもが答を言うと、すかさず「いいです」と声が上がります。授業者は「同じという人？」と、挙手を求めました。挙手させたのはよい対応です。授業者は「みんな同じ」と言いましたが、一人だけ手が挙がっていませんでした。その時、隣の子どもがその子をつっついて手を挙げさせました。よい人間関係だと思いました。その時授業者は黒板に向かっていて、気づかなかったのが残念でした。
授業者が板書していると、すぐに何人かの子どもがしゃべります。こういったところをコントロールしたいところです。今どうしてほしいのかを、意識して子どもに伝えないとどうしてもこのような状態になってしまうのです。

結果を板書した後、どうしてか理由を聞きます。すると挙手が１／３ほどです。「どうして？」は答えにくいのです。「どうやった？」といった聞き方の方がよいでしょう。ここで授業者はすぐに指名をしましたが、ちょっとまわりと相談させるだけで、子どもたちの挙手は増えると思います。
指名された子どもは、「一番左の数字が１と２で、２の方が大きかったから」と答えます。こういった不完全な答をもとにキャッチボールしながら、子どもたちの考えを深めていくことが大切です。授業者は「なるほど」とまず受容しました。これはよい対応です。しかし、すぐに「位をわかりやすくするために」と、用意した桁と位の関係を示す図を貼りました。子どもから「位」という言葉が出ていない内に「位」という言葉を出して図を貼るのはちょっと誘導しすぎに思います。授業者はこの図を貼った後、「他には？」「○○さんとは別ですという人？」と聞きます。「なるほど」と先ほどの子どもの答を受容していたのですが、このように問いかけるとその子どもは自分が間違っていたと感じるかもしれません。「同じように考えた人」とつないで、何人かに答えさせれば、自然により完全な答に近づいていくはずです。
次に指名された子どもは「位が同じだから」と説明します。授業者は「両方とも同じだからここを比べたの？」と言葉を足します。このやり取りでは、何が同じかがまだ明確になっていません。それぞれの数の「最大の位」が同じということを子どもたちから出させる必要があります（桁数が同じというのも出させたいところですが……）。
ここで「２人が言ったことと大体同じだなあという人？」とつなぎます。２人目の意見を最初の意見とつなげることをしていないので、今ひとつ２人の考えが子どもたちに伝わっていません。半分くらいしか手が挙がりませんでした。２人目の「位が同じ」を最初の「一番左」とつなげて「一番左の位が同じ」と言わせることが必要でした。
授業者は、挙手した子どもたちに「はい、ありがとうございます」と返して説明を始めました。「なるほど」「ありがとう」といった言葉が自然に出ているはとてもよいと思います。子どもたちのテンションが上がっても、授業者が意識すれば子どもたちが落ち着くのは、こういった言葉かけでよい関係ができているからなのだと思います。
授業者は「一番大きい位に注目したんだね」と説明しますが、「一番大きい位」という言葉はまだ子どもたちからでていません。授業者が子どもの言葉を自分の都合のよいように変えてしまっています。「なんで一番左の数を見るの？」といった切り返しをしておくことが必要です。授業者は子どもの言葉を受け止めることはできるのですが、切り返すことができないのです。これが授業者の課題です。

次に、少なかった方の売り上げを増やして、最大の位の数を同じにしました。再びどちらが大きいか聞いて、答えさせます。ここでも子どもたちはすぐに「いいです」と声を上げます。全員同じ考えであることを確認して、理由を聞きますが、やはり挙手は１／３程度でした。先ほどの場面でしっかりと理解していれば挙手は増えてもいいはずですが、あまり変わりませんでした。
指名した子どもの発言に対して「はい、ありがとう」と答えて、「他には？」と聞きます。今度は誰も手が挙がりません。そこで、「○○さんとほとんど同じだという人？」と問いかけます。すると、ほぼ全員の手が挙がります。先ほど挙手しなかった子どもも手が挙がります。これがどういうことかを考える必要があります。その子どもの発言を聞いて納得したのでしょうか。それとも自分の考えを持っていたが挙手しなかっただけなのでしょうか。それとも空気を読んだのでしょうか。
自分の考えと「同じ」かどうかを確認するのであれば、挙手した子どもを指名して、自分の考えを答えさせることが必要でしょう。説明を聞いて理解したかどうかを確認するのであれば、「○○さんの説明で納得した人」「なるほどと思った人」と問いかけて、「これだけの人が○○さんの説明に納得したんだ」と評価し、「よく聞いていたんだね」と聞いていた人も評価します。納得した人が全員でなければ、「じゃあ、今納得したという人、代わりにもう一度説明してくれる？」と、もう一度言わせることが必要でしょう。子どもたちが空気を読んで挙手しないようにするには、挙手した子どもを指名するようにすることが必要です。
一見子どもたちとやりとりをしているように見えるのですが、結局１人発表しただけで、授業者が説明して終わりました。

ここで先ほどの売り上げの数を構成している数字を一つずつ読み上げさせます。そして、「どんな数字が使われているか？」と問いかけます。どう答えていいかわかりません。どんな数字と言っても、数字は「０から９」の１０個しかありません。子どもたちは戸惑っていますが、数人の手が挙がります。指名した子どもは「０から９の数字」と答えます。授業者は復唱して、板書します。「他には？」と次の子どもを指名すると「高い数があんまり使われていない」と返ってきます。次は「９はあっても１０がない」、続いて「すべて１の位」と答えます。渾沌としてきました。「数字」と「数」が混乱しています。算数や数学の授業でよく目にするのですが、授業者が「数」「数字」を混乱して使っていると子どもも混乱してしまいます。「０から９」の「数字」を使って「１０進位取り記数法」で「数」を表わしていることを意識して正しく言葉を使ってほしいと思います。
「０から９の数字」以外は、「高い数」「１０がない」「１の位」とすべてが間違いか間違った言葉の使い方です。授業者はこれを修正しませんでした。子どもたちは「数」と「数字」、「数字が表す数」が混乱したままで終わってしまいました。
授業者は千の位が７の数に３千を足します。７と３を足して１０と、７のところを１０にします。「こんなの見たことありますか？」と問いかけ、「変だと気づいたね」と言葉を足して、どんな数字が使われているかを答えさせます。指名された子どもは、「位が上がる」と３千を足したときの誤りを指摘します。授業者は否定せずに、そうだねとそのことを受容します。よい対応なのですが、根本的に問いがおかしいために、一向に焦点化できません。
結局授業者が、めちゃくちゃ重要と「どんな数字でも０から９までの数字を使って表わすことができる」とまとめて板書しました。この日本語がおかしいことに授業者は全く気づいていませんでした。

子どもたちにプリントと０から９までの数字のカードを配り、カードを並べて条件に合った数をつくらせます。つくれた子どもは理由を書くように指示します。子どもから「１０が足りん」という声が上がります。数字と数が混乱していることがわかります。
最初の条件は「２枚を使って一番大きい数をつくる」です。できたら、ペアで説明し合うように指示します。子どもたちはしゃべるのですが、友だちを見ない、聞いていない子どもが目立ちます。この活動の目標が示されていないのでしゃべるだけで終わってしまうのです。
「答と理由を発表してくれる人？」と問いかけます。テンション高く声を上げて挙手する子どもが１／３ほどです。ペアで説明し合ったのに、これだけしか挙手がありません。友だちの説明に納得したら、そう伝える。友だちの説明がよいと思ったら、自分の説明につけ加えるといったことが指示されていないので、自信を持って挙手しないのです。
指名された子どもは、「９が一番大きいので９を入れて……」と説明します。一番大きい位という言葉が抜けていますが、授業者は「ほとんど一緒だったという人？」と挙手で確認して終わります。授業者が「正解」と言わないのはよいことなのですが、不完全な説明でよしとしては教師がそこにいる意味がありません。同じ考えでいいので、何人かに答えさせながら修正していくことが必要です。
続いて３枚使って一番大きな数をつくらせ、同じように発表します。子どもの説明も、「でかい数から順番に並べて」と先ほど同様の説明です。「でかい」は算数の用語ではありませんから、「大きい」に修正したいところでした。ここでも、左に行くほど位が大きくなることは押さえられませんでした。

グループになって、カード１０枚使って一番大きい数をつくるように指示します。子どもたちは個人で作業をしています。特に困っている様子もありません。グループの発表をさせますが、子どもたちは相談していません。個人の考えを発表するだけです。グループになる必然性がよくわかりません。
「最初に大きい数を……」と理由を発表します。子どもの表現はいろいろですが、桁が大きいとか左に行くほど位が大きくなるといった、算数の言葉が出てこないままです。授業者も前の２つと同じで、「９から順番に置いていけば……」とまとめます。どういう順番かが一番の問題なのですが、そこは押さえません。
最後の課題は、１０枚のカードを使って一番小さい数をつくることです。ここで、１０枚全部を使うことをきちんと押さえる必要がありますが、授業者はそこには触れませんでした。
チームプレイで取り組むように伝えます。子どもたちのテンションが上がります。「理由まではわかりません」という声が上がってくると、授業者は「理由まではいいです」と返します。グループで考えるのであれば、根拠を意識しないと相談することができません。答の言い合いになってしまいます。これでは、子どもたちのテンションは上がっていきます。グループで答をまとめさせますが、子どもたちが無責任に言いあっている声が教室に響きます。

グループの答を黒板に貼らせた後、一番大きい数は「9876543210」だから、逆にして「0123456789」ではダメですかと問いかけます。そもそも逆にすれば小さくなることは、それほど自明ではありません。感覚で進めています。ダメだという子どもに理由を説明させますが、「別の数になります」と答えます。よくわからない説明ですが、子どもたちは「いいです」と答えて、それで授業者は進めていきます。別の数になるのではなく、記数法のルールです。そこをきちんと押さえていないと、おかしなことになってしまいます。
子どもから、これじゃだめだから「０と１をひっくり返した」という答を引き出して、「どんな数字でも０から９までの数字を使って表わせる」と再び確認し、「数を比べる時は上の数から順番に比べていけばわかる」とまとめました。「上の数」という言葉は算数として不適切です。算数は国語と同じく言葉にこだわる教科です。用語をしっかりと意識して使ってほしいと思います。

授業者は子どもを受容しようとする姿勢を持っています。また、できるだけ子どもたち自身で正解を判断させようとしています。このことはとてもよいのですが、いかんせん何が大切か、根拠は何かということを授業者自身がわかっていないので、子どもの考えの足りないところを補うことができません。結果としていい加減なことを教えることになってしまいました。小学校の先生は、すべての教科を教えるので大変だと思いますが、特に算数はまず教材理解をしっかりとしてほしいと思います。答が出せるので簡単と思ってしまいますが、その概念はそれほど簡単なことではありません。先生自身がよくわかっていないので、解き方だけを教えてしまう傾向があります。算数が解き方の手順を覚える教科になってしまっては困ります。

この日、授業アドバイスツールを早速使っていただきましたが、同行していただいた開発元のＥＤＵＣＯＭのサポーターの的確な説明のおかげで、操作に戸惑うことはほとんどないようでした。授業アドバイスツールは、使用者が何を意識しているかで使われ方が変わってきます。私は、授業者を写すのではなく、子どもたちの変容を追跡するという視点での利用をお見せしました。子どもたちの事実をつかむことで、授業の課題が見えてきます。このことを意識していただければと思います。とはいえ、使い方は学校や個人によっていろいろな形があってよいと思っています。気に入ってもらえたようなので、この学校の抱える課題解決につながる使い方を見つけていただけることと思います。レポートが楽しみです。
この町の教育長や指導主事、他の小学校の教務主任までが、一緒に授業を参観し、時間の許す方は検討会にも参加していただけました。ありがたいことです。多くの方が参加してくださったおかげで、とても有意義な時間となったことを感謝します。

前回の日記の続きです。

３年目の先生の授業は１年生の社会、産業分類に関する学習でした。
授業者は最初に少し雑談をしました。２分ほどですが、授業との関係が今一つよくわかりません。授業の最初は子どもたちが一番集中する時なので、できるだけ早く本題に入るようにしたいものです。

「○○業」という言葉をいくつ言えるか、１０秒くらい考えてと指示します。子どもたちは、すぐに声に出して笑顔でまわりと相談を始めます。日ごろから相談することに慣れていることがよくわかります。隣同士、額を寄せ合っています。授業者はその間、教卓のまわりを整頓して次の準備をしていました。できれば、子どもたちの様子をよく観察してほしいところです。よい状態だからこそ、まわりとかかわれていない子どもに注意が必要です。
１分ほどして、思いついたままに言ってと投げかけます。子どもたちはすぐに、林業、農業と声を挙げます。それに合わせて授業者が用意したカードを黒板に貼っていきます。テンポよく進んでいきます。授業者があらかじめこういったものを準備していると、子どもたちが授業者の求める正解探しをすることにつながる可能性もあります。今回の使い方に問題があるとは思いませんが、事前に一言「先生が事前に考えたのと、君たちが考えたのとどっちが多いかな？」といった言葉を投げかけておいてもよかったかもしれません。
子どもたちから、授業といった言葉も挙がってきます。授業者は、「今日は産業に含まれるもので」と説明します。最初の問いかけの時に、具体例でこのことを確認しておくとよかったでしょう。
子どもたちから出なかったものを授業者がカードを貼りながら説明します。「卸売業」といった日ごろ耳にしないものは、よくわからないようです。授業者の説明を聞いているのですが、次第に集中を失くしていきます。
「今日はこれを、第１次産業、第２次産業、第３次産業に分けていきたいと思います」と課題を提示しますが、子どもたちの集中は戻りません。この課題に取り組む必然性がないからでしょう。

