小中一貫校の中学校（７年生から９年生）で授業アドバイスを２日間行ってきました。小規模の学校で少人数授業も積極的に取り入れています。

７年生の音楽は少経験者の授業でした。前半はリコーダー、後半は合唱でした。
リコーダーを忘れてきた子どもがいました。最初の全体練習で何もすることがなくただボーとしているだけです。個別、ペアでの練習と続きますが、机間指導の時にその子どもがすることがないことに気づき、指だけでも動かすように指示しました。子どもはすぐに指示に従いましたが、リコーダーの練習中、何度か集中が切れて手が動かなくなりました。リコーダーなしで指使いをするのはそれほど楽なことではありません。授業者はその子どもが取り組んだ時に頑張っていることを評価するべきだったと思います。この場面に限らず、子どもの活動に対してポジティブな評価をすることはほとんどありませんでした。

ペアで見あってと指示しますが、男子はほとんどペアの方を見ようとはしません。また、互いに「『どこがダメだったよ』と言ってあげてください」とネガティブな評価をするように指示します。言葉を交わしているのはほんの数組なのも仕方がないでしょう。しかし、授業者はＯＫと評価して先に進みます。そもそも、何を意識して吹くのか、どう吹ければよいのかのポイントや目標がはっきりしません。これまでの時間で話をしたのかもしれませんが、活動前に子どもたちに確認しておく必要があります。

全体での練習では、子どもたちに吹かせながら「そうそう」と声をかけますが、何が上手くできているのかわかりません。列ごとに吹かせたりしますが、何を意識してこの練習方法をするのかまるでわかりません。列ごとに上手くできるが評価したいのでしょうか。しかし、具体的な評価はありません。他の列の子どもはただ、ボーとして休憩の時間になっていましたが、授業者は笛を吹いている列に注目していてよく見ていませんでした。

子どもが発言する場面はほとんどありません。ただ活動の指示があるだけで、ポイントの説明もありません。当然、子どもたちは何を意識していいのかわからないまま、活動をするだけになります。意欲が高まらないのは当然です。すぐに集中が切れてしまいます。

合唱の練習はステージで行います。移動するように指示しますが、子どもたちの動きが遅いことが気になります。授業者はピアノに移動して音を確認しています。その間、子どもの様子を見ていません。しばらくして子どもがまだ移動できていないので、「早く並びなさい」と注意をします。もし、早く並ばせたいのなら、移動をしている時に素早く動いている子どもを「○○さん早いね」とほめて、早い移動を促す必要があります。ちゃんとできている子どもも、注意ばかりを聞くことになります。自分はちゃんとやっているのにと、授業者に対して負の感情をもったり、注意の原因となった子どもを疎ましく思ったりするかもしれません。いずれにしても、あまりうれしいことではありません。

合唱の姿勢について指示をします。全員が指示に従えていないのに声を出させます。指示をしてもできているか確認がありません。確認をして、できていることをほめることを意識してほしいと思います。声を出していない子どもがいてもそのまま歌い続けます。途中でも一度止めて、声を出すように促すことが必要です。子どもたちに今どうあってほしいという姿を伝えることが必要です。その上で、できている子どもをほめることが大切です。できていない子どもが目立ちますが、できている子どもの方が多いのです。その子どもたちが評価されなければ、学級全体の意欲が無くなってしまいます。
子どもたちの姿勢がよくないことを「姿勢をよくしてよー」と途中で指摘しました。ちょっと遅すぎるように思います。指摘しても状況は変わりませんでした。
子どもたちは大きく授業規律を乱すことはしませんが、上手に授業者の隙をついています。ちょっとしたきっかけで授業が崩れる危険性を感じました。

ただ演奏する、歌うだけでは上手くはなりません。子どもたちが上手くなる場面や仕掛けが必要です。この日の活動の流れもはっきりと示されていませんでした。子どもたちは授業者の指示に鼻面を引きずり回されているように見えます。板書は一切なく子どもたちがよりどころにする物がありませんでした。
課題は色々あると思いますが、まず、子どもたちを笑顔でほめることを意識してほしいと思います。時々怒った口調になりますが、それでは逆効果です。子どもができていることをどう評価するかを第一に考えてほしいと思います。授業規律の面だけでなく、音楽の活動も同様です。評価するためには目標が必要です。その目標を達成するためのポイントを明確にすることも必要です。このことを意識するだけで授業はよい方向に変わっていくと思います。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

授業研究は６年生の国語の説明文の授業でした。授業者は、ベテランの先生です。ベテランの先生が進んでこういう舞台に立っていただけるのがこの学校のよいところだと思います。ベテランが謙虚に学ぼうとする姿勢、向上心を見せてくださることが、若手の学ぶ意欲に大きく影響していると思います。

授業は、説明文の構成を意識して、作者の意図を読み取ることを「笑うから楽しい」という短い文章を使って経験させようというものです。「作者の意図をとらえ、自分の考えをまとめよう」というのがめあてになります。
前時の復習で「はじめ」「中」「終わり」の段落構成を確認しますが、子どもたちの反応は今一つです。授業者はちょっとあせったようでした。自分の学級ではないので、なおさらだったのでしょう。ちょっと早口になります。よく聞き取れない子どももいたようでした。
作者は自分の考えを伝えるために何をしているのかを問いかけます。子どもたちは本文を見たりして考えていますが、すぐに挙手する子が指名されて発表します。子どもたちは考えていたので、もう少し待ってあげたいところでした。指名に頼らず、まわりの子どもと少し相談させてもよかったかもしれません。

作者が事例として取り上げた実験の内容を理解させようとします。「脳が体の動きを読み取って心の動きを呼び起こします」という記述で子どもたちがつまずきました。授業者はこのことを理解させようとしますが、なかなか反応できません。子どもたち自身もどこがわからないのかよくわからないのです。脳が「読み取る」という言葉の意味がわからないのかもしれませんし、「体の動きを読み取る」とはどういうことかわからないのかもしれません。作者が言っていることに納得していないのかもしれません。授業者はここで時間を取られ過ぎると、予定していた自分の考えをまとめるところまでいかないので、ペースを上げようとして、次第にしゃべる言葉が増えていきます。ここは、授業者がしゃべるのをやめて、子ども同士で相談させる時間をつくるとよかったと思います。言葉にすることで、自分のわからないことが何かに気づくこともできます。

