授業と学び研究所で、市で反転学習をとりいれている小学校の発表会に参加しました。実際に反転学習の授業を見ることは初めてだったので、とても楽しみでした。

公開されている授業を研究所のメンバーで分散して見学しました。私は４年生の理科の腕の曲げ伸ばしの仕組の授業を見せていただきました。
授業の開始前のウォーミングアップの時点では、子どもたちはとてもよく集中していました。授業者と子どもたちの関係もとても良好に見えます。この後の展開が楽しみです。
子どもたちが事前に見た学習ビデオで考えたことを電子黒板に全員分を映しだしますが、一つひとつは読みづらい状況です。授業者はその中からこの日の授業のめあてにつながるものをピックアップして拡大提示します。こういった場面での子どもたちの集中力が気になります。先生への指示に従いますが、自ら積極的に考えようとはしないのです。「筋肉が縮んだり、緩むと動く」という子どもの予習から「縮む」「緩む」を説明できる人と問いかけても挙手は一人です。この言葉が予習のビデオに出ているのであれば、それがわからないというのは問題です。実際には、ビデオでは「伸びる」という表現でした。予習ビデオに出ていないのならこれはその子どもが自分で勉強したことです。であれば、その子どもが説明すべきです。「縮む」に対しては通常「伸びる」が対応した言葉になりますが、あえて「緩む」を使っているのですから、ここはそのことを意識した展開にしたいところです。授業者の説明は「緩む」の意味をきちんと押さえているとは言えないものでした。「伸びる」のか「緩む」のかを課題にして展開しても面白いところでした。以前見たある教育用の動画では、ロボットアームがゴムの筋肉に圧縮空気を入れて腕を動かしていることで説明していました。こういった説明であれば「伸びる」ではなく「緩む」であることが理解しやすいでしょう。
いずれにしても、せっかく子どもたちが予習して考えたことがあるのですから、それをもとに全体で考えながら課題を設定したいところでした。
「どのような仕組みで腕を曲げ伸ばししているのか調べよう」がこの日のめあてでした。「調べる」がどのよう活動を意味しているのか興味の湧くところでした。子どもたちはめあてを素早く写します。こういう活動は集中して行います。子どもたちは、教師が求めることをよく知っているように感じました。
授業者はグループに１個筋肉マシーンを用意していました。真ん中で動く紙で作った腕の両側に、筋肉に見立てたビニール紐がくっついたものです。水が入ったペットボトルも用意しています。これを持って腕を曲げたり伸ばしたりして観察するためです。この他に一人１台のタブレットも使います。これらを与えて、グループでの活動が始まります。
子どもたちは、グループの隊形になる前に体を伸ばしたりごそごそしたりしています。ここまでは、受け身の時間だったようです。動きが遅いことが気になります。グループになった後、子どもたちは筋肉マシーンをパタパタさせたり、ペットボトルを持って手を動かしたりはしていますが、じっくり観察したり、友だちと意見を交換している姿は見られません。子どもたちのテンションが高いことが気になります。残り時間がわずかになって、まとめる指示が出ると、今度はビデオの音があちこちか聞こえてきます。多くの子どもがビデオを止めながらその説明や図をもとにワークシートを埋めていました。「調べる」が答そのものを探すことと理解しているのかもしれません。自分でどうなっているのか体の動きを「調べる」ことにはなっていないようでした。「調べる」という言葉の理科的な意味を活動の前にきちんと押さえておくべきだったでしょう。