板書をしてノートに写すように指示します。子どもたちはすぐに動きます。しかし、中には手遊びをして写さない子どももいます。授業者は黙って板書するのですが、途中で子どもたちを見ようとはしませんでした。書き終るとすぐに、しゃべり始めます。板書の内容を補足したいのでしょうが、子どもたちがまだ書いている途中でしゃべるのはあまり意味がありません。
子どもたちは写し続けますが、授業者は黒板に貼ったカードの整理などをしています。書き終ったのか手遊びしている子どももいます。授業者は子どもたちの作業の様子があまり気にならないようです。整理し終わって子どもたちの様子を黙って見ていますが、作業をしていない子どもへの指示はありませんでした。
板書を写す作業にかなりの時間がかかっていました。この作業にあまり意味があると思えません。速く書くように促すか、印刷して配ってもよかったでしょう。

第ｎ次産業の説明を始めました。数学を例に１次２次の説明を始めますが、xとyがある式を２次式と間違った説明をしてしまいました。教科間の連携は決して悪いことではないのですが、うろ覚えの知識で話してはいけません。
授業者は第ｎ次産業の説明を始めるのですが、子どもたちの顔が上がりません。一方的に話しても、聞いてはくれないようです。先ほどの「○○業」について相談している時の姿とはずいぶん違います。
説明も、今一つ明確でありません。きちんとした定義、根拠を示して、その定義に基づき進めていく必要があります。
例えば、第１次産業は自然から物を得る、第２次産業は自然から得た物を加工する、第３次産業はそれ以外というように、シンプルに定義した上で、日本では、総務省の決めた日本標準産業分類をもとに分類していることを押さえるべきだと思います。

説明が終わった後、「大体わかりますか？」と問いかけますが、子どもたちはほとんど反応できません。「製造業は第何次産業？」と最前列の子どもに問いかけました。他の子どもは他人事で反応しません。
黒板に貼った産業を分類するのに、時間がかかるから一緒にやろうかと伝えますが、子どもたちは授業者が書いた第１次、第２次、第３次産業の枠をノートにつくることに集中して誰も顔が上がりません。それに気づいて、授業者は書き終るまでしばらく待ちます。テンポが悪くなっていきます。
カードを見せて、全体で、第何次産業か数字で答えさせます。子どもたちの声が今一つはっきりしません。全員が反応していないのに、授業者が説明をして分類していきます。しかし、定義がはっきりしていないのですっきりと腑に落ちません。
総務省の定義では、第１次産業は、日本標準産業分類の「Ａ．農業、林業」「Ｂ．漁業」、第２次産業は「Ｃ．鉱業、採石業、砂利採取業」「Ｄ．建設業」「Ｅ．製造業」、第３次産業はそれ以外となっています。このことを知っていれば、分類は難しいことではありません。この活動の意味が今一つ理解できませんでした。
「工業」が出てきましたが、日本標準産業分類には、「工業」単独では載っていないはずです。製造業の中に、化学工業や繊維工業という形で記載されているだけです。細かいことを言う必要はありませんが、「工業」は「製造業」に含まれていることを押さえないと、混乱する心配があります。
「鉱業」については、「教科書によっては第１次産業になっているが、みんなは第２次産業で覚えてください」と説明します。「どちらとも考えられるが、総務省の分類をもとに」と説明すればすっきりしたと思います。子どもたちが「えっ」と思いそうな場面でしたが、ほとんど反応しませんでした。
分類が終わると、また子どもたちは写します。この時間がムダに思えてなりません。定義をきちんと理解すれば、写す必要はありませんし、主要な産業の分類は教科書や資料集に載っているはずです。

子どもたちが書き終ると、今度は、みんなの家族の仕事でこの中にないものはないか問いかけます。なぜ、書き終ってからなのかわかりません。先ほどの分類の後すぐにするべきだったと思います。他の学級では「自衛官」「消防士」といったものが出てきたと問いかけますが、第何次産業になるのかというのであればあまり意味のある質問ではありません。定義を明確にしていればすぐに答えられるからです。

教科書から抜粋した「合衆国」「日本」「ブラジル」「ウガンダ」の４つの国の産業別人口比を提示して、それがどの国かを考えさせるのが次の課題です。子どもたちに予想をさせるのですが、一体何を根拠にすればいいのでしょうか。今まで学習した知識とどう結びつけるのでしょうか。考えるための足場を与える必要があると思います。途中で「ウガンダ」がわからない人は資料集を見るように指示します。最初に、４つの国について知っていることを子どもたちから引き出して共有したり、各国の産業別生産高といった資料を与えたりする必要があると思います。
自分の予想を見せあって、相談するように指示しますが、思ったより動きがよくありません。相談するにも、根拠となるものが少なすぎるのです。

「自分の答を発表してもいい人？」と問いかけますが、挙手は１人だけです。挙手に頼らず、「聞かせて？」とこちらから指名すればよかったと思います。
発表の間、顔を上げていない子どもや手遊びしている子どもが目立ちます。教科書を見れば正解がわかるので、積極的に参加しようとは思ないのかもしれません。授業者は、「これとは違うよという人？」と問いかけますが、ここはまず、「同じ人？」とつなぐことで、同じ考えの人を参加させたいところです。
何人かの予想を聞いたあと、答を見てみましょうと教科書を開きます。これでは、ここまでの活動の意味が全くありません。子どもたちが考えたことはどこにも活かされません。自分で予想を立ててくれたのは偉いと評価しますが、あまり納得できませんでした。
これならば、４つの国の国名を予想させるのではなく、産業別人口比からそれぞれがどのような国かを考えさせた方が面白かったと思います。これならば、自由に発言できますし、そこから浮かぶ国の像と、実際とのギャップから考えを深めることができます。

授業者は基本的には経済発展している国は第３次産業で働いている人の割合が高いことをメモするように指示します。続いて、日本の特徴を授業者が説明を始めます。せっかく４つの国を並べているのですから、子どもたちに考えさせたいところです。

日本の産業別人口比の変化のグラフを資料として渡します。それを見ながらまた、授業者が説明を始めます。
一通り説明した後、「もう一つ、このグラフから感じてほしいことがあります。今、日本はピンチに陥っている。そのことを見つけてください」と問いかけます。何人かの子どもがつぶやきますが、「しー」と制止します。「わかる人？」と聞くと、数人の手が挙がりかけますが、その途中で最初に手を挙げた子どもをすぐに指名します。最初に答えた人が評価されることを子どもたちに教えることになります。いわゆるヒドゥンカリキュラムです。
「第１次産業が年々減っていること」と答えると、「そう」と言って授業者がまたまた説明を始めます。子どもはグラフから読み取っただけで、それがピンチであるとはまだ言えません。経済発展すれば、第１次産業は減るのだから悪いことではないとも言えます。そのことを一切考えさせずに、授業者が説明をするであれば、子どもたちに考えさせたことは意味がありません。授業者の問いかけに対して子どもの意欲が今一つなのは、最後は授業者が説明をするので、自分たちが考えることに意味がないと思っているからのように感じました。

食料自給率の話をしますが、雑な定義でした。カロリー別、重量別等の違いや、日本で育てても飼料が輸入であれば自給率は下がるといったことは押さえておきたいところです。
日本の食料自給率はどのくらいか問いかけますが、子どもたちが考えるための根拠がありません。せめて、先ほど比べた、他の３つの国の食料自給率を与えて考えさせたいところでした。
日本の食料自給率４０％を示した後、合衆国の１３０％と比較します。合衆国も決して第１次産業の人口比が高いわけではありません。どうしてその違いができるのかといったことを考えさせたいところでした。

三大穀物について簡単に触れた後、日本では第３次産業で働いている人の割合の高いのはどんなところか調べさせます。
どんなところかというのはなかなか難しい問いです。まず、割合の高い地域をピックアップして、そこから考えたいところです。
かなりの時間を与えますが、子どもたちは板書を写すことに時間を奪われています。授業者が「人口が多いところ」という子どものつぶやきを拾って、「いいね」「何で人口が多いの？」と言葉を返しますが、だれも注目していません。その子どもと授業者２人の問題だと思っているようです。子どもの反応がないので、「仕事があったり」と授業者が水を向けますが、やはり反応はありません。子どもたちは答を待っているようです。
時間が無くなったので、授業者が「人口密度が高いところや経済が発展しているところ」とまとめますが、一概にそうとは言えません。何となくで、明確な根拠がありません。きちんと資料をもとに説明するべきだと思います。例えば、愛知県は、人口密度が高く、経済も発展していますが、第３次産業で働いている人の割合は高くないのです。こういった疑問が子どもたちから出なければおかしいのですが、子どもたちは授業者の結論を常に受け入れるだけでした。

子どもたちに根拠を持って考えさせる課題がなく、結論だけを授業者が教える授業になっていました。社会科としてどのような力つけたいのか、そのために課題はどうあるべきか、課題を解決するためにどのような資料や知識が必要か、こういったことを考えてほしいと思います。
今一度、社会科教師としての原点を見つめ直してほしいと思います。

４人の授業を見せていただきましたが、その課題が個々のものか、学校共通のものかはまだはっきりしません。いずれにしても、子どもたちが考える授業をどうすればいいのかについて、全体で考えることが必要だと思います。
夏休みにこのことについて全体にお話ししたいと思います。

昨日の日記の続きです。

新卒の国語の講師の授業は、１年生の「ちょっと立ち止まって」という、だまし絵を題材にした説明文の読み取りの場面でした。
挨拶が終わると同時にしゃべり始めます。宿題の確認を行うのですが、子どもたちはまだ落ち着いていません。ちょっとあせりすぎです。余裕のなさが気になります。
授業者は子どもを見る余裕がないため視線が動かず、子どもたちの状況を把握できていません。また、しゃべりに間がないため、子どもたちが授業者の言ったことを理解する時間がありません。コミュニケーションがとれていません。
宿題を一人ひとりチェックするのですが、早くしようと子どもの手元だけを見て移動します。待っている間の指示がないため、子どもたちは授業開始直後からだれてしまいます。しかし、全体を見ていないので、そのことに気づくこともできません。せめて、待っている間にするべきことの指示をしておくことが必要です。チェックが終わるまでに、授業開始から５分経っていました。

順番に自分で調べてきた言葉の意味を発表させます。授業者は発表者のそばに行って一対一になります。子どもの発言を復唱しますが、顔は発言者に向いているので、他の子どもは無視している状態になります。これが延々と続きます。「わからなかった人は書いといて」と言いますが、その前の説明が早口過ぎるので子どもたちは対応できていませんでした。
辞書で引いたことを発表するだけですので、聞いている必要もありません。それでも、子どもたちはおとなしく座っています。が、集中力はほとんどありません。肘をついて時間が経つのを待っている子ども、手遊びしている子どもが目立ちます。
複数の意味がある言葉に対して、この文ではこの意味が当てはまるとすぐに授業者が説明してしまいます。子どもたちが考える場面がありません。

「すぎない」を使った短文を発表させようとします。「できた人？」と聞きますが、誰も挙手しません。最前列の子どものワークシートを見てまわり、２人に発表させました。「単なる妄想に過ぎない」「夢に過ぎない」と発表しますが、これはおそらく辞書に書かれている例文を写しただけでしょう。せめて、主語をはっきりと書かせたいところです。国語の学習が単なる作業になっています。

教科書のページを指定して開かせますが、どこからかがはっきりせずに確認に時間がかかります。その間、子どもたちは待ち続けます、少し集中が戻っていたのですが、たちまちだれてしまいました。
教科書の挿絵の説明をするのですが、何を言いたいのかよくわかりません。子どもたちが理解しているかどうかを確認する場面がないため、子どもたちは聞き流しています。
教科書を音読するように指示します。目標も評価も全く示されません。指示に従わずに手遊びしている子どもが目立ちます。授業者は教科書を持ってすぐに机間指導しますが、死角を増やすばかりです。最前列で教科書がない子どもがいたのですが、机間指導の最後にその横に行ってはじめて気がつきました。隣の子どもに見せてもらうように机を近づけさせますが、子どもはそれ以上かかわり合おうとしませんでした。

教科書の挿絵を見せて問いかけますが、いかんせん挿絵はＡ４の大きさなので、よく見えません。これでは顔は上がりません。「この絵は最初何に見えた？」と問いかけ、数人が反応すると、すぐにそれを受けて「そうだったね」と返します。「これは何を変えたら見え方が変わると書いてあった？」と問いかけますが、教科書で確認する子どもはわずかです。「近いか遠いか」と一人の子どもが答えると、すぐに「近いか遠いか」と復唱して、絵を持って最前列の子どもに何に見えるか確かめさせます。これは、国語の授業なのですから、本文のどこかを全員で確認することが必要です。何に見えるかは、大した問題ではありません。また、自分で挿絵を見て確認していた子どもいましたから、もし、何に見えるかを確認するのであれば、そういった子どもを指名すればよいのです。挙手がない時、反応がない時に、授業者は常に最前列の子どもとかかわって答を引き出そうとします。その間、ほとんどの子どもは置いてきぼりの状態になります。全員参加を意識することが必要です。