子どもたちに笑い顔をつくらせて、気持ちの変化があったかどうかを話し合わせます。これは作者の言っていることを理解することではなく、本当かどうか確かめる活動です。気持ちが変化しなければ、作者の考えに納得しないということになりますが、それはこの文章を読んでどう思うかということです。大切なことは、作者の論理の流れ、根拠を明確にして理解することが大切です。理解することと納得することはまた別なのです。いつの間にか作者が言っていることを理解することではなく、納得する活動になってしまいました。

ここで、作者の「意図」とは何かが問題になってきます。「伝えたいこと」なのか、伝えるために「事例を挙げたことなのか」わからなくなってきます。伝えたいことを理解するのであれば、体験することよりも、「この事例から作者は何を説明している」「どうしてこの事例からそのことが言えるのか」といったことを考える必要があります。具体的な事例を挙げて説得力を増すという意図を理解するのであれば、事例を使って自分の考えをまとめることを意識させる必要があります。「事例があると納得できる」という言葉を子どもから引き出したいところです。授業者はこのことを意識はして、作者の事例と似たような経験を考えさせたのですが、結局、この言葉ははっきりとは出てきませんでした。

作者は、「脳の血液温度の変化に合わせて心の動きを決める」と言っています。このことの事例として紹介された「空気をたくさん吸い込むと気持ちがいい」ことを、深呼吸をして体験させます。こういった活動自体は悪いことではないのですが、国語としては本文から作者が言っていることを理解することを第一にすべきです。体験が中心になると理科の授業になってしまいます。

作者が一番伝えたかったことは何かを子どもたちに問いかけます。ここではそれを意図と言い変えました。それならば、最初にきちんと定義する必要があります。子どもたちが、作者が一番言いたいことは何かと考えながら活動することを求めればよかったのです。
子どもたちは、今までの活動から何となく思ったことを発表します。子どもたちは体験活動に引っ張られて、本文から読み取るという意識が無くなっていました。短い文章を選ぶことで、１枚の紙で全文を一度に見られるように工夫してあったのですが、子どもたちはほとんど見ていません。構成を意識しやすいようにしていたのですが、残念でした。授業者は、文章の書き方から読み取れないかと問いかけます。しかし、今までの活動では文章の構成を意識させていないので、ちょっと無理があります。結局、授業者が最後の文章に何が書いてあったかを子どもに問いかけて、作者の伝えたいことを引き出しました。

最後は、自分の考えを５０字程度にまとめるのですが、子どもが書きやすいように、「〜がよくわかりました」「〜について、もっと知りたいです」「今まで〜けれど」といった話型を提示します。感想と考えが混乱しているように感じます。考えは「根拠」を持って自分が「判断」したことです。このことを意識させることが必要です。

残念ながら、途中で思ったように子どもから意見を引き出せなかったために時間が足りなくなりました。子どもたちの文章を発表させることはできませんでした。
授業者は、明るく一生懸命に子どもたちから考えを引き出そうとしていました。今回は復習場面で子どもたちの反応が予想以上に悪かったためペースが苦しくなってしまい、普段以上にしゃべる量が増えてしまいました。その結果、子どももじっくり考えることができないという悪循環になってしまったようです。例えベテランでも、こういうことはあるものです。
この授業であれば、作者が言いたいことを言うために、どのような文の構成にしたのか、その構成要素間の関係をまとめながら読むとよかったと思います。体験活動を、子どもが考えを書く時の立場を意識させるために使っても面白かったと思います。「作者の言うとおりになった。ほんとう？」と揺さぶったり、「作者の言うとおりにならなかった人？」と問いかけたりして、作者の意見に反対の立場の子どもをつくるのです。賛成にしろ反対にしろ、子どもなりの根拠を作者と同じように事例を挙げてまとめるというように書き方を限定することで、活動のねらいがはっきりしたと思います。

検討会では、皆さんが授業者のよいところや工夫をしっかりと意識できていました。グループでの検討はとても充実していたと思います。
授業者は、学校訪問の際にもこの授業を公開するようです。次回は自分の学級なので、今回の授業研究をより活かしやすいと思います。私は参観できませんが、どのような授業になったか、報告を聞かせていただくことが楽しみです。

昨日の日記の続きです。

４年生の授業は国語の段落分けの場面でした。
授業者は教科書のページを開かない子どもがいる時に、その子どもを注意するのではなく「ページをめくってください」ととるべき行動を全体に対して指示します。指示や問いかけに「はい」と反応してくれた子どもをほめてよい行動を広げようとしています。次の同様の場面では、子どもたちの多くが「はい」と返事をするようになっています。しかし、授業者が働きかけないとよい姿にならないということは、まだ徹底できていないということです。ちょっと落ち着かない子ども、集中力を失くしやすい子どももいるようです。よい行動を広げるという姿勢で、根気よく子どもたちとつき合ってほしいと思います。