全体での発表では電子黒板にワークシートを映して、子どもは自分の席で発表します。子どもの発表を聞きながら、授業者は板書をしたりします。当然のことながら、子どもの視線はバラバラになります。板書を見ている子どもと電子黒板を見る子ども、どこにも注目していない子どもが多く、発表者を見ている子どもが少ないことも残念です。子どもが友だちの話を集中して聞かないことが印象的です。授業者が子どもの発言を他につなげずにすぐにまとめるので、必要性を感じないのでしょう。
「縮むと固くなる」といった気づきに対しても、本当にそれを確かめていない子どもはたくさんいるはずです。しかし、実際にそれを確かめさせることはしません。また、この気づきの科学的な視点での価値付けをすることはしません。理科として何を大切にしなければいけないのかが意識されていないように思いました。
腕を曲げると内側のテープが膨らむという意見がありました。筋肉が膨らむこととは少し違います。下手をするとテープが弛むと思うかもしれません。筋肉マシーンの位置づけがよくわかりませんでした。筋肉マシーンでは、ビニールの紐が筋肉です。ビニール紐をどうすれば腕を動かせるかという課題で使えば、子どもたちの思考は変わったと思います。できれば紐を貼り付けるところから始めたいところです。紐の関節側の端は、関節より少し先につけなければいけません。人間の体の構造と比較することで仕組みがよくわかると思います。
全体では腕を曲げると内側の筋肉が縮むといったことに収束させます。まとめに入るにあたって「授業者は内側が縮むと外側は？」と問いかけます。「縮む」という言葉も聞こえてきますが、取り上げることはしませんでした。また、「腕を伸ばすと？」という問いかけで、外側の筋肉が「少し」縮むと返す子どももいました。素晴らしい発言だと思います。よく観察していたのです。しかし、これも取り上げませんでした。時間がないのでこの時間で扱うことはできませんが、「緩む」にこだわれば、両側の筋肉が弛んでいる状態はどのような状態かを考えるきっかけになります。腕を伸ばしている状態は、外側の筋肉は少し縮んでいて、内側の筋肉は緩んで引っ張られて伸びるというような表現が出てくるかもしれません。子どものちょっとした言葉にも注意を払いたいところでした。
最後のまとめに入る前に、「みんなの体は何で支えられているか？」と全体に問いました。「骨」という答の中に「と筋肉」と答える声が聞こえました。しかし、授業者は「骨」と確認して進めています。予習ビデでは「骨と筋肉」となっていたのにです。これも気になる所です。
最後は、内側の筋肉が縮んで外側の筋肉が弛むと曲がる。外側の筋肉が縮んで内側の筋肉が弛むと伸びるというまとめで書いて終わりました。今までの、腕が曲がっている時はどうなっているかという議論と因果がいきなり逆転しています。先ほど述べたように、筋肉マシーンをうまく活用して、この橋渡しをしたいところでした。子どもたちは最後のまとめを一生懸命に写しています。答が大切であると考えているのでしょう。子どもたちが集中する場面に、子どもたちの授業に対する姿勢が見えるような気がしました。

この授業では、グループ活動中にビデオを見せる必要はなかったと思います。子どもたちが考えるためには、結論をまとめているビデオの解説はじゃまだったのです。反転授業は、教室では予習ビデオで学んだことを活用したり、考えを深めたりすることを目指すものです。そのためには、予習ビデオの内容に疑問を持たせることや、それを活用するための課題が重要になります。まず子どもたちに何を考えさせるのかを明確にして、トータルの展開をしっかりと考える必要があります。その上で予習ビデオはどのような内容にすればいいのか、教室ではどのような活動をすればいいのかを考えて組み立ててほしいと思います。もちろん、この市ではそのようなアプローチをとっていると思いますが、この日の授業からはまだまだ不完全だということです。この授業者の課題というよりは、市全体でどのようにしてブラッシュアップしていくかということだと思います。

授業後の全体での時間はあまりとられてはいません。この市や学校の取り組みの説明で終わりました。こういった取り組みの成果のデータは、まだ取り組んだ期間も短いのでなるほどと思うようなものは提示されませんでした。今回のような機会に、外部の方と一緒に授業検討をする機会を持つといったことも必要のように感じました。

実際の反転授業に触れて思ったのが、どんなやり方をしても教科や授業の本質をきちんと押さえる必要があるということです。理科の授業であれば、科学的なものの