本文を音読させましたが、本文の記述にはまったく触れません。子どもの発言は「近いか遠いか」だけ、それ以外は一部の子どもが絵を見て確認するだけの活動で、授業者が段落をまとめます。自分のノートに書いたものを一生懸命に板書します。集中力を失くしていた子どもたちも、写すことだけはします。これなら、最初から印刷して配った方が、よほどムダがないように思えます。
子どもが大体書き終った時に、「○○さんが言ってくれたように、距離の違いだよね」と補足します。固有名詞で子どもの発言を取り上げたのはよいのですが、発言が「近いか遠いか」から「距離の違い」に変わっています。本文とは関係なく、結論だけを繰り返します。大切なのはどうやって筆者の主張を読み取るかという読解力をつけることです。筆者の結論を受け入れることではないのです。

書くのが遅い子どもを待っているので、その間他の子どもはすることがなくどんどん集中力を失くします。やっと、次の段落に入ると、先ほどの段落と同じことの繰り返しです。
子どもたちが読み終ると、前の段落と同じ距離を変える話だと説明を始めます。これは、以前にあった２つの段落と同じように事例になっていると一方的に話します。説明文の読解は全体の構造を意識して、各段落の関係や役割を考えることが大切になります。子どもたちにそのことを考えさせずに、授業者が段落をぶつ切りにして一方的に説明しています。常に結論ばかりを与えられて、考えることがありません。
この時点で、ほとんどだれも授業者を見ず、集中力がなくなっています。子どもたちに問いかけても反応がありません。授業者も自分のノートを見てしゃべるのが精一杯で、子どもたちの顔を見る余裕もありません。授業者が一人、空回りをしていました。

最後の結論の段落も授業者が延々と板書しました。書き終るまで一度も子どもたちの方を振り向きません。書き終ると、今度は教室をぐるぐる回ります。
結局最後まで、授業者がノートを見ながらしゃべり、板書するだけで終わりました。子どもたちも苦しいですが、授業者もとても苦しそうでした。

経験もなく、国語の授業の基本的な進め方もよくわかっていません。授業者が結論を説明する授業の経験しかないのかもしれません。講師ということで指導してもらう機会もなく、毎日の授業をこなすのが精一杯という様子でした。
余裕を持つためにも、まず笑顔を絶やさないこと、そして、子どもとの関係をつくるために、子どもが外化してくれたら「ありがとう」と認めるようにアドバイスをしました。質問をしてすぐに答を求めるのではなく、考える時間を与える。結論ではなく、本文のどこを根拠にしたかを問いかける。わからない子どもがわかるには、どのような場面が必要かを考える。こういったことが必要です。そのためには、教材分析もとても大切です。おそらく、これらのことをすべて要求しても、とてもこなせる状況には見えません。どのように進めたらよいか先輩に相談して授業を見てもらうことや、できれば事前に先輩の前で授業をしながら一つひとつアドバイスをしてもらうといったことが近道に思えます。
それだけの余裕が学校にあるのかわかりませんが、できるだけのケアをお願いしました。
少しでも余裕を持って授業に臨めるようになることを願っています。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

初任者の理科の授業は植物の水の通り道の実験でした。
ワークシートを配り、「本日のめあてを書いてください」と指示して、机の間を歩き始めます。歩きながら、教科書ノートを片付けるように指示をします。これでは指示が通りません。友だちに「全部？」と聞いている子どももいます。
教室の端で、「本日のめあては？」と問いかけ、「水の通り道」とそばにいた子どもが答えます。すぐに、「水の通り道」と復唱しながら、教室の前へ移動します。ほとんどの子どもたちが全く参加できません。というか、顔すら上げることもできません。子どもたち全体を見る、コミュニケーションをとるという発想が全くないことが気になります。
また、「水の通り道」ではめあてになっていませんが、子どもたちが疑問に感じているように見えないのが不思議です。授業者がこの授業で子どもたちにどのような力をつけたいのかがよくわかりませんでした。

めあてを言った後でも、まだ書いている子どもがいます。あまりにも遅すぎますが、授業者は「もうちょっと待ちます」と他の子どもを待たせます。待たされている子どもの集中力が落ちていくのがわかります。一つひとつ、活動をきちんとコントロールすることが大切です。
「はい」と言ってきりをつけ、前回授業でやった内容の確認をします。子どもたちの集中はすぐには戻りません。少し移動して、目の前の子どもに答えさせます。「えーと……、忘れました」と答えます。「教室でやったこと」と授業者が言葉を足すと、「ワセリン」と返ってきました。授業者は「そうそう、ワセリン」と言って、この後、「葉っぱの裏にワセリンを塗って蒸散がどうなるかを確かめましたね」と、しばらくしゃべり続けます。教科書ノートを片付けているので、子どもたちは確かめることができません。ただ、先生の話を聞いているだけです。これでは、確認になりません。

続いて「今日は水の通り道ということで、水がどこを通っていくか、特に茎について水の通り道を探してもらう」とこの日の課題を示します。アスパラとセロリを見せて、赤い色水につけておいたと伝えて、ここから実験の手順の説明に入ります。これでは、子どもたちは何も考えないし、疑問も持ちません。まず前時の実験で、植物が水を吸っているらしいことがわかったけど、本当に根から吸って、葉っぱまで行っているのかと問いかけるとよいでしょう。おそらく子どもたちは根から茎を通って葉っぱまで行くと答えると思います。「でも、茎って水道管みたいに穴が通ってないよ？」と揺さぶり、「細かい穴がある」といった言葉を引き出します。「そんなもんどの辺にあるの？」と返して、子どもにどこにありそうか言わせます。
「じゃあ、本当にそうか、どうやって調べるの？」と子どもたち考えさせ、どこを通っているのかトレースするために、マーキングが必要なことに気づかせます。この考え方は、理科ではいたる所に使われます。水に色をつけるといった簡単なものから、同位体を使う方法まで、レベルは違いますが共通の発想です。理科では、こういった実験の考え方を身につけさせることが、とても大切になります。

授業者は２つの試料で水がどこを通るか見てもらいますと言ってから、各班の代表に実験のセットを取りに来させます。いよいよ実験かと思いきや、ワークシートの記入の説明を始めます。続いて、実験器具を取り出させ、次の作業を指示します。ここでまた、授業者の説明が始まります。さすがに子どもたちは、お預け状態で話が続くので集中力がどんどんなくなっていきます。輪切りと縦切りの仕方を、実物投影機を利用して説明しますが、この説明が終わると今度は双眼実体顕微鏡の説明です。聞いている私もいい加減いやになってきます。かなりの数の子どもが説明を聞いていませんでした。
実験の手順をディスプレイに順番に映し出すことでわかりやすく整理し、実験のセットを配った後は一気に実験に取りかかれるようにしたいところです。
最後に「２種類の植物を見るには何か意味があるはずです。それは違いがあるからです」と、必ず違いを発見するように指示をします。これでは、授業者の意図を探りながら答探しをすることが実験になってしまいます。実験では２種類の植物しか観察できませんが、いろいろな植物の観察資料は手に入れることが可能です。子どもたちが実験した後、そういったものをたくさん見せて、共通していること、異なっていることを整理して、２種類に分類できることを気づかせる場面をつくりたいところです。

子どもたちが実験に取りかかるまでに１０分以上の時間がありましたが、ほとんど受け身の状態でした。子どもたちは、班で２人ずつアスパラ組とセロリ組に分かれて実験をします。分ける意味が今一つよくわかりません。情報を交換させたいのでしょうが、ここはプレパラートを交換するか、移動して互いに見るようにしたいところです。
組分けから実験が始まりますが、子どもたちの動きが悪いことが気になりました。待たされすぎて、意欲が無くなってしまったのかもしれません。

授業者は常に教室の中を動き回っています。まわり方にルールがありません。やみくもに移動しているように見えます。死角の多さが気になります。勝手に他の班に行ってしゃべっている子どもがいたりするのですが、授業者は他の班にかかわっていて気づきません。まずは、全体を眺めて支援が必要と思われるところを見つけて、そこに行くようにするとよいでしょう。
試料を切っている時に、一人の子どもが大きな声で他の班の子どもちょっかいをかけました。それをきっかけに他の班でもざわつき始めます。刃物を扱っている時なのでテンションが上げることは避けたいところです。一度子どもたちの作業を止めて、注意をしたいところでした。
子どもたちに与えたナイフの切れ味が悪いせいか、上手く試料を切れない子どもたちが結構います。授業者はそこへ行っては、せっせと自分のナイフで切ります。時間がかかるかもしれませんが、ナイフを貸して子ども自身にやらせたいところでした。

作業中に、スケッチが終わった人はまとめ始めるように大きな声で歩きながら指示をしますが、子どもたちは手を止めることはせずに聞き流しています。
終盤になると、とにかく子どもたちが集中していません。大きな声で個別に指導していますが、子どもたちが集中を失くす方向に作用しています。
「水の通り道がどうなっているのかをまとめるのですよ」と歩きながらしゃべりますが、ここで言わなければいけないような状態であれば、実験をいったん終えて後片付けもさせてから、まとめに集中させた方がよかったでしょう。観察に不安があるのであれば、もっと早い時期に中間で発表させて、友だちの観察結果を共有して全体のレベルをそろえるといったことが必要です。実験にかなり時間をかけているのですが、密度の低い学習になっていました。

「全員スケッチが描けたようなので片付けに入ってよろしいですか？」と、片付けの説明に入ります。「いったん手を止めてください」と指示しますが、まだ手を動かしている子どもがたくさんいます。作業をしていない子どもも顔は上がっていません。この状態で説明を始めても伝わりません。子どもたちを見ていないというよりは、自分がしゃべることしか頭にないのかもしれません。
たくさんの指示がありました。どこかに一覧で片付けの手順を示した方がよさそうです。せっかくディスプレイがあるのですから、そこに表示しておくとよいでしょう。
書くのは後にして全員で作業するように指示しますが、なかなか子どもたちは動き出しません。ボーとしている子ども、隣としゃべっている子どももいます。子どもたちが動き出してから、「ペトリ皿とビーカーは拭かなくていいよ」と追加の指示をします。こうなると、子どもたちはどんどん混乱していきます。試料を生ごみとして捨てるという最初にした指示をすぐに実行した班は一つだけで、次がなかなか現れません。直近の指示だけが、強く子どもたちに残っているように見えます。
片付けの途中で、「片付いていないのにプリント書いている人は自分勝手な人」と強い口調で注意します。しかし、片付けをせずに遊んでいる子どもや、やるべきことが終わってすることのない子どももいます。釈然としない思いの子どももいたのではないでしょうか。
子どもたちがだらだらと動くので、大した片付けでないのに何分もかかってしまいます。早く終わっている班の子どもたちはすることもなく待っています。授業者の指示の悪さが原因の一つです。授業者は実験器具を受け取ることに手いっぱいで子どもたちのその様子を見ていませんでした。

片付けが終わってから、「後２分ほどでチャイムが鳴ります。プリントは完璧ですか？」と問いかけます。こういうプレッシャーをかけるので、余計に片付け中でもプリントを書こうとするのです。注意をする代わりに「早く片付けてから、書こう」と言ってあげればよかったのです。
日本語がおかしい人もいるので、終わった人は黙読をしてちゃんと相手に伝わるかどうか確認するように指示します。せっかくグループでやっているのですから、互いのまとめを聞きあって、ブラッシュアップさせればよいと思います。指示中も、指示した後も子どもたちの声が聞こえてきます。ざわざわ感が止まりませんでした。

場面ごとの子どもたちの活動のポイントや目指す姿を意識することが大切です。そうすることで、子どもたちを見ようとするようになると思います。また、いつ何をどのような形で指示をするかを明確にして授業に臨むことも必要です。指示が悪いため子どもの動きが悪く、密度の薄い活動になっていたのが残念でした。この授業者がどのような変化をしてくれるのか、今後に期待したいと思います。

この続きは明日の日記で。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。２回目の訪問です。前回は学校の様子を見せていただいて全体へのアドバイスを行いましたが、今回は若手４人の授業を見てのアドバイスです。

講師１年目の体育の若手の１年生の授業は、男女共習で行うバスケットボールでした。
遅れてきた子どもを叱ります。遅れてきたことはよいことではありませんが、次からしないように指導することの方が大切です。理由を確認した後、次からどうすればいいのかを子ども言わせることが必要でしょう。体操服を忘れた子どもに対して、授業に参加できない重大な忘れものだから、減点になると注意します。こういったネガティブな言葉が多く出るせいでしょうか、子どもたちの表情がよくないことが気になります。
体育の係を前に出して準備運動をさせますが、始める前に最後列の２人の子どもが靴ひもを結んでいました。しかし、授業者は子どもたちの様子を見ていないため気づきません。結び終わる前に準備運動が始まってしまい、そのまま準備運動を始めてしまいました。靴ひもがほどけているのはとても危険です。授業者が気づいて、結ぶまで全体を待たせるか、靴ひもを結ぶことを優先させるべきでした。この場面に限らず、授業者が子どもを見ていないと思う場面が多かったことが残念です。