５年生の国語は説明文の授業でした。
一部の子どもたちが勝手に意見を交換しています。授業者はそれを拾おうとするのですが、もう一度きちんと全体に対して発言させません。そのまま話が進むので、参加しようとしている子どもたちも内容がよくわからずついていけません。また、子どもたちの発言が、筆者の考えではなく自分の考えになっています。本文のどこに書いてあるかといった、根拠を押さえて話し合うことが必要です。
授業者は子どものよい発言を広げようとしていますが、その発言のよさを価値付けする場面がありません。子どもたちは、授業の流れで強調されることや板書されることでそれが正解だと理解します。根拠を子どもたちと共有して、みんなが納得することでまとめていきたいところです。
よくわからない子どもに対して、他の子どもに説明をさせます。子どもたちは友だちにわかってもらおうと次々に説明をしてくれます。その子どもも笑顔で理解しようとしています。授業者が「わかった？」と聞いてその子どもはうなずきました。「わかったって、よかった」とＩメッセージを送ります。よい対応だと思いますが、ここで、「みんなが一生懸命説明してくれたおかげだね。ありがとう」と説明してくれた子どもにも一言声をかけたいところでした。実行すべきかどうかの判断は微妙なのですが、「わかった」と言った子どもが本当に理解したのかどうかを確かめたい気もします。みんなが一生懸命説明してくれるので、空気を読んだのかもしれません。本人の言葉で説明させて、その上でしっかりとほめてあげられるともっとよかったと思います。
子どもたちは、自分たちの活動がこの文を読み取ることにどうつながっていくのかがよく見えていません。授業者としては段落の内容を要約することで文の理解を進めようとしているのですが、大きな読み取りの流れが子どもたちに明確になっていませんでした。文章を読み取るためにはどうすればよいのかを、子どもたちにもっと意識させることが必要だと思います。

もう一つの５年生の授業は若手の算数でした。小数×小数の計算を辺の長さが２．３cｍと２．４cmの長方形の面積をもとに考える場面でした。
若手ですが、なかなか力のある方です。子どもたちはしっかりと授業に参加しています。友だちの発言もしっかりと聞こうとしています。授業者の説明に手遊びをしていた子どもが、友だちの発言は体をそちらに向けて一生懸命聞いていました。基本的な授業規律はしっかりとしていると感じました。子どもたちは友だちの発言に拍手していますが、全員ではありません。全員でない理由が気になります。ハンドサインと同じく、拍手が納得した、賛成という意味であれば拍手していない子どもにどこが納得していないか聞きたいところです。また、拍手している子どもに発言を求めることも必要です。拍手やハンドサインは形骸化しないように注意をする必要があります。
１cm²の正方形の中に面積1mm²の正方形が１００個あることの確認をします。その理由の説明を子どもたちに求めました。「１cm²は１辺が１０mmだから１０×１０で出しました」という発言があります。これは１００個とは直接つながりません。mm²を単位として面積を出して、後からcm²に換算する発想につながります。授業者は「あってるね」と言って、もう一人挙手をしていた子どもを指名します。次の子どもは１cmの中に１mmが１０個あると説明します。縦と横でそれぞれ１０個あるので１０×１０になると言いたかったのでしょうが途中で混乱してしまいました。授業者は「いいところをついている」と引き取って、１cmの中に1mmが１０あるとするのですが、縦と横それぞれ１０あるから１００mm²と面積に戻してしまい、面積１mm²の正方形が「１００個」を押さえませんでした。２人目の子どもの発言は、正方形の個数を意識していました。「１cmの中に１mmが１０個あるんだね。この後、○○さんの言いたいことわかる人いる？」とこの子どもの発言を活かしたいところでした。
ここで子どもたちに長方形の面積を求めさせます。子どもたちは作業中に自然にまわりの子どもに相談しています。日ごろから、子ども同士のかかわりを大切にしていることがよくわかります。
時間が来て全体で確認していきます。式が２３×３４になることを押さえて、「２３×３４で出たものは何だろう」とたずねます。子どもからは「答」と返ってきます。「何の答が出てきたの？」「面積」という答に授業者はディスプレイに映してある長方形を一辺１mm²の正方形で分割した図を指し示して、「これが何個あるか知るために、縦何個、横何個ということを言ったな。かけて出たものは何が出たのか話し合って」と、相談させます。面積に引きずられている子どもは、mmで表わした面積と考えています。子どもたちは面積から離れることができません。授業者は正方形の数で進めたかったの、どうすればいいのか困ってしまいました。
長方形の面積を考える前に、面積１mm²正方形が「１００個」をきちんと押さえなかったこと、面積を求めることを課題にしたことが混乱の原因でした。面積で進めるなら、面積をcm²で換算した後、cmを単位としたらどんな式になるのかを確認してから進めればよかったでしょう。個数にこだわるのなら、「１００個」を押さえた上で、長方形の中に１辺１mmの正方形がいくつあるかをストレートに聞けばよかったのです。
授業者は、面積と正方形の個数を子どもたちが自由に行き来できると思っていたようですが、そうではなかったのです。ちょっとした押さえや、発問の言葉のずれが子どもの理解に大きな影響を与えるのです。
授業者は、そのことに気づいていたと思いますが、焦ってしまって上手く修正できなかったようです。よい経験をしたと思います。

６年生の若手の授業は社会科の平安時代の文化の学習の場面でした。
子どもに発問して挙手が少ないとすぐに相談させます。すると子どもたちはすぐに活発に話し合います。ところが挙手はあまり増えません。手を挙げかけている子どももいるのですが、発言意欲の旺盛な子どもが勢いよく手を挙げているので、その子が指名されました。せっかく相談させたので、挙手に頼らず「どんな意見が出てきたか聞かせて？」と話をよく聞いていた子どもを何人か指名したいところでした。
授業者はどのような文化が生まれたかを子どもたちに問いかけます。前時までに平安時代をある程度学習しているようです、教科書や資料集を見ないでもよく話し合えていました。しかし、挙手はやっぱり少ないのです。学習したことだけに、正しいことを言わなくてはいけないというプレッシャーがあるのかもしれません。教科書や資料集に書かれていることであれば、それを見て発表させればよいのです。大切なことは文化から何を子どもたちが学ぶかです。そのための共通の視点を与えることです。私は、文化をとらえる視点の一つに「人」があると思っています。誰が文化の担い手か、誰が楽しんでいるかという視点です。これを時代ごとに追いかけていくことで、歴史の流れが見えてきます。平安時代の文化を考えるのであれば、天平・奈良時代と比べるのです。天皇から貴族へ、女性の台頭といったことから、律令制から荘園制、側室と閨閥といった歴史の変化やポイントとの関係に気づくことができます。調べることも大切ですが、そこから何を考え、知るかを意識してほしいと思います。
授業者は歴史の授業をどう進めたらよいのか悩んでいたようです。どうしても知識を与える、覚えさせる授業になってしまっていたようです。そこで、今回は歴史の授業を私に見せたということです。困っているから、そこに正面から向かおうとする姿勢はとても素晴らしいと思います。私に質問してくれることはとてもうれしいのですが、職場の仲間ともぜひ相談してほしいと思います。次回訪問時にどのような授業を見せてくれるのか楽しみです。