準備運動終了後、子どもたちを集めて座らせます。子どもたちがきちんと授業者に集中していないのにしゃべり始めます。ドリブルでコートのまわりを走るように指示をしますが、目線やボールをつく位置といった活動のポイントは確認しません。以前に伝えたのかもしれませんが、子どもたちの様子を見ていると、そういったことは意識できていません。これに限らず、どの活動もやることの指示だけで、目標やポイント、評価の基準といったことが明確になることがありませんでした。

２人がそれぞれボールを持ってドリブルをしながら相手のボールを奪うという活動を、全員同時にやらせました。ペアとペアの間隔がある程度広く取れていたのですが、動いている間にかなり接近しているペアがありました。このような状態だと、はじかれたボールやドリブルミスしたボールが他のペアの足元に転がり危険です。何人かでグループをつくり、その中の１組だけがプレーし、残りのメンバーがプレーヤーのまわりを囲むようにして、危険がないようにするといった工夫が必要です。

２人がコートの左側を２線になって、ランニングパスだけでボールを運び、反対側のゴールにシュートをする活動を行います。経験者にやり方の見本をやらせて、すぐに男女に分かれて練習です。経験者はボールを相手が移動した先にパスできますが、そうでない子どもはその時にいる場所にパスをします。パスを出すポイントを押さえていないので、シュートどころかボールも満足に運べません。しかも左側ですから、右利きの子どもには難しいシュートです。かなり無理がある練習です。力のない女子はパスが届かないので苦労をしています。走る幅を狭くするといった工夫をさせればいいのですが、何の指示もなくただやりっぱなしです。ペースが上がってくると前のペアがシュートし終るのを待たずにスタートを始めます。経験者がハイペースで走っていくと、未経験者がゴール下でボール処理にあたふたしているところに突っ込んでいきます。経験者ですからある程度回避できますが、未経験者の動きは予想ができません。ぶつかりそうになる場面が何度もありました。授業者は２つのコートの間のハーフラインあたりを移動していますが、常に男女どちらかが死角です。ぶつかりそうになっていることに気づけていないので、何の注意もしません。この活動であれば、シュートする側のエンドラインの位置で見るとよかったでしょう。

続いて、３人で交差しながらパスをする（クリスクロスパス）で反対側のゴールに向かい、シュートする練習です。このパスは、走るラインを交差させながらするのでかなり難しいものです。パスした後に全力で走ってポジションをチェンジしますが、自分のパスを受けた人もパスをしてすぐに走り始めます。この時パスした相手の後ろを通るようにしないと、うまく交差できずにぶつかってしまい危険です。授業者は経験者２人といっしょになって見本を見せます。「パスして後ろを通る」と一度だけ言って、後はプレーをするだけです。一度見せて戻った後、「パスした方に走って後ろを通る」と言って、今の動きをやるように指示します。これでできるならば、相当にレベルの高い子どもたちでしょう。
予想通り、未経験者は混乱します。経験者はいつも自分たちだけでプレーするので未経験者に教える者はいません。経験者が未経験者に合わせてプレーしたり、教えたりすることも考えないと、できない子どもはできるようになる場面がありません。
この時も、経験者が未経験者にぶつかりそうになる場面が何度もありました。

３対２の練習を始めます。攻撃が終わった後、オフェンス３人のうち２人がディフェンスで残り、次のグループが攻撃をします。この進め方は口頭でていねいに説明します。実際に経験者がオフェンスで、未経験者がディフェンスで進め方の見本を見せます。しかし、３対２のオフェンス、ディフェンスのポイントの説明はありません。未経験者のディフェンスはボールに対して縦に守るべきなのに、横に広がります。オフェンスの経験者には「形はどうでもいいよ」と自由に攻めさせます。続いて経験者がディフェンスに残り、次のグループがオフェンスに入ります。今度はディフェンスがハーフラインまで上がります。オフェンス側はあせってファンブルしました。何もかも自由だとわけがわからなくなります。形をもう少し決めておく必要があります。
結局この見本を見ただけで、練習が始まりました。見本をやったのは女子だったので、女子はすぐに活動を始めました。しかし、男子はディフェンスにだれも行かずにスタート場所でシュートをしたりしています。授業者は女子が動き出したのを見て、男子の指導を始めました。
そういう指示ではなかったように思ったのですが、女子のオフェンスはクリスクロスパスでボールを運びます。未経験者はボールを運ぶだけで精一杯です。オフェンスもディフェンスも動きがでたらめなので、ただゴールに向かってシュートしているだけです。経験者だけがきちんと動いていますが、それを見るだけでは他の子どもはポイントを理解できません。３対２は攻め方、守り方の基本的な動きを理解するための練習ですが、その一番大切なことを意識できていないので、意味のない活動になっています。
まだラリーが終わっていないのに、次のオフェンスが動き始めました。慣れないクリスクロスパスをやっているので、ボールを見るのに精一杯でゴール下の様子が見えません。ゴール下のプレーヤーもコートの反対側を見る余裕などありません。私たちが制止してやっと途中で止まりました。この間、授業者はまだ反対側のコートにいて、まったくこの事態に気づいていませんでした。
順番を待っている間も仲間のプレーを意識的に見て、頭を使うことが大切です。しかし、待っている子どもたちは、プレーが反対側のコートで起こっているのでよく状況が見えません。ただ、ボーっと立っているだけです。また、見る視点も与えられていませんし、プレーが見えるように練習も作られていません。プレーしていない子どもたちの活動を意識して授業を組み立てる必要があります。たくさんのことをねらうより、まずハーフコートできちんと３対２の基本を身につけさせる練習するべきだったでしょう。

授業者は、途中から最初の集合場所と反対側のコートで説明しています。見学者は最初のコート側にいるので、授業者の説明を全く聞けません。そもそも、何の指示もないのでただ座って時々おしゃべりしているだけです。見学者も授業に参加させることを意識しなければいけません。何らかの役割を持たせることが必要です。ゴール下で、次のグループのスタートの合図をするといったことをやらせるとよかったと思います。

しばらくすると男子の一部が待っている間に遊び始めます。ふざける子どもも出てきますが、授業者はコートのプレーを見ることに集中して気づくことがありませんでした。
残念ながら授業者は体育の教師としての自覚が弱いように感じました。体育は事故の危険と隣り合わせの教科です。常に全体に気を配っている必要があります。このことを強くお願いしました。
１時間の授業の中で子どもたちが話す場面がほとんどありませんでした。プレーを評価したり、よいところや注意をするところを教え合ったりすることもありません。活動を通して子どもたちが考え、できるようになっていく場面が見当たらないのが残念です。
授業者はバスケットボールという競技そのものもあまりよく理解していないように思いました。
まだまだ、経験の浅い先生です。知らなかったりわからなかったりすることがたくさんあるのは当然です。大切なのは、謙虚に学ぶ姿勢です。これからどのように変わってくれるのか、楽しみにしたいと思います。

この続きは明日の日記で。

学校評議員をしている中学校の青少年健全育成会議に参加しました。それに先立って午前中に授業公開があり、保護者がたくさん参観していました。

入学時と比べて、３年生がずいぶんとしっかりとし、落ち着いてきたように感じます。学年主任を初めとする先生方の子どもたちへの地道な働きかけのおかげでしょう。この年頃の子どもたちは、周囲の対応で変わっていくものだと、あらためて実感しました。
やはり気になるのは、新１年生の様子です。中学校生活にしっかりと適応できていることが一番です。入学式以来なので、楽しみです。
子どもたちは中学校生活になじんでいるように見えます。入学式の時に気なった規律は、先生が意識して指示しているような場面ではきちんとします。しかし、次の場面に移るとすぐに緩んでしまうことが気になりました。学習に対するエネルギーも少し低いように感じました。グループ活動などもちゃんと参加しているのですが、自分たちで答を見つけようとしているというよりは、とりあえずグループになって話をしているだけのように見えるのです。話し合いは話し合いとして、最終的に全体の場で出てくる結論を待って、それを受け入れればいいと思っているように感じます。学ぼうという意欲があまり感じられませんでした。

青少年育成会議は、地域の方と子どもたちでふれあう活動があるのが特徴です。
この日私は、１年生の男女中心のグループに入りました。子どもたちがなかなか自主的に口を開きません。大人がいたからかもしれませんし、たまたま集まった子どもがそうなのかもしれませんが、数年前と比べてもかかわれなくなっているように感じました。
なかなかしゃべらない子どもに対して、まわりの子どもがかける言葉が、結構きつい口調なのが気になります。人間関係ができているのでそのような言葉をかけられるのかもしれませんが、受容的な言葉より、攻撃的な言葉がたくさん聞かれました。私は、あえて場を仕切ることをせずに子どもたちにまかせて様子を見ていましたが、他のグループでは、大人が積極的に話しかけて、盛り上げようとしていました。子どもたちが中心となって場をつくることがなかなかできていないように見えました。

子どもたちの人とかかわる力が落ちているように感じました。いろいろな場面で子どもからやらされている感もただよっています。この日１日だけで結論を出すことは乱暴ですが、こういったことが、子どもたちからエネルギーを感じない原因かもしれません。
子どもたちをていねいに見守る必要性を感じました。２学期は体育祭や、地域と共同で行うフェスティバルもあります。ここでじっくりと子どもたちの様子を見させていただこうと思います。

今年度第２回の教師力アップセミナーは、明星大学客員教授の白石範孝先生の「論理的に思考する『考える』国語の授業〜問題解決学習を目指して〜」と題しての講演でした。

白石先生の国語の授業は、国語の授業でつけたい力が明確で論理的です。また、そのための方法もとても明解です。「イメージや感覚」で読む国語の授業とは一線を画すものです。
この日のお話は、国語の授業におけるアクティブ・ラーニングとはどのように考えるとよいかから始まりました。「思考力・判断力・表現力」を身につけるための思考活動をアクティブ・ラーニングととらえ、論理的に考える活動を重視するということです。そのための基礎基本をしっかりと身につけることが大切です。白石先生は、「用語の習得・活用」「どのように考え、どのようにとらえ、どのように表現していくかという方法の習得・活用」「原理・原則の習得・活用」という３つの力を挙げておられます。

漢字の書き順を例に「原理・原則」について話されました。原理・原則を習得していれば、書き順を一つひとつ覚える必要はなくなります（もちろん例外はありますが）。それをもとに論理的に考えれば、書き順に迷うことはありません。

「方法」の例として、説明文の読み取り方を話されます。「頭括型（結論が文章の頭にある）」「尾括型（結論が文章の最後にある）」「双括型（結論が最初と、最後にある）」といった形を理解すれば、筆者の伝えたいことは容易に理解することができます。「頭括型」は事件記事のように事実を伝えたい時、「尾括型」はコラムなど思わぬ展開で驚きや発見を伝えたい時、「双括型」は、論説文のように最初の結論をもとに、さらに考えを付加することで主張を伝えたい時とその特徴を知っていれば、深い読み取りが可能になります。
つなぎの言葉や文末表現に注目することは、事実を読み取るための「方法」です。
「たしかに」「もちろん」「当然」といった言葉は、相手に「歩み寄る文」の特徴です。それに対して「しかし」「でも」「ところが」といった言葉は「主張する文」の特徴です。相手に自分の考えを受け入れてもらうために筆者は、相手を否定せずに主張しようとします。そのため「たしかにＡ。しかしＢ」といった構造をとります。このことを知っていれば、筆者の伝えたいことが何かは容易に理解できます。
そして、「〜とういことなのです」（伝聞）、「〜からです」（理由）、「〜でしょうか」（問い）、「〜です」（様子）、「〜なのです」（説明）、「まるで〜のようです」（例え）といった文末表現の意味するところを知っていれば、文章の組み立ても、論理的に理解することができるはずです。
こういった基礎・基本をしっかりと子どもたちに習得させ、活用できるようにすることが大切なのです。

物語文における授業の展開の方法について説明されました。
物語は、中心人物が出来事によって「＋（幸）」か「−（不幸）」になるという基本構造です。それをもとに、物語を「中心人物」が「出来事」によって「変容」する話と、一文でまとめさせます。一読した後、子どもたちに一文でまとめさせることにより、読みの実態を把握することができます。
中心人物は変容した者となりますから、例えば、「がまくんとかえるくん」であれば、変容したのはがまくんですから、「がまくん」が「かえるくんの手紙」によって、「しあわせになる」話というような一文になります。この一文をもとに、「かえるくんの手紙によってどんな気持ちになった？」、「しあわせになったのはどうして？」と問いかけていくことで、子どもたちに考えさせることができます。

問題解決型の授業をつくるには、子どもの疑問を持たせることが大切です。このことを、「モチモチの木」を例に説明されました。
「モチモチの木」の話を一文で書こうとすると、子どもたちは困惑します。中心人物である豆太が、おじいさんのためにお医者を迎えに行った後でも臆病なままで変わっていないと書かれているからです。そこで、子どもたちの中に「豆太はかわったのか？」という疑問が生じます。これを論理的に解き明かしていくことで、子どもたちが考える授業がつくられていくのです。
小見出しを手掛かりに、場面をまとめていきます。まとめる時に最後に中心人物である「豆太」をつけさせます。「おくびょうな豆太」「モチモチの木がこわい豆太」「モチモチの木の灯りがみたい豆太」「モチモチの木の灯をみた豆太」「おくびょうにもどった豆太」となりますが、ここで、「モチモチの木の灯をみた豆太」の場面が、その小見出し「豆太はみた」と重なります。語り手の視点で、場面を見ると、最初の２場面が「豆太の説明」、次の２場面が「豆太の心やしたことの説明」、最後が「豆太の説明」です。この、語り手が豆太の心やしたことを説明している場面に注目することで、中心人物である「豆太」の「こだわりは何か？」という問いにつながります。豆太が「モチモチの木の灯りを見たい」と強く思っていたことを手掛かりに、「豆太がモチモチの木の灯りをみたいと思って、モチモチの木の灯りをみた話」といった一文につなげていきます。
ここで、「対人物（中心人物を変えた人）」である、「じさま」に注目することで、豆太が「勇気」をだすことで、モチモチの木の灯りを見られたのは、「じさまを思う気持ち」があったからだと子どもたちに気づかせます。
最後に、子どもたちに「豆太は変わったのか？」という最初の疑問に対して、「だって、……」と書きだしを指定して子どもの言葉で表現させます。
「なるほど」と思わずうなずいてしまう授業展開です。文章を細切れにするのではなく、「まるごと」読んでつながりの中で読み取るという、物語を論理的にとらえる授業構成に誰しもが納得したことだと思います。

「子どもたちに問いの文をつくらせる」という手法も紹介されました。例えば「お手紙」という題名に注目して、「お手紙」って、「どんな手紙？」「だれが出して、だれがもらった？」という問いの文をつくるのです。
「たんぽぽのちえ」であれば、「どんなちえ？」「いくつあるの？」といったものです。
その答を子どもたちに答えさせると、ずれが生じます。問題が子どもたちの中から出てくるのです。
ここで、「主語連鎖」という考え方を教えていただきました。形式段落の「主語」を書き出すのです。主語の変化に注目することで、意味段落が見えてきます。先ほどの「たんぽぽのちえ」を例にすれば、形式段落が「理由」と「動き」に分けられることから、「どっちがちえ？」と問いかけることで、子どもたちの疑問を解決していけます。

「いろいろなふね」を題材にして、説明文をバラバラにして、正しい順番に並べるといった課題も紹介されました。並べている内に、子どもたちの中から疑問が出てきます。「船の順番は？」「結論はどこに置く？」といった疑問を、「身近なものからかけ離れたもの」という例示の視点や、結論を示す時に「○○は」は最初で、「○○が」はまとめになるといった言葉の使い方の違いに気づかせることで、論理的に解き明かすことができます。まさに、子どもたちが考える授業です。

子どもたちに紙芝居をつくらせる例も、とても興味深いものでした。紙芝居をつくらせると、子どもたちが切り取る場面はいろいろですが、大切にしている場面はどのグループでも共通です。それが話の山場です。ここは絶対外せない場面を子どもたちはキチンとらえているということです。「山場」という用語を実感して理解させることができます。

こういった授業をつくるために大切なのは、何と言っても教材分析です。教材分析をすることで、「何を学ぶか？学べるか？」が見えてきます。
白石先生の教材分析１０の観点は、とても参考になるものです。

【物語の１０の観点】
１　設定（時、場所、季節、時代、など）
２　人物（登場人物、中心人物、対人物、語り手）
３　出来事、事件
４　中心事物の変容
５　三部構成
６　因果関係
７　お話の図・人物関係図
８　くり返し
９　中心人物のこだわり
１０　一文で書く（〜が、〜によって、〜する・〜になる話）

【説明文の１０の観点】
１　題名・題材・話題
２　段落（形式段落、意味段落、形式段落の主語）
３　要点
４　事例（具体と抽象）
５　問いと答え
６　文章構成図
７　三部構成
８　要約
９　くり返し
１０　比較しているもの・こと

今回紹介された教材をこの観点で見てみると、この観点の持つ意味がよくわかります。

教材分析をもとに、どう授業をつくるかが教材研究です。教材分析によって見えてきた教材の特徴や論理を、どのような具体的な学習活動によって活かすかという、教材化の視点についても、わかりやすくまとめていただきました。

【物語の教材科の視点】
◎作品の内容に浸る
◎作品のおもしろさをとらえる（言葉、くり返し、ドラマティックアイロニー、内容……）
◎伏線をとらえる（ファンタジー、仕掛け、謎解き、推理……）
◎変容をとらえる（変容過程、因果関係……）
◎主題をとらえる
◎人物をとらえる（人物関係、人間の性格、人物の行動……）
◎音読する（会話……）
◎挿絵に着目する
◎場面構成をとらえる（三部構成、設定……）
◎発展の活動（紙芝居、音読会……）

【説明文の教材化の視点】
◎事例・題材をとらえる（目的・数、内容）
◎比較する（表にする、図にする、内容……）
◎構成をとらえる（三部構成、文章校正、実験観察〜結果〜考察、３文型）
◎題名との関連をとらえる（謎解き、筆者の主張……）
◎記号に着目する（「　」の活用、句読点……）
◎要約する（要点・要約……）
◎問いと答えの関係をとらえる（意味段落……）
◎順序をとらえる（アニマシオン的活動、順番……）
◎グラフや図、資料に注目する（活用、内容……）
◎接続語に着目する（つながり……）
◎発展の活動（補う、基本文型の活用……）

【詩の教材化の視点】
◎技法をとらえる（リフレーン、擬声語、擬態語、倒置法、擬人法、体言止め……）
◎言葉遊びをとらえる（音数、アナグラム……）
◎内容をとらえる（人物の心情、情景……）
◎リズムをとらえる（五七調、七五調、韻……）
◎音読する（群読、朗読、リズム打ち……）
◎創作する（作品の中にあるきまりを活用して、作品の内容との関連から……）

どうでしょう、教材研究の視野が広がったような気がします。

今回、白石先生から、短い時間の中で本当にたくさんのことを学ばせていただきました。資料もたくさんいただくことができ、これだけ密度の濃い講演はそうそうあるものではありません。本当にありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

ベテランの国語の先生は、高校の授業で古典の作品の一場面をグループで絵にするという活動を取り入れています。今まで教科書の脚注や資料集を見なかった子どもたちが、積極的に見るといった変化が見られるようになったそうです。グループの中から「あー、そうだったのか」といった声が上がったりもするそうです。

この日は、２年生の古文での授業です。
徒然草の「世に従はん人は」の「沖の干潟はるかなれども、磯より潮の満つるがごとし」が表していることが何かをまとめ、この話から場面を選んでイラストにするのが課題です。これまでに、グループでワークシートにキーワードを書きだし、それをもとにまとめる作業をして、イラストも描いています。
グループの隊形になるように指示をし、班長を集めてこの後の活動の指示を行います。机を移動したばかりの落ち着かない状況で班長を集めたので、ざわつきが止まりません。全体に対して指示、確認をしてから、グループにした方がよかったでしょう。
互いにまとめを聞き合い、質問や疑問があれば話し合って、その内容を代表が全体で発表する流れです。
子どもたちの様子を見ていると、互いに聞き合っているというよりも、発表予定者が仲間の意見を聞いてまとめているだけのような感じがします。意見をもとに話し合えているグループは少ないように感じました。

代表が前に出て発表しますが、子どもたちの顔が上がらないことが気になります。発表者も手元のまとめを読んでいるので子ども同士の視線が交わりません。子どもたちは自分のまとめと比べているのでしょうか、ワークシートを見ながらもよく聞いているように見えます。しかし、発表を聞くことの意味が明確になっていないので、子どもたちが発表から何を得ようとしているのかはよくわかりません。また、自分の発表が終わるとほっとしてか、その後聞いていない子どももいます。聞く目的をはっきりさせる必要があります。
発表が終わると質問を受け付けますが、なかなか質問は出てきません。発表のねらいもはっきりしていないので、質問をする視点も明確ではないのです。最後に子どもたちが拍手をして終わります。しっかりと拍手をすることから、子どもたちの人間関係のよさを感じます。しかし、形式的になっているように思います。この一連の活動の目標に対してどうであったかという評価が必要です。これが、明確になっていないので形式的な拍手での評価で終わってしまうのです。

発表を聞きながら本文にあたるなど、何らかの反応を示す子どもがいます。質問が出にくいのであれば、代わりにそういう子どもたちに何か問いかけてみると面白かったかもしれません。
子どもたちの発表は、個別にどのような意見があったかが中心で、それをもとに話が深まったという報告はあまりありません。しかし、中にはグループ内でそれは違うと議論になったものもあります。こういった話題を学級全体の話し合いにつなげたいところです。
授業者はすべのグループの発表終了後、「自分たちと違う考えや、発表を聞いてなるほどと思ったことがあったのではないか？」と問いかけ、もう一度グループで話し合わせます。こういった活動をすることを事前に伝えて発表に臨めば、また子どもたちの姿は変わったと思います。

司会役の班長が、話をつなげようとしていますが、単発の意見が出るだけで深まっていきません。授業者が全体で子どもたちの発表を焦点化して議論すべきことを明確にしておくべきだったしょう。
授業者は子どもたちの動きが止まっていることに気づいて、「もう意見が出ないという班はこんなこと考えて」と次の課題を提示します。よい判断ですが、「もう意見が出ない」と条件を付けたために、聞こうとしない子どもも目立ちます。いったん作業を完全に止めて、新たな課題として提示した方がよかったでしょう。
子どもたちのイラストに「生老病死」が多かったが、その理由を考えてほしいというのが新たな課題です。時間のこともあったでしょうが、まず子どもたち自身にそのことを気づかせる場面がほしかったと思います。それがないため、どうしても自分たちの課題になりにくいのです。この後子どもたちが再び動きだしましたが、参加できない子どもも目立ちます。

再び発表させますが、きちんと話し合いを止めませんでした。自分の座席で発表させたこともあり、それを聞かずに自分たちの話を続けているグループがありました。
最初の発表を「想像しやすい。描きやすい」と授業者がまとめます。「このグループでも描きやすいと言っていた」と言って、いったん子どもの考えをつなぐのですが、そのまま順番で次のグループを指名します。こういう場面では順番にこだわらずに、同じ考えのグループの話を聞くとよいでしょう。
次のグループは、本文に「生老病死」について書いてあるからと答えます。「なるほど」と授業者は受容して、「本文には季節のことやいろいろなことが書いてあるのに、なぜそちらは描かない、描きにくい？」と返します。それに対して発表者は「わからない」と答えます。仕方がないので、次のグループに移りました。ここでの切り返しは発表者に対するものでしたが、「どう、みんなはどう思う？」と学級全体に広げて、他の子どもにも問いかけたいところでした。よい意見や、より深く考える材料が出てきているので、それを全員のものにすることを意識するとよいでしょう。

この日は時間がないからということで、「みんなに答を言ってほしかったけれど」と前置きして、「具体的だから」と解説を始めます。答と言った時点で子どもたちは、授業者の求める答探しをするようになってしまいます。ここで解説をすることよりも、答が出てくるための活動をしたかったところです。全部のグループを発表させることを優先するのではなく、途中であった「本文には季節のことやいろいろなことが書いてあるのに、なぜそちらは描かない、描きにくい？」という問いかけをもとに焦点化していけば、子どもたちは、描きやすいか描きにくいかが、具体的か抽象的かで決まることに気づいたと思います。ちょっとと残念でした。

授業者は日ごろから子どもたちをよく見ているのでしょう。子どもの様子から、必要な対応をとろうとしていました。切り返しもできるのですが、発表を全部のグループに順番にさせなければいけないと考えているために、授業の自由度が狭めてしまっています。発表の仕方を工夫することで授業者の力がもっと発揮されると思います。

この学校で、授業改善に向けての第一歩が踏み出されたように思います。この波が学校全体に広がり、大きなうねりになることを期待しています。次回は、全体に対してお話をさせていただきます。今回の５つの授業で見せてくれた子どもたちの具体的な姿をもとに、ポイントを整理してお伝えしたいと思っています。

昨日の日記の続きです。

ベテランの先生方もグループを活用した授業に挑戦してくれました。
高校１年生の国語は絵や写真を言葉で表現する授業でした。
最初の挨拶の時に、子どもたちをよく見ています。準備ができていない子どもがいたので、号令を待つように指示しました。
柔らかい雰囲気で、穏やかな語り口です。教科書を開くように指示すると、子どもたちは落ち着いて指示に従います。子どもたちとの関係のよさが感じられます。
夏目漱石の夢十夜の紹介を行います。作品の一部を範読し、続いて、夢一夜を漫画化したものも紹介します。漫画では女性がベッドに寝ているが、自分は小説を読んで和室で布団に寝ているイメージを持ったことを話し、受け取るイメージが人によって異なることがあると伝えます。ちょっとした読書紹介ですが、そこに授業者の伝えたい思いがさり気なくこもっていました。子どもたちに伝えたいことをたくさん持っている方のようです。押しつけがましくなく伝えようとするその姿勢は、子どもたちにも伝わっているように思いました。