特別支援学級の授業は、どんな時に、どんな気持ちになるのかを書くことが課題でした。
６人の子どもがすべて同じ課題です。一人一人ひとりの能力や状況が違うので、進み方はバラバラです。早くできた子どもは集中力を失くしています。人数が少ないので、授業者は個別に対応します。子どもと目線の高さをそろえ、寄り添うようにして話しています。しかし、個別に対応していると、わずか６人でも全体を見ることができず、集中力を失くした子どもへの対応ができません。それぞれの子どもに応じた負荷を意識することが大切です。例え同じ課題でも、目標を変えることで負荷を変えることもできます。どういう個別の対応ができるかを考えてほしいと思います。
授業者は、子どもを自分の目指す姿にしようと働きかけます。そのこと自体は悪いことではないのですが、この子どもたちにあまり強制力を働かせてもよい結果にはなりません。子どもの望むことが、授業者が子どもに望むことと一致することが理想です。そのための働きかけを意識することが大切です。動機づけとなるものは一人ひとり異なっています。その子どもの特性を意識した対応を心がけてほしいと思います。

授業研究の様子は明日の日記で。

小学校で、全学級の授業アドバイスと授業研究の助言を行ってきました。授業アドバイスにおじゃまさせていただくようになって３年目の学校です。

１年生の算数の授業は、力のある中堅の方でした。１年生ですが授業規律はしっかりとできています。子どもたちが指示に対して素早く行動できていました。もちろん中には行動が遅れる子どもがいます、授業者は固有名詞で注意を促します。できれば、早くできている子どもをほめて、遅い子どもが動きを速めたときに固有名詞でほめるようにするとよいでしょう。また、指示がよくわかっていなかった隣の子どもに声をかける子どももいました。相手の子どもはその声に従ったのですが、特に言葉は返しませんでした。こういう子ども同士の声かけを大切にしたいのであれば、それぞれに「○○して（声をかけて）くれてありがとう」「○○して（声をかけて）もらってよかったね」と教師がポジティブにその場面を評価したいところでした。
子どもたちに素早い行動を促そうとしているのがよくわかります。とてもよいことなのですが、子どもの側からするとちょっと余裕がありません。授業者の指示や問いかけの意味を理解するのに時間のかかる子どももいます。ポイントポイントで、そういう子どもを待つ余裕が欲しいと思います。問いかけに対して全体の反応で進んでいく場面が少し多いように感じました。結果として、授業者のしゃべりが多くなってしまいます。そのため、子どもの集中がどうしても緩んできます。子ども同士で確認させる場面などを入れて、集中力が切れないようにするとよいと思います。

もう一人の１年生の国語の授業は、若手の方です。
句点を書く位置を確認する場面で、かなり時間をかけていました。以前に教えたことであれば、ノートで確認させた後に隣同士で確認し合うといったことでよかったと思います。もし、初めてであれば知識なので、まず教えて練習をさせることに時間をかけるべきでしょう。
子どもをほめることはできるのですが、子どもが全員指示に従えていないのに次に移ってしまう場面があります。また、指示がはっきりしないために子どもたちが戸惑う場面もありました。一度に多くの指示をせずに、一つずつきちんと確認しながら行うことが大切です。
指示と言えば、早く終わった子どもに対する指示もありません。できた子どもが姿勢を正して頑張って待っているのですが、その内集中力を失くしてしまいます。
子どもの「はい」という返事が数人だけでも次に進んでしまうことがあります。全員参加を意識して、全員に反応をしてもらいたいということを伝えてほしいと思います。

２年生の算数の授業は、ベテランの方でした。筆算の導入場面です。
授業者は子どもの反応をしっかりと待てていました。教室の雰囲気も柔らかいものでした。子どもたちが集中している場面をたくさん見ることができました。
筆算を導入するのに、まず足す数の１０の束を集めて足される数の束の下に置くことを指示します。先に活動をさせてもよいのですが、その理由を少し考えさせたいところです。計算をできるようにさせるには、手順をしっかりと教える必要があります。しかし、そのことを優先しすぎると、やり方を覚えればいいと思う子どもと納得できないので先に進めなくなる子どもに分かれてしまいます。子どもが理解する、納得する場面はどのようにすればよいかを考える必要があります。
３４＋１２で、３４を板書して、１２をどこに書くのかを問いかけます。まだ筆算の書き方をきちんと教えていないので、ここで答えられるのは基本的に知っている子どもだけです。書き方の必然性に気づけるような材料を与えていれば可能かもしれませんが、そのような場面はありませんでした。何人かの子どもが挙手をし、一人の子どもを指名しました。その子どもは３４と＋の下に線を引いて、その下に１２を書きました。想像したのかうろ覚えだったのかはわかりません。授業者は、間違いだと否定せずに「線は引かなくていいよ」と返しました。これは子ども自身で修正させるためにはよい言葉だったのですが、その子どもの板書を全部消して、他の子どもを指名しました。次の子どもの板書に他の子どもたちがいいですと答えます。その間先ほどの子どもが、ずっと落とし物を探しているようなそぶりでごそごそしていたのが気になりました。間違えた子どもに修正させ、正解にしてから終わりたい場面でした。
別の場面でも間違えた子どもがいました。それに対して子どもたちから「違います」という声が上がります。答を知っている子ども、自信のある子どもが正解か不正解を判断しています。「自分の考えと」は違うだけだということを意識させることが大切です。知識は知っているか知らないかですから、知識そのものを問うことは意味がありません。たとえ自分が正解であっても、根拠を持ってそのことを説明できなければ正解とは認められないということを子どもに伝えてほしいと思います。わからない、困っている子どもが認められ活躍できるような学級を目指してほしいと思います。

もう一つの２年生の学級は若手の図画工作の授業でした。綿などの素材を使って子どもたちが描いた絵の評価場面です。
友だちに見てほしいところを書くように指示します。すぐに書ける子どもと書けない子どもがいます。作品をつくる時に意識していたことが明確でないと、なかなか書けないと思います。おそらく、作品に取りかかる時にはそういったことも考えさせたのでしょうが、思い出す場面が必要だったように思います。具体的にどのようなことを書けばいいのか、子どもたちに示すことが必要です。途中で作業を止めて何人かに発表してもらい、どんなことを書けばいいのかを共有して、もう一度作業に戻すといったことです。この時、できた後の次の指示をしておくことも大切です。こういった指示がなかったので、書けた子どもたちが、最初は落ち着いて待っていたのが、しだいに気持ちが弛んで集中力がなくなっていきました。活動を終わるように指示した時に、集中力が落ちたままなかなか顔が上がりませんでした。

３年生の授業は、社会の地図作りで、自分たちが町を探検して見つけたものを地図に書き込む場面でした。
黒板に貼った地図に、子どもたちが見つけたものを授業者が書きこみます。子どもたちに「道路をはさんでここに何があった？」と問いかけるのですが、多くの子どもたちは、新しく書き込まれたものを自分の地図に写すのに精一杯です。子どもたちはどうしてもワークシートを正解で埋めたがります。そのことは決して悪いことではないのですが、結論だけが手元にあっても仕方がありません。足りないところを自分でもう一度埋める機会を与えることが大切です。あえて、地図には書き込まずに、黒板の横に「役所」「コンビニ」と探検で見つけたものを書きだすことに留めておき、後で作業の時間を与えるのです。その時必要な地図記号などの知識は、事前に復習して黒板にまとめておくといったことも必要でしょう。作業中に子どもたちがどこを見ているのかで、知識の定着もある程度知ることができます。
また、ペアやグループで互いに見つけたものを発表し合い、足りないものを書きこむようにさせると言った活動もよいと思います。ただし、このような時には地図をそのまま見せ合うと、ただ写すことになる子も出てきます。友だちの地図を見ずに自分の地図に書き込ませることが大切です。その後で、互いの地図で確認させるのです。
写すことに集中している子どもがいる反面、よく反応する子どももいます。授業者はそのこどもたちの発言を受けて、自分で説明をしてしまいます。ちょっとしゃべりすぎでした。結局一部の子どもと先生だけで授業が進んでしまいます。全員参加を意識して、子どもの発言を他の子どもにつなげるようにしてほしいと思います。

もう一人の３年生の授業は、講師の国語の授業でした。
他の学校でも講師経験があるのですが、まだ子どもたちをしっかりと見ることができていません。授業に参加していない子どもが目立ちますが、その子どもたちに対する働きかけがないのです。話を聞けていないのなら、一度授業を止め集中を促すことが必要です。子どもたちの状況が見えていないので難しいのですが、まず意識することから始めてほしいと思います。
基本的に一問一答で進み、答を共有するだけです。根拠を問いかけ、その根拠を元にわからない子ども、できない子どもがわかるようになる場面をつくることが大切です。全員参加をつねに目指してほしいと思います。

この続きは、明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

社会科の授業研究は、現職教育主任の３年生の太平洋戦争の授業でした。今年度第１回目の授業研究でしたが、現職教育主任が率先して授業者となりました。授業研究を今年もしっかりやりましょうと、学校全体へメッセージを送っています。

授業は太平洋先生を始めたことは、人々の生活にどのような影響を与えたのかを考えることが課題です。
「物不足と配給」「学徒動員」「戦争と食べ物」「金属回収」に関する４つの資料を準備してグループに配ります。グループ内でそれぞれ担当を決めて、資料と教科書、資料集からわかることをノートにまとめます。
子どもたちはこういった作業になれているようです。すぐに手が動きだします。しかし、別の見方をすればあまり頭を使っていないとも言えます。資料から「なぜだろう？」「どうして？」といった疑問がわいたり、「ここから何がわかるのか？」と考えたりしていれば、すぐに手は動かないはずです。子どもたちは、資料や教科書からとりあえず必要と思うところを抜き出しているのです。
まとめが終わると、グループ内で交流します。子どもたちは友だちのまとめを聞いて一生懸命写しています。話し手を見ている子どもはほとんどいません。ただの作業分担になっています。まずは、話を聞くことが大切です。話し手は、聞き手に伝えること整理して話すことを意識し、聞き手はうなずきながら話しの内容を理解しようとすることが求められます。聞き手が書き留めたいのなら。その後に自分の言葉でまとめるべきでしょう。机の真ん中に自分が使った資料を置いて、そのどこに書いてあるかを示しながら話すといったルールを導入すると言いたやり方もあります。どのように伝え合うかも大切な要素です。また、話を聞き終わった後、深め合う場面がありません。子どもたちの活動は止まっています。例えば、「４つの資料からキーワードを一つつくってください」といった課題を与えてもよいでしょう。「人」「物」「不足」「欠乏」といった言葉が出てくれば、そこから戦争がどういう状況をつくっていたのかがわかると思います。

「撃ちてし止まむ」の資料を追加で与えて、人々が苦しい生活に耐えていた理由を考えさせます。子どもたちは、今度はよく話し合っていました。全体での発表で「みんな同じような思いで生活していた」「人と違ったらいけない」といった意見が出てきました。「人と違ったらいけない」という意見に対して、うなずくなど子どもたちから反応が出てきます。しかし、授業者は子どもにつなぐことをせずに、自分で子どもの言葉を受けて説明をします。ちょっとしゃべりすぎのように思います。
続いて、「権力をふるう特高と憲兵」の資料を配布し、当時の政府によって厳しい統制にあっていたことを説明しました。
資料を小出しにしながら与えますが、子どもたちが資料を欲しがっていたわけではありません。「本当はどうだろうか？」と疑問を持つところまではいっていないのです。子どもたちは授業者の質問に答えているだけでした。例えば、当時の生活の資料を見たあと、「あなたたちならこんな生活どう？」と問いかけて、子どもたちから「嫌だ」「耐えられない」「仕方がないから我慢する」といった意見を引き出し、じゃあ「当時の人はどうだっただろうか？」と返すといったやり方があります。疑問を持たせてから資料を見せて、「どう、嫌だとか耐えられないと言った人は、我慢する？」と問いかけ、「それでも、嫌だ」という声を引き出してから、次の資料を見せるといったやり方です。