「絵と文章の間には落差があることを学習した」と前回の授業のまとめを授業者が説明します。今日はその続きをもうすこしやってみようと伝えます。子どもたちは授業者の言葉を聞いていますが、顔は上がりません。「どんなことを学習した？」と子どもたちに問いかけて、顔を上げさせたいところでした。
校舎のような建物の前で家族らしい大人と子どもが写っている集合写真を見て、内容がよくわかるような説明の文章を書くのがこの日の課題です。教科書に従って、全体、人物、背景の３つの視点で文章を個人で書き、その後グループで突き合わせてまとめます。この日の活動の流れをきちんと伝えていますが、やはり子どもたちは教科書を見ていて顔が上がりません。続いて授業者は今指示した内容を板書します。ここで子どもたちの顔が上がり始めます。板書の後、客観的な文章で箇条書きにすると補足します。ていねいな対応で指示を徹底させていますが、一方的なコミュニケーションになっているのが残念です。
何をするのかはとても明確なのですが、子どもたちは指示に従って活動しているだけです。この活動の目的や目標が子どもの視点で明らかになっていないことが気になります。子どもたちは３つの視点で箇条書きにしていきますが、どのような文章が書ければよいのでしょうか。その評価の基準はどのようなものでしょうか。「読んだ人がどのような写真か想像して、本物に近いイメージが持てるような文章にする」「写真の雰囲気までも伝える」といった目標が必要なように思います。

机間指導で子どもの書いているものを見ながら、「真ん中の女の子の入学じゃないかもしれない」「まずは、自分で」とヒントを話したり追加の指示を加えたりします。「たくさん書くように」と途中で目標が追加されました。「家族じゃないかもしれない。男の人と女の人の間に隙間がある」と揺さぶったりもします。もしこういったことをするのであれば、途中でいったん止めて、どんなことを書いたか何人かに発表させ、そのやり取りの中で授業者が写真の中の「事実」と写真を説明する「客観」を意識させるような働きかけをすればよいと思います。

５人のグループになって互いに聞き合います。グループをつくる時の子どもの動きがやや遅いことが気になります。通常の隊形と違い、輪になります。面白い試みです。教室に余裕があるので可能になっています。ただ、反対側の子どもと距離が大きくなるので、声を大きくする必要がありそうです。子どもたちは、程よいテンションで話していましたが、一通り発表し終わったころに、一部のグループで大きな声が上がりました。何か面白いことを発表した仲間がいたのでしょう。それを引き金に全体のテンションが異常に上がりだしました。ちょっと心配な状況です。授業者はしばらく様子を見ていましたが、次の活動に移るための指示を始めました。よい判断です。ところが先ほど声を上げたグループの子どもがしゃべるのをやめません。「○○班の人。△△君、どう？終わった？」としゃべっている子どもに声をかけます。決して強い口調ではありません。しかし、すぐに口を閉じ落ち着きを取り戻しました。子どもとの関係がよいからこそ、指示が通るのでしょう。
続いて、仲間の情報で参考になるものを付け加えてよいので、これらをもとに客観的に全体の構成をまとめることを指示します。「校舎が白いので新築１年目」と書いてあったが、これは客観ではないと注意をします。前時までに主観と客観の違いは押さえてあったと思いますが、まだ注意が必要なようです。ここで、授業者が明確にこれは違うと否定していますが、できれば子どもたちにどう思うか聞いて、自分たちで判断、修正させたいところでした。

グループの隊形のまま、個人作業に入ります。どのようにまとめればいいのかよくわからなかったのでしょう、書き始める前に相談している姿が見られます。方向性が見えたのでしょう、しばらくするとしゃべるのをやめて書くことに集中し始めました。ただ先ほど声を上げたグループは、なかなか書き始めようとはしません。声こそ大きくないのですが、まだしゃべっているようです。授業者は机間指導をしているのですが、そのグループにはなかなか向かいません。気づいていなかったのかもしれません。結局そのグループの数人は、最後まで書くことに集中しませんでした。
子どもから受けた「操作報告のように書くのですか？」という質問を全体に対して説明します。子どもたちの作業を止めずに話をするので、手が止まらない子どもがほとんどです。この質問を活かすのであれば、全体を止めて中間発表をし、その中で「○○君が面白い質問をしてくれた。聞かせてくれるかな？」とその子どもに発表させて、「どう思う？」と子どもたちに判断させたいところでした。
書き終った子どもが出てきたので、早く主観、妄想を入れた文章を書きたい子どももいるだろうからと、並びに書くように指示しました。「妄想」を書くことは面白いと思うのですが、できれば「推測」としたいところです。何らかの「根拠」が必要なのが「推測」です。「妄想」では根拠も何もありません。ちょっと飛躍しすぎるように思います。

作業をやめて、元の隊形に戻り、「書いたことについて振り返ってみましょう」とまとめに入ります。ここで授業者が「客観と主観で文章を書いたけれど、客観で文章を書くのは難しいと感じてくれればいい」とまとめます。これでは授業者が子どもたちに感じてほしいことを結論として強制していることになります。振り返りは、子どもたち自身に出力させるべきものです。
２０２０年の入試の予想問題の例として、８００字で写真の意味を説明する問題を紹介し、これからは、一問一答形式の答が明確にあるものではなく、自分で考え、自分なりの答を生み出すことが大切であると説明します。子どもたちは活動するのですが、最後は授業者が伝えたいことを一方的に話す形になっていました。子どもたちが書いた文章をもとに考えたり、深めたりする場面がありません。伝えたい思いがたくさんあるために、こうなってしまったのだと思いますが、子どもたち自身の言葉で語らせたいところでした。

今回の授業は、与えられた写真でやらされている感があったと思うので、次は自分たちで選んだ写真でやることを告げ、授業者が用意したインパクトのある写真を紹介して終わりました。

この授業の続きを別の学級で見ることができました。
授業者は毎時間、読書や授業に関連しものを紹介しているようです。今回は、絵や写真を表現することに関連して、小説の脚本化の例を少し話されました。こういった活動もしてみたいと伝えます。国語教師として、子どもたち伝えたいことが全身からあふれているような方です。だからこそ、子どもたちは授業者の話を真剣に聞いているように思いました。ある種、古き良き時代の教師の姿を彷彿とさせてくださる方です。とはいえ、新しい授業スタイルに挑戦するという姿勢も併せ持っていられます。こういう先生にお会いできたことはとても幸せなことです。

前時の活動を授業者が振り返って、この日の活動に移ります。アクティブ・ラーニングという言葉を主体的に学ぶと説明して、教科書の写真ではやらされている感が強いので、今回は子どもたちが選んだ写真をもとに、前回と同じような手順で進めることを伝えます。
用意された写真は、「銃弾を受けてまさに崩れようとする兵士」「餓死寸前の子どもを、その横でじっと見ている禿鷹」「ベトナム戦争で、ナパーム弾で焼け出されて裸で逃げている少女」「阪神淡路大震災で、崩れた橋から今にも落ちそうなバス」など、子どもたちを惹きつけるインパクトのある報道写真です。黒板に貼っていくと、子どもたちからは、「おー」といった声が上がります。中にはその写真を見たことのある子どももいるようです。授業者はこの写真がどういうものであるかの説明は一切しません。子どもたち自身で読み取らせようというのです。

グループで、どの写真を選ぶかを決めさせます。この学級は人数が少ないからでしょうが、先ほどの学級と違い４人グループで、机はピッタリとくっつけました。
子どもたちで写真を選ばせることを主体的と言っているのですが、グループで一つ決めるのは問題があります。決定するための根拠がないからです。それぞれの思いがぶつかったときに、自分の思いを通せない子どもが出てきます。グループで同じ写真について書くことで、互いに学び合わせるのがねらいならば、まず自分の書きたい写真を選ばせて、同じ写真を選んだ子どもでグループをつくるという方法もあります。人数の調整が難しいかもしれませんが、自分で選ぶことを優先した方がよいように思います。１人しかいない子ども同士でグループをつくるのもありではないでしょうか。

子どもたちはどの写真にするか決めかねているようです。近くで見ていいよと授業者が声をかけると、２／３ほどの子どもたちが席を立って黒板に見に行きます。一部の子どもだけが見に行っているグループもありましたが、途中で残りの子どもも見に行きます。写真を前にして相談を始めるグループもあります。誰も席を立たなかったグループは、人だかりが消えると全員で見に行きます。なかなか面白い行動でした。
席に戻って来てすぐに書き始めている子どももいますが、次の指示待ちをしているのか多くは動きがあまりありません。授業者は各グループが選んだ写真を個別に確認した上で、必要なグループには写真を渡しました。この動きをきっかけに子どもたちは鉛筆を持ちます。
しばらくすると、子どもたちの手の動きが止まりだします。絵を前にして話している子どももいますが、なかなか４人のかかわりは生まれません。しかし、ある程度時間が経つと子どもたちは話し始めます。どう書けばいいのか、一人では行き詰まったのかもしれません。子どもたちが話し出したのを見て、「文章にして見てね」と授業者が書くことを促します。「あと５分待ちましょう」と授業者がタイムリミットを設定すると、書くことに集中し始めました。

「客観的に書くこと」が、活動の目的ですが、今回の写真は客観的な事実を切りとることで撮影者が伝えたい主観があります。ここをどのようにとらえるかが難しいところです。書けた人に対して、今度は主観で書くように指示します。子どもたちは、時間いっぱい集中して書き続けました。
最後はグループで読み合って、代表を決めるように指示しますが、客観的に表現することの意味がはっきりしていません。表現することで何が伝わればいいのかが明確ではないのです。この一連の活動の前に、客観的な文章を書く意味、その価値について子どもたちが考える、気づくような場面が必要だったと思います。

活動を終わって、授業者がまとめに入ります。子どもから「これって正解があるんですか？」という質問があったことを伝え、「正解があるわけではない」と前置きした上で、写真の解説を始めました。「目の前で死にかけている子どもを助けずにシャッターを切っていると非難された」といった、それぞれの写真にまつわるエピソードも話します。その話を子どもたちはとても集中しています。ここでも、これらの写真を通じて伝えたい授業者の思いを強く感じます。このことはとても素晴らしいのですが、子どもたちが行った活動の具体的な評価や価値付けがなかったことが残念でした。

授業について深く考えられている先生です。自分が伝えるのではなく、子どもたちから引き出すことを意識されると、授業は大きく変わると思います。この先生の授業が今後どのように変化し、進化していくかとても楽しみです。

この続きは、明日の日記で。

私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。
今年度は学校全体でグループ活動を取り入れた授業を目指すことになっています。今回はまず取り組んでいる方の授業を見せていただき、その様子から今後の方向性を見つけることをねらいとしました。
４人の先生の５つの授業を見せていただきました。新しいことに取り組んだからこそ、見えてくることがありました。

中学校２年生の数学の授業は、子どもたちに試験問題をつくらせるのが課題です。
すぐにグループにしてまとめるための用紙を配ります。配り終わると話を聞くようにと指示をします。しかし、いったんグループになって作業の準備をしていた子どもたちの動きを止めるのは大変です。指示をしてから、グループにして用紙を配ればよかったでしょう。
子どもたちが集中しないまま、「出るかもしれないよ」と授業者が言ったところを参考にして試験問題をつくるとよいと話をしました。ここで注意をしたいのは、先生が出るかもしれないと言ったのと似たような問題をつくるのか、出るかもしれないと言った理由を考えて問題をつくるのか、どちらをさせたいのかです。放っておくとどうしても前者になってしまいます。できれば、後者の視点で考えさせたところです。「試験には大切なこと、考えてほしい問題を出すよ。何が大切かをよく考えてください。発表は、なぜこのような問題をつくったのか理由も聞かせてね」といった、課題の提示や指示をするとよいでしょう。

子どもたちは、問題をつくりにあたって明確な戦略がありません。つくった問題を持ち寄っても、どれがよいか判断する基準を持っていないのです。そのため根拠のない活動になりがちです。どうしても子どもたちのテンションが上がりやすくなるのです。
まずは、試験範囲で大事なことは何かをグループ内で共有することが必要でしょう。それだけを話し合わせて、全体で共有してから問題をつくらせてもよかったと思います。解第解決のための足場となるものが必要なのです。

４人のグループなのですが、２＋２に分かれているグループが目立ちます。まとめるための紙が２枚あったので、１枚ずつに分担されてしまったようです。こういったことにも注意が必要になります。
結局子どもたちはそれぞれで問題をつくり一つにまとめているだけです。グループで話し合う必然性がないのです。黙々と自作の問題をつくっている子ども、集中力が切れている子ども、同じグループでも子どもたちの様子がばらばらになっていきます。

授業者は机間指導をしながら、個別の子どもたちと話をします。先生の役割は、子ども同士のかかわりを促すことです。授業者がかえって子どもたちのかかわりをじゃますることになってしまいます。
授業者としゃべっていた子どもが、その後集中力を失くしている場面がありました。授業者との話は課題解決のためではなく雑談になっていた可能性があります。