最後は時間の関係あったでしょうが、先生がまとめました。子どもたち自身でまとめさせたいところでした。この授業では一般の人々に焦点を当てましたが、最後の「権力をふるう特高と憲兵」を活かして、「じゃあ、政府はどうするの？」という問いかけを先にしてから資料を見せ、「人々」「政府」という２つの視点でまとめさせても面白かったかもしれません。

社会科の先生方との授業検討では、「社会科としてやりたいことがたくさんあるが、１時間の授業の中でなかなか消化しきれない」という授業者の悩みが語られました。確かにその通りだと思います。資料の活用一つとっても、「どんな資料が必要かを考えて探す」「資料を読み取る」「読み取ったことをもとに考える」といった場面があります。すべてをていねいにやっていると、時間がいくらあっても足りません。この授業でどこを大切にするかを考え、全体、グループ、個人をうまく使い分けながら、軽重をつけることが必要になります。資料を探すことはこちらで準備したものを渡せば時間はかかりません。教科書や資料集から探すのであればもう少し時間がかかります。図書館やインターネットを活用するのであればそれだけで授業のかなりの時間を使うことになるでしょう。読み取りでも、個人でまず読み取ってからグループにするのと、最初からグループ行うのでは時間も違ってきます。全体で教師が問いかけながら焦点化して進めれば、かなり短時間で終わります。子どもたちにしっかり考える時間を取らせたいのであれば、確実な読み取りもできるので、授業者が説明して時間を浮かせるという選択肢もあります。どのような力をつけたいのかを、まず単元を通じて考える必要があります。その上で、この１時間ではどのような力をつけることを中心にするのかを考えるのです。社会科の先生方は、大切なことは先生が教えなければいけないと思っていることが多いように思います。しかし、子どもが課題を解決するために出会った内容は、あえて先生が解説しなくてもしっかりと理解し残っているものです。子どもたちを信じて、先生が説明することを減らすことも必要なのです。

次回は、比較的時間を置かずに訪問します。短期間ですが、どのような変化を子どもたちが見せてくれるのか楽しみです。よい姿を見られることを期待します。

本日、明治図書出版編集部から、拙著「授業アドバイザーが教える『授業改善』３０の秘訣」の増刷決定の知らせが届きました。発刊から１年余り、多くの方に読んでいただけたおかげです。こんなうれしいことはありません。

この本を書くきっかけをつくっていただいた編集者と明治図書出版、私に多くのことに気づかせてくれた子どもたち、そしてもちろん授業を見せていただいたすべての先生方に感謝です。ありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

３年目の理科の先生の授業は実験の指示の場面でした。
初任時は初めての担任で、２年目は３年生の担任ということで、プレッシャーがかかる状態での２年間でした。正式採用の前年はこの学校で講師として勤務していたのですが、後半は表情にも余裕がでて、柔らかい雰囲気で授業を進めることができていました。今回、その頃の笑顔を見ることができました。子どもたちも安心して授業に参加できているように見えます。
復習の場面で、子どもたちの手が挙がりますが全員ではありません。授業者は「全員に手を挙げてほしい」と子どもたちに伝えます。このように、「全員参加してほしい」という思いを子どもたちに伝えることはとても大切だと思います。表情の悪い子や顔が上がらない子どももいるのですが、授業者がまわりと相談させるとすぐに全員が動きました。子どもたちに活動する機会を与えると見せる姿は変わります。よいタイミングでした。残念だったのが、子どもの活動を評価する場面がなかったことです。確認できていたので、すぐに先に進んでしまったのです。固有名詞で、「○○さん、しっかり話を聞いていたね」「どんなこと話したか聞かせて」と子どもたちを評価する場面がほしいところでした。
授業者が板書で送り仮名を間違えました。子どもからそのことを指摘された時に、「ありがとうございます」とていねいに言葉を返しました。このような言葉が素直に出てくるところにこの先生のよさがあります。こういった姿を見ることで、子どもたちは先生を信頼していくのだと思います。
実験の手順をステップごとにていねいに説明しましたが、これが何のための実験かが明確でありません。理想は子どもたちが疑問を持ち、その疑問を解決するためにどのような実験が必要かを考えることですが、せめて、「……を知るためにはどんな実験をすればいいと思う？」「……といった実験を今からするんだけれど、それで何がわかると思う？」と、実験の概略や概略から何がわかりそうか考えさせたいところです。その上で、具体的な実験の手順を明確にして、指示するのです。
子どもたちが安心して参加できる授業になってきています。次は子どもたちが考えるようになる工夫を意識してほしいと思います。

今年異動して来られた社会科のベテランの授業は、１年生の資料を使う場面でした。
さすがに授業規律はしっかりしています。指示に素早く従う子どもたちに「はやいよ」とほめ言葉をかけます。こういったことが自然にできているのはさすがですが、いつも同じようにほめていると単なる口癖のように感じる子どももいます。子どもたちをよく見ている方なので、「○○さん、はやいよ」「△△さんも」というように、固有名詞でほめるとよいでしょう。
資料の説明をする場面がありました。子どもは手元の資料を見ています。こういう場合、子どもに求める姿はどのようなものでしょうか？「資料を見ながら聞く」「顔を上げて授業者の説明を聞いてから資料を見る」「資料を見てから、顔を上げて授業者の説明を聞く」といくつかのパターンがあると思います。どれが正解というわけではありませんが、顔を上げて話を聞くことを意識させるのであれば、後ろ２つの方法を意識するとよいでしょう。もちろんＩＣＴ環境が整っているならば、説明する時はスクリーンに大きく資料を映してみせることで、顔を上げさせるという方法もあります。
授業者は、子どもたちの姿を変えていく力のある方だと思いますが、異動したばかりの学校で、しかも１年生ですので、勝手が違うと思います。学年全体で話し合いながら、各場面で子どもたちにどのような姿を望むかを意識してほしいと思います。

６年目の数学の先生の授業は１年生の試験返しでした。
答案を返却する時に、ワーとかキャーとか声を出さないようにすることを、理由も含めて子どもたちにしっかりと伝えました。子どもたちは、ちゃんと落ち着いて答案を受け取っていました。子どもたちにどうあってほしいかをきちんと伝えることができています。返事をしない子どもに、「返事がほしい」と声をかけます。些細なことに思えるかもしれませんが、「返事は！」「返事をしなさい！」とは、伝わるニュアンスは違います。命令ではなく、自分の思いを伝えているからです。こういう姿勢なので、子どもたちとの関係は良好です。
テンションの上がりやすい子どもがいます。子どもたちがちょっとざわつきます。「静かにしてよ」と他の子どもが注意をして静かになります。この学級で、似たようなことが他の先生の授業でもありました。「ざわつく子ども」←「注意をする子ども」という図式が気になります。今回の授業者も、そのことについて何も対応しませんでした。この図式にならないように早目に授業者が対応することと、学級担任が子どもたちの人間関係に注意をすることが必要だと思います。
授業者は、子どもの反応をしっかりと受け止めるのですが、授業とあまり関係ないことでも子どもと近い目線で反応します。そのため、一部の子どもとの距離が近くなりすぎることが少し気になります。こうなると、他の子どもがそこに入っていけなくなり、先生と子どもの関係は良好でも子ども同士の関係が微妙になります。子どもとの適切な距離があります。このことを意識するようにお願いしました。

３年目の若手の２年生の英語は、子ども同士で対話をしながら情報を集める活動の場面でした。
今年から、英語の授業ではデジタル教科書とプロジェクターを使うようになりました。スクリーンに教科書が映し出されていますが、一部の子どもたちは手元の教科書を見ていました。まだ慣れていないのかもしれませんが、スクリーンを見るように促したいところです。
指名されたのに答えられなくて困っている子どもがいました。まわりの子どもに助けてくれるよう授業者が頼んで、声をかけてもらえたのですがうまく答えることができません。授業者はいったん他の子どもを指名してから、もう一度先ほどの子どもを指名して答えさせました。失敗で終わらせないという配慮がしっかりとできていました。
眠くて参加できていない子どもがいました。大分待っていたのですが、注意をするという姿勢ではなく笑顔で優しく声をかけて起こしました。なかなかよい対応ですが、もう少し早く参加できるようにしたいところです。眠っている子どものまわりの子どもを指名すると、友だちの声で目を覚ますこともあります。こんなやり方も知っておくとよいでしょう。
友だちに質問をして情報を集める場面で、その結果を書きとめる表を子どもたちに書かせました。こういった作業を子どもたちは必要以上にていねいにやってしまいます。かなりムダな時間を使ってしまいました。印刷して配ればよかったところです。また、「フリーハンドでもいいよ。今はていねいに書くより早さを優先してね」と、子どもたちに優先順位を伝えるという方法もあります。
この時間では、集めた情報のメモを活かす場面がありませんでした。子どもたちもこのメモが何のためかわかっていません。また、相手への質問を手元やスクリーンを見て読んでいる子どもが目立ちます。手元やスクリーンを見てもいいので、話す時は相手を見るようにさせたいところでした。
授業者は、自分で何がいけないのかよくわかっています。試験返しの直後の余った時間なのでしょう。準備不足だったようです。

２年生の教室での体育の時間は、体力テストの結果を整理して記入する場面でした。３学級で同じことをやっていました。子どもたちはどの学級も同じように集中して作業をしていましたが、次第に異なった様子を見せていきます。その違いはとても面白いものでした。
一つの学級は、授業者が作業をしっかりと止めることなく、全体への指示を出しました。顔を上げて聞く子ども、作業を続ける子どもバラバラです。その後、子どもたちの集中が切れて、全体がざわざわしました。
今年異動してきた中堅の先生は、子どもの質問にそこに移動して答えます。かなり大きな声でした。するとその声に反応して、授業者の死角あたりで子ども同士がしゃべりだします。それまで静かだった学級が、次第にざわざわしだしました。
今年異動してきたベテランの先生は、次の指示を黙って板書します。子どもに小さめの声で、「今は、やりながらでいいから」と簡単な指示をします。本来は手を止めて顔を上げて聞かせるべきですが、ここは作業を優先させました。この時、今だけ特別であることを明確にすることで、ルールを壊しません。また、作業に集中していた子どもも、何だっけと思って顔を上げれば指示が黒板に書いてあるので困りません。授業者が何を優先しているのかよくわかる場面でした。子どもたちに個別に渡すものがあったのですが、作業を中断させることなく自身が静かに回って子どもたちの手元に置いていきました。子どもの質問には、膝を曲げて目線の高さを合わせ、静かな声で対応します。隣に質問している子どももいるのですが、とても小さな声で話し、全体の集中を乱しません。最後まで全員が静かに集中して作業していました。
同じような状況でも、先生の対応で子どもたちの姿が変わります。子どもたちが集中して作業をすることを優先した授業者の教室は、やはりそのようになるのです。