各グループでまとめた紙を授業者が回収して、全体に見せていきます。あるグループのものを見て「すごい」と声が上がります。一気に子どもたちの集中が高まります。友だちのものはやはり気になるのです。ただ、紙が小さいので細かいところまで見ることができません。実物投影機などを活用するとよい場面です。授業者は「なかなかいい線いっているんじゃないですか」と言って次のグループのものに移ります。もったいない場面です。せっかく子どもたちが反応したのですから、どこがすごいのかを子どもたちに聞いて評価させたいところでした。授業者が「いい線いっている」と言っても、その理由はわかりません。せめて、どうしていい線いっているのかを子どもたちに考えさせたり、説明したりして共有したいところでした。
順番に見せていく中で、授業者がきちんと評価しないものもあります。子どもたちにも評価させないので、これでは意欲が落ちてしまいます。子どもたちに、グループごとにお薦めだという問題を選ばせるといったことが必要だったでしょう。
問題を見る時は集中するのですが、授業者のコメントに対してはあまり集中しません。もう作業が終わって満足してしまって、授業者のコメントには興味がないのでしょうか。ちょっと気になる場面でした。
最後に、試験範囲が終わった後に授業者が出るかもしれないと言ったことをメモしておけば今回とても役に立ったはずだとまとめます。次の時間にもう一度確認すると子どもたちに告げますが、そうであればこの日の子どもたちの活動は何だったのでしょうか。結局先生が出したい問題を出すのかということになってしまいます。
子どもたちが、ただ問題をつくらされただけと思ってしまうことが心配です。

この授業の課題をいろいろと指摘しましたが、これはグループ活動を取り入れたから見えてくることです。逆に言えば、この課題を解決すれば、ぐっとよくなるということです。挑戦してくれたことが大きな前進だと思います。これからの進化がとても楽しみです。

今年から教壇に立つ講師の方の高校生の英語の授業は、小テストから始まりました。
子どもたちは、一生懸命に取り組んでいます。終わった後、子どもに答を言わせます。授業者は「ピンポン」と確認します。途中からは、授業者が答だけを言っていきます。答を聞けば理解できる問題なのかもしれませんが、少し気になります。間違えた子どもができるようになる場面を意識することが必要です。

２人か３人の組になるようにとだけ指示しますが、子どもたちは、どうすればよいか少し困っています。どの列とどの列がくっつくというように具体的に指示をする必要があったでしょう。２人が机を向かい合わせにしている組もありますが、ペアの場合はあまり勧めません。対決型になるからです。授業者がこれも指示するべきでしょう。
ＡＢＣの３つの問題が準備されています。組ごとに各自どの問題を選ぶかを決めます。問題は穴埋めです。「教科書を見ながらでいい」とどのページを見るかも指定します。子どもたちは黙々と問題を解きますが、組をつくる理由がわかりません。作業終了後、”dictation”をやると説明します。自分が穴埋めをした問題を読み上げ、それを聞いた人が書き写すのです。なるほど、そういうことだったのかとわかりますが、先が見えないミステリーツアーでした。作業開始前に流れを伝えておくべきだったでしょう。
この”dictation”が成立するためには、「読み手が正しい答を正しく発音で読むこと」「聞き手が、少なくともその文章に出てくる、単語や言葉を知っていること」が条件です。この条件を満たしているかが気になります。また、聞き手は穴を埋めるだけですから、文章を聞き取ろうとするのではなく、穴埋めの答だけを聞こうとします。言葉を理解する活動にはつながらない可能性があります。中には、聞かずに教科書を見て写している子どももいます。子どもたちは、友だちの言葉を理解するのではなく、ワークシートの穴埋めが目的化しています。ワークシートを使う時に気をつけなければいけないことです。

２人組をくっつけて４人組をつくります。リーダーを決めるように指示しますが、その必要性はあまり感じません。グループごとに異なった課題が与えられます。「３人称単数現在」「助動詞を使ってみよう」「５文型」といったものです。子どもたちが持っている文法の副教材を使ってこれらをまとめるのです。こういった知識をまとめて、英語が使えるようになるのか疑問です。このような課題をグループで取り組む、目的や目標は何かよくわかりません。しかも、グループごとに課題が異なるので、どう共有するのでしょうか。
まとめると言っても何をすればよいのかよくわかりません。授業者が個別のグループに対して説明しています。説明が必要なのであれば、作業を止めて全体に対して行うべきです。
また、子どもが授業者に質問して、それに対して答えています。グループで活動しているのですから、子ども同士で解決させるようにすることが大切です。授業者が子ども同士のかかわりを切ってはいけません。
基本的に、副教材の内容をまとめるだけであまり頭を使う必要はありません。子どもたちが個別に付箋まとめたものを貼るだけの作業になっています。
終盤になってくるとさすがに集中力が切れてきます。この活動の目標や評価が見えないので、集中を維持できないのです。最後にグループごとに付箋をまとめた紙を集めてこの時間は終わりました。
これを教室に掲示したりして共有するようですが、他のグループがまとめたことを見て力がつくのでしょうか。そうであれば、授業者がまとめて配ればそれでよいことになります。
子どもたちは、グループの形にすると頑張って取り組みます。だからこそ、何をやらせるのかが大切になるのです。

授業者は、アクティブ・ラーニングに取り組むために書籍を購入して勉強したそうです。意欲的な先生です。しかし、まず英語の力をつけるために何が必要なのかをしっかりと押さえておかないと、アクティブ・ラーニングは単なる活動になってしまいます。残念ながら高等学校の実践は、子どもが活動すればよいというレベルのものがまだまだ多いようです。単に形だけアクティブにしても意味はありません。
とはいえ、くどいようですがまず取り組んでみなければ何もわかりません。アクティブ・ラーニングをきっかけにして、英語の力をつけるにはどのような活動が必要なのか、じっくり考えてほしいと思います。まだまだ、教師人生はスタートしたばかりです。焦らずに一歩ずつ前に進んでほしいと思います。次に授業を見せていただく機会が楽しみな先生です。

この続きは明日の日記で。

６月の上旬に中学校で授業アドバイスをしました。この日は３年生と１年生の様子を見ることを中心にしました。

３年生は、一部の授業で子どもたちの集中が切れていました。というか、子どもたちが先生を見透かしているように見えます。参加する子どもはテンション高く反応しますが、そうでない子どもは、自分に必要と思える場面のみ参加します。計算高いと言ってもいいでしょう。授業者がそこまでの参加を求めていないと子どもたちが感じているのかもしれません。授業者が子どもとの信頼関係を築けなかったということでしょうか。この学校では３年生になれば、どの先生の授業でも前向きに参加するのが通常なのですが、ちょっと気になります。どうこう言っても３年生です。授業者が意識をすることでよい方向へ変わっていくはずです。子どもたちに積極的な参加を求めてほしいと思います。
もちろん多くの授業では、子どもたちが積極的に参加している姿を見ることができます。しかし、子どもたちがよく聞いてくれるので、授業者がしゃべりすぎるように思います。また、授業業者が結論をまとめることが多いようにも感じました。力のある子どもたちなので、授業者が自分の言いたいことを言うのではなく、もっと子どもたちを活かすことを考えてほしいと思いました。

１年生は、出身小学校の色を引きずっている子どもが多かったように感じていたのでしたが、それがまじりあって一つの色になりつつあります。そのこと自体はよいのですが、隙あらばテンションを上げて発散しようという空気を全体に感じました。ちょっとした雑談や脱線に過剰に反応する傾向があります。授業者が意識してコントロールしないと、落ち着かせるのに時間がかかってしまいます。
このことは、授業者の問いかけによく反応する子どもがいるということでもあります。上手く拾って、全体につないでいけば授業は活性化するのですが、一つ間違えると一部の子どもと授業者だけで進んでいくことにもなります。このことを意識できている先生は上手く全体をコントロールできているのですが、そうでない方も目に付きます。授業者が、場面ごとに見せてほしい姿を明確にしていれば、子どもたちは素直にそういう姿になっていきます。
この学年の子どもたちは、授業者が意識していないと勝手な行動をとる傾向があります。同じ学級の子どもたちでも、授業者によって驚くほど見せる姿が変わります。力のある先生でも、自分の授業ではよい姿を見せているのでこのことに気づきにくい傾向があります。学年全体としてこのことを意識していないと、勝手な行動が増えていき、気づいた時には手遅れになってしまうこともあります。また、担任が子どもたちにどうあってほしいかを明確に意識できていない学級もありました。これは、担任に意識してもらうのはもちろんですが、まわりの先生方がサポートしないとなかなか立て直すことができません。
今回、学年主任と一緒に回ることができたので、こういった状況にはっきりと気づいていただけと思います。若い先生も多く、個々の力量に差がありますが、チームとして助け合って切り抜けることを期待しています。

この日は初任者の先生と一緒に授業を見る時間を多く取れました。
今回は特に、わからない、困っている子どもが、わかる、できるようになる場面を意識してもらいました。このことが一番よくわかるのが実技教科です。体育の陸上競技の授業でそのことを実感してもらいました。
ハードルはタイムを計っている場面でした。この場面は成果を知ることが一番の目的なのでしょうが、友だちの走っている姿を見て学ぼうとしたり、応援したりしている様子がないのが気になります。ただ走っているだけでは力はつきません。意識して走ることが大切です。また、授業では自分が直接活動している時間は意外と少ないものです。待っている間にどのような活動をするかがとても重要になります。友だちの走りを見てよいところを見つけたり、時にはアドバイスしたりすることは、自分が意識して走ることにもつながります。そういったことができるように、バディやグループで具体的に役割を与えておくことが大切です。走り高跳びなどは特に待ち時間が多いので、順番を待っている時間に何をさせるかを指示しておかなくては時間がムダになってしまいます。
この時間は複数の競技を同時展開しているのですが、集合させて話をする場面に差がありました。話しているのにもかかわらず、子どもたちの視線が指導者に向いていないグループもあれば、話す前から指導者を全員見ているグループもあります。その違いについて考えてもらうことで、どういったことが大切かを学んでくれたと思います。
わかったからと言ってすぐにできるようになるわけではありません。毎日意識して子どもたちと接することで、次第にできるようになるものです。大切なことは何かを意識し続けてほしいと思います。

今年度は諸般の事情で、訪問回数が減っています。次回は９月の訪問になります。夏休みを間にはさむので、どのような変化が起こるのか不安と期待が混じります。とはいえ、どの学年もチームワークはよいので、きっとよい方向へ変化すると信じています。楽しみにしたいと思います。

小学校の授業研究で助言を務めてきました。
たまたま校長が、別の市で私が講師を務めている研修の担当だったことがあり、面識のある方で驚きました。また、私が関係していた研修会に学生時代ボランティアでお手伝いをしてくれていた先生もいたりと、何かと不思議な縁を感じる学校でした。

授業は２年生の生活科で、トマトをもっとおいしく、大きく育てるためにどんな世話をしたいかを考える場面でした。授業者は笑顔が多く、よい雰囲気の教室でした。
子どもたちに教科書の準備を指示して、今までどのような世話をしてきたか確認します。まだ準備ができていない子どもがごそごそしているのに挙手した子どもを指名します。指名された子どもの話を聞くことよりも教科書の開くことや見ることを優先している子どもが目立ちます。挙手している子どもを順番に指名しながら進みます。挙手は３分の１ほどだったので、いったん子どもたちの動きを止めて、改めて問いかけ直すとよかったと思います。また、今までやってきたことですからどの子どもも答えることができるはずです。隣の子どもと確認させるといったことをすれば、もっと挙手は増えたと思います。
友だちが発言の途中で詰まった時に、まだ発言中なのに挙手をする子どもが何人もいます。発言したくて、「あー」と声を出している子どももいました。発言意欲が旺盛なのはいいですが、友だちの発言が終わるまで待てるようにすることが必要です。基本的に一問一答で、同じ答であれば最初に発言しないと発言の機会がないことが原因の一つです。「同じように考えた人と？」といった、つなぐことを意識するとよいでしょう。
挙手して指名された後、言葉が出なくなる子どもが何人もいました。挙手して指名されることが目的化して、指名されると発言したいことがとんでしまうのでしょうか。このこともちょっと気になりました。

子どもたちに、大きな野菜、おいしい野菜をつくろうとする意欲を持たせるためでしょうか、野菜を使った料理の動画を見せます。パソコンの調子が悪かったこともあり、授業者は動画を再生している間ずっとパソコンにつきっきりで、子どもたちを見ていませんでした。途中で画面から目を離している子どもがいたのに気づいていないようです。
「おいしそうでしょう。いっぱい、ナスやピーマンも使っていたし、野菜がいっぱいできたらつくれそうだね」と話しますが、子どもたちはそのことを意識していたでしょうか。動画を見せる時は、その目標を子どもたちに明確に与えないと、漫然と見てしまいます。「どんな野菜を使っていたか、後で聞くからね。しっかりと見てね」といった、視聴後にする質問をあらかじめ与えておくとよいでしょう。

「甘くて、おいしくて、大きくて、たくさんのトマトをつくりたい。どんなお世話をしてあげたいか」という、課題を子どもたちに問いかけます。教科書を見ている子ども、集中力をなくしている子どもいろいろです。挙手は数人です。まず、考える時間を与えることが必要です。また、どんな世話をしてあげたいかというのは、根拠なく答えることもできる発問です。意図的に発言しやすくしたのかもしれませんが、ちょっと違和感がありました。大きなトマトをつくるといった目的があるのですから、そのために必要なことをもとに考えることが必要です。「子どものしてあげたいことを出させ、それは何のためかと理由を整理していくのか」、「知識をもとにどうするとよいのか、自分にできることは何かを考えさせたかったのか」、ねらいがよくわかりませんでした。

子どもたちは、したいことというより、今までしてきた世話のことを発表しているようです。授業者も、「水やりと書いていた人、他にもいたよね」と声をかけ、子どもたちは「賛成」とハンドサインを出します。したいことなのですから、「賛成」という言葉は違和感がありました。また、水やりは欠かすわけにはいきませんので、全員手が挙がるべきですが、挙がらない子どもがいたことが気になります。その子どもたちに、「水やりやらない？」と声をかけて参加を促したいところでした。
「水やり賛成の人、他にも言ってもらおうかな」とつなぎます。続いて水をたっぷりやるといった意見が出てきますが、それを受けて授業者はすぐに板書をします。「同じ意見の人いる？」「違う意見の人いる？」と、聞いている子どもたちを常に参加させることを意識する必要あります。友だちの意見を聞いていない子どもたちが目立ちます。授業者が板書してもそちらを見る子どもも少ないようです。板書中にすでに挙手をしている子どももいます。子どもたちの姿がバラバラになっていきました。
「水はたっぷりあげた方がいいんだ？」と揺さぶると、水はあまりあげない方がいいという意見がでてきます。授業者はどちらの意見も受容します。なかなか面白い展開です。この意見に続いて、「水をやりすぎると根っこが腐る」という意見が出てきました。授業者が、「何で知っているの？」と問い返すと、「お母さんに聞いた」と返ってきます。「根っこが出てきちゃう」「実が割れちゃ」と子どもの意見が続きます。授業者は「水をあげた方がいい（と思う）人いないの？」と揺さぶったりするのですが、立ち止まって焦点化する時間がないため、多くの子どもはこの展開についていけません。集中力がなくなってきました。
どこからか知識を得た子どもがそれを披露しているだけです。他の子どもがその意見に対して反論や同意をすることはできません。そのための根拠となるものが何もないからです。授業者は子どもの意見をしっかりと受容するのですが、発言者以外はかかわれない状況が１５分以上続きました。

水やりをどうするといいのかは、知識です。挙手で発表させていくだけでは意味がありません。知識を与えたければ、教えればいいのです。そうではなく、今後の理科や社会科につなげるのであれば、どうすれば知識を得られるかを考えさせることも意味があります。「両親やまわりの大人に聞く」「本で調べる」「条件を変えて育てる実験をして観察する」といったことを考えさせたり、整理したりするのです。
「お母さんに聞いたんだ」と強調して、「誰かに聞いた人いる？」とつなぎ、「わからないことは聞くという方法があるね」とまとめたり、「どうすれば確かめられる？」と聞いたりするとよいでしょう。「本で調べる」「試してみる」といった言葉がでてくれば、それを整理することで、知識の得方がわかってきます。

水やりに続いて肥料の話になりましたが、肥料をあげる間隔、時期などを詳しく説明する子どもがいます。これはよい機会です。授業者は「どこに書いてあったの？」と確認して、本を持ってくると、「ここに書いてあったね」と全体に示します。ここは、本で調べることをきちんと価値付けして、「本で調べるといろんなことがわかるね。他にも本を見た人いる？」「どんな本を見た？見たらいいの？」と学級全体で共有したい場面でした。

水やり、肥料以外にも何をしたいかを発表させますが、子どもたちの集中力は戻りませんでした。
意見が出尽くしたところで、ここからＴＴでの授業に変わります。「野菜づくりの名人の先生に聞きましょう」ともう一人の先生がゲストで登場します。ゲストの先生は、子どもたちがいっぱい考えてくれてうれしいと最初に伝えます。Ｉメッセージを上手く使っていました。
水のやり方について実験をします。乾いた土を入れた水槽に水を撒いて、どのようになるのかを実物投影機を使って観察します。「やって見よう」と言うのですが、「どれくらいの水をやればいいのか、試してみよう」と目的を明確にした方がよかったと思います。
担任が水をやり、ゲストの先生が解説するのですが、担任は水やりで、ゲストの先生はディスプレイを見ているので２人とも子どもを見ていません。子どもの反応を見ることは、誰を指名するかといった次の展開を考えるために重要なことだという認識を持ってほしいと思います。
ペットボトルの半分くらい水をやったところで、ゲストの先生が「さっき半分くらいって言ってくれた子がいたね」と説明します。「半分やる」がまだ子どもたちに課題として共有されていません。実験を始める前に、「半分と言った人もいたね」「たっぷりと言う人もいたね」と確認して、このことを意識させておくとよかったでしょう。

横から見て、半分では水が下まで浸みていないことを目で確認した後、土を掘って見せます。白い土が見えると子どもたちから「あっ」という言葉が湧き上がってきます。わざと上からだけしか見せずに、「しっかり水が浸みたね」とミスリーディングしてから見せると、もっと効果的だったでしょう。
子どもたちが反応するよい場面でしたが、それだけに、子どもたちに課題を意識させたり予想させたりすることをしておくと、実験の意味がもっとよくわかったでしょう。ちょっともったいないと思いました。

ここで、ゲストの先生が手作りのトマトの根っこのモデルを見せて、水がどこまで浸みなければいけないかの説明をします。根っこがどのようになっているのか子どもたちは観察したのでしょうか。もし、そうであればどんな風になっていたかを子どもたちに確認したいところでした。そうでなければ、実際に見せるか、写真で確認することが必要だったと思います。授業者が一方的にモデルを与えると子どもたちは自分の目で確かめようとしなくなります。理科につながっていくことなので、事実を確認することを大切にしてほしいと思います。

「水が途中までしかないと、全部の根っこは水をもらった？」問いかけますが、ちょっと誘導しているように感じます。「これでいい？」と確認して理由を聞けば、子どもたちで説明できると思います。時間の関係もあったでしょうが、ちょっともったいない気がしました。「下の方、もらえない」というつぶやきを拾って、結局先生が、水が皿に出てくるまでやればいいと結論をまとめました。「下まで水が浸みたかどうかどうすればわかるんだろう？」と問いかけるとよかったでしょう。鉢の底に穴が空いていることに上手く気づいてくれれば、子どもたちから答は出たと思います。

この日、水をあげたかどうか子どもたちに問いかけます。どちらもいます。「その理由を言える人？」と問いかけますが、子どもたちは、先ほどの水をたっぷりやるか、やりすぎないかの話に引きずられて、「水をあげるとトマトがまずくなると教わった」といった意見がでてきます。「今日あげなかったのは？」と返すのですが、なかなか答が出ません。水やりするかしないかを意識してやっていなかったのでしょう。もっとダイレクトに、「朝トマトを見てどういう状態だったら水をやる？やらない？」と聞き直した方がよかったかもしれません。
なかなかねらった答が出ないのですが、先生方は否定せずにうなずいたりしてしっかりと受容していたのはよかったと思います。
結局、ゲストの先生が「これは、乾いているかどうかだ」と結論づけました。苦しい展開でした。その日の朝の状態を写真に撮って見せる、いくつかの例を写真で見せるかして、水をやる、やらないを子どもたち判断させるとよかったと思います。

担任が実際のトマトの苗に水をやって見せます。上の方から水をかけると、子どもたちからダメという声が上がってきます。身を乗り出して見ている子どももいます。子どもたちの集中力が戻ってきたのですが、テンションが上がっていきます。「こんな風にあげている人？」と聞くと結構います。他のやり方をしている子ども指名して実演させます。根元から水をやりました。「どっちがいいの？」と問いかけますが、「時間がないので先生が正解を言います」と土がえぐれるので、根元から水をやるのが正解と解説します。子どもたちのトマトの中には土がえぐれて根っこが見えているのもあると補足します。時間の関係もあるでしょうが、実験をして見るか、土の様子の写真を見せて、どちらの水のやり方だろうと問いかけたりできるとよかったと思います。

土がえぐれていたらどうするかを問いかけ、土をかぶせるという発言に「先生も大賛成」と答えます。結局、授業者が正解かどうかを判断しています。これでよいかどうか子どもたちに問いかけたいところでした。
ここから肥料のことや育て方のポイントをゲストの先生が説明をし続けます。せっかくＩＣＴ機器があるのですから、だらだら話すのではなく、要点を整理してディスプレイに映して見せればよかったでしょう。
ゲストの先生が話し終った時に拍手がパラパラだったのが印象的でした。子どもたちは受け身の時間が長かったため、もう集中を維持することができなかったのです。

担任が最後に、「いっぱい教えてもらったね。やってみたいことあった？」とまとめて終わりました。子どもたちが受け身で、考える時間が少なかったのが残念でした。
子どもたちに伝えるのに、実験をしたのはとてもよかったのですが、しゃべりすぎていました。子どもたちの苗の様子などの事実をディスプレイに映しだせば、子どもたちが考えるきっかけをつくれたと思いました。

検討会では、子どもたちを全員参加させること、活動させることを中心にお話をさせていただきました。
次回は夏休みに話をさせていただくのですが、事前に質問をいただくことになっています。どのような質問が出るか楽しみです。

６月の始めに第３回教育と笑いの会が開かれました。
今回は東京での初開催です。教育と笑いの会と授業と学び研究所の主催ですが、ベネッセコーポレーションに後援をいただき、会場の提供や準備で大変お世話になりました。また、いつものように協賛会社のＥＤＵＣＯＭの社員の方が裏方として大活躍をして下さいました。多くの方に支えられていることに感謝です。
野口芳宏先生の教育漫談、瀧澤真先生と鈴木美幸先生の漫才、玉置崇先生の教育落語、桂雀太師匠の落語、そして横山験也先生司会によるそれまでの登壇者に山中伸之先生を加えての大喜利でした。

今までの２回は最後に出番があったため、純粋に客として楽しむことができませんでしたが、今回は出番がなく新鮮な気持ちで見ることができました。

野口先生の教育漫談は、教え子とその保護者とのエピソードを漫談仕立てにされました。驚いたのが、事前に野口先生がメモを取って話の整理をされていたことです。過去２回は、ほとんど準備なしでお話しされていたので、今回にかける気合のようなものを感じました。
とはいえ、いつも通りの語り口で野口先生の人柄がダイレクトに伝わるお話です。今回のエピソードは私がかつて聞かせていただいたことがあるものですが、それにもかかわらず楽しく、笑わせていただけました。
常に謙虚な野口先生の人柄を感じられる、それだからこそおかしい話に、「ああ、やはり野口先生だ。昔からちっとも変わらないんだなあ」と何度もうなずいていました。野口先生の人柄を知っているからこそ一層笑えたように思えました。

続いて瀧澤生と鈴木先生による教育漫才です。教師のあるあるを話題に、そうそうとうなずきながら楽しむことができる内容でした。お二人が野口塾の飲み会で話していることを野口先生が聞かれて、「面白いからこれを東京でやりなさい」と鶴の一声で実現したそうです。漫才などやったことのないと思われるお二人ですが、とても仲よく楽しそうで、それだけで見ている私たちも楽しくなる、そんな芸でした。

休憩をはさんで玉置先生の教育落語です。玉置先生は、落語のみの出演依頼もたくさんある方ですから、もう余技の域を越えています。新調したばかりの着物の話から始まり、安定して楽しめる一席しでした。だからこそ、この後の桂雀太師匠の噺が際立ちます。プロの噺を際立たせることができるだけの、プロと同じ舞台に上がる資格のある素晴らしいものだったということです。

教育と笑いの会で毎回口演いただいている雀太師匠は、毎回素晴らしい噺を聞かせていただけます。いつもと同じつかみで、落ちがわかっていても笑ってしまうおもしろさはさすがです。しかし、それ以上に感動したのは、私のような素人が言うのも失礼なのですか、師匠の芸がとても進化しているように思えたことです。上手く表現できないのですが、ムダというか、雑味といったものが減って、すっきりと芯の通ったものになっていたのです。雀太師匠の持ち味や芸風が変わったということではありません。むしろムダがなくなることでより際立ったように感じます。雀太師匠の持ち味で、噺の面白さが広がり深まったと言ってもよいでしょう。前回の口演からまだ半年しか経っていません。関西の新聞社主催の新人賞を取られたこともうなずけます。勢いを感じました。懇親会では、その変わるきっかけとなったのであろう出来事についても、聞かせていただくことができました。日々芸を磨いている方だからこそ、経験を活かすことができるのだと改めて気づかせてくれるお話でした。

最後は、横山先生司会による大喜利です。正直これはどうなるかと一番心配していた演目でした。お題は登壇者が事前に考えて持ち寄ったはずですが、当日の打ち合わせで玉置先生の準備していたもの以外全部没になったということで、さらに不安はつのります。
しかし、横山先生が、当意即妙で場を見事に切り回します。ところどころ、教育についての話につなげながら、教育と笑いの会にふさわしい内容にしていきます。
玉置先生と雀太師匠も司会とうまく絡み、広がりのある、しかも楽しい時間になっていきました。
今回の大喜利を野口先生がたいそう気に入られ、これから野口塾の最後の１０分間は大喜利を行うことになったそうです。ちょっと覗いてみたくなります。

実は、今回の教育と笑いの会は事前準備の時間も短く、どうなるかと心配していたのですが、協力会社の皆さんや登壇者のお力で、終わってみればとても楽しいものになりました。感謝感謝です。
次回は名古屋に戻っての開催です。私も今までの司会ではなく、芸をやれとの玉置会長からのお達しを受け、今からドキドキしています。１２月１０日（土）の午後の予定ですが、詳細は９月ごろに授業と学び研究所のホームページでご案内できると思います。昨年は数週間で満席になりましたので、興味のある方はチェックを忘れないでください。