この日は社会科の授業研究がありました。その様子は明日の日記で。

先週、授業アドバイスを行ってきた中学校の様子です。

学校全体は落ち着いていましたが、１年生の様子が少し気になりました。
前回訪問時には子どもたちの出身小学校の色がそれぞれに残っているように見えたのですが、その色は混じったようです。ところが、子どもたちの様子が学級によってではなく、授業によって異なっていました。学級全体が落ち着かず集中力が落ちている授業と、授業規律がしっかりして集中している授業に分かれているのです。先生が子どもたちの授業規律を意識して授業を進めていれば、子どもたちは小学校時代からのよい姿を見せます。小学校時代にちょっとごそごそしていたであろう子どもたちも、その姿に影響されて落ち着いて授業を受けるようになっていました。一方、授業規律の意識の弱い先生の授業では、一部の子どもたちが不規則な発言などをしても先生が受容してくれることに気づき始め、どこまで許されるか探っていたようです。彼らに影響されて、その授業では学級全体がごそごそするようになってきたのだと思います。この状態が固定化することは危険です。
学年で中心となっている先生方でも、自分の授業での子どもたちの姿がよいため気づけていない可能性があります。中学校ではこのようなことが起こりやすいので、注意しなければなりません。とはいえ、基本的にはきちんとできる子どもたちです。先生方が授業規律を意識すればよい方向に変わっていくはずです。学年主任とこのことについてお話させていただきましたが、この状況をよく理解されていたので、学年団できちんと対処していただけると思います。

この日は、１、２年生を中心に授業参観をしてアドバイスをさせていただきました。
初任者の授業は１年生の国語の試験返しの場面でした。
挨拶をした後、子どもが静かになりません。授業者は静かになるのを黙って待っていました。待てるのはよいことなのですが、子どもたちは授業者が何を待っているかわかっていません。一人の子どもが「静かに！」と声を出して、全体が静かになりました。授業者はそこで何も言わずに次に進みました。これでは、下手をすると「静かに！」と注意した子どもが学級で浮いてします。子どもが静かになった時点で、全体に対して「静かにしてくれてありがとう」と声をかけ、注意してくれた子どもに「嫌な役をやらせちゃったね。声を出してくれてありがとう」と注意された側、注意した側、双方がネガティブにならないような配慮が必要です。子どもが仲間に注意をされるまで静かにならなかったのは、授業者が自分たちに求めていることが何かをわかっていなかったからです。ただ黙って待つだけではなく、静かになった子どもや授業者を見てくれた子どもに対して、「○○さん、こちらを見てくれているね。ありがとう」といった言葉をかけて、授業者が何を求めているかを他の子どもに伝える必要があったのです。
この時間の進め方を説明している時に子どもの顔が上がりません。授業者がこの時に子どもにどうあってほしいかが意識されていないので、この状態でしゃべってしまうのです。今この場面で子どものどんな姿が見たいかを意識することが大切です。
子どもたちに、試験問題のやり直しを指示しますが、具体的にどうするのかが子どもたちによく理解されていません。教科書やノートを見ずにやり直しても行き詰まります。わからないのでしばらくするとテンションが上がっていきます。また、すぐに終わって手遊びしている子もいます。子どもたちをよく見て、何が起こっているかを早く察知して、必要な指示をすることが大切です。
子どもたち少々ざわついても叱られないので、調子に乗ってしまいます。小学校で叱られてきた子どもたちなのかもしれません。叱られてきた子どもは、叱られなければやってもいいと思います。だからといって叱っていては、してはいけないことを一つずつ潰していく必要があります。一人叱っても、別の子どもをまた叱らなければなりません。いたちごっこです。叱ることなく、望ましい行動はどのようなものかを伝え、できた子どもをほめ、他の子どももまねしようと思わせるような指導が大切になるのです。

２年目の若手の１年生の国語の授業も試験返しでした。
子どもが勝手にしゃべったり、授業者に話しかけたりしています。多少は授業に関係することもありますが、たわいもないこともしゃべっています。授業者は適当に相手をするのですが、次第に子どもたちのテンションが上がっていきます。授業者自身が、明確な基準を持って子どもに相対する必要があります。授業に関係ないことであれば静かにするように促し、授業に関係することであれば、「今言ったこと、みんなに聞こえるように話してくれる。みんな聞いて」と私的ではなく公的に話すように指示します。
授業者の説明や指示が続きます。子どもが活動する場面がないのでストレスが溜まることも、子どもがしゃべったりテンションが上がったりする要因となっています。また、子どもたちが試験の結果に対して思ったほど頓着していないことも気になりました。中学校最初の定期試験です。もう少し結果への期待や不安があってもいいと思うのですが、それ程でもないのです。
授業者は、ごそごそしている子どもに対して何も働きかけません。注意はしなくてもいいのですが、「何か困っている？」といった声かけは必要です。教師が子どもたちを「見守っている」ことを伝えることが大切なのです。

今年異動して来られた英語の先生の１年生の授業は、ヒアリングの場面でした。
大切な指示をする場面で、子どもの顔が上がっていないことが気になりました。授業者の指示は通っているとは思うのですが、ここで子どもたちにどうあってほしいのかが問題です。英語は子どもの口が開いているかどうかがとても重要な教科です。確認するために、子どもの顔が上がることが求められます。そういった習慣をつけるためにも、顔が上がっているかどうかにはこだわりたいところでした。
ヒアリングの問題を連続してやっていきます。一つひとつは独立した問題です。受験対策といったことならわかるのですが、今の時期はまずきちんと聞けることが大切なので、確認しながら進むことを考えた方がよいでしょう。あとから答を聞いても、まず聞いた音は記憶に残っていないからです。
面白かったのが子どもたちに集中度の変化でした。最初しばらくは単語を聞き取ればいい問題でした。ほとんどの子どもはできたことと思います。単調なリズムなので次第に集中力がなくなり、惰性になっていきます。ところが、問題文が文章に変わった途端に子どもたちの様子が変わります。しっかり聞かないとわからないので、一気に集中が戻ったのです。ある程度ストレスがかかる問題を与えることが大切なことがわかります。
いつも述べていることですが、ヒアリングの問題は、答え合わせをしても聞く力がつくわけではありません。試験の形式にとらわれずに、まわりと聞けた単語や文を確認して、もう一度聞くといった活動が必要です。どのようにすれば聞く力がつくのかを意識して授業を組み立ててほしいと思います。

この続きは明日の日記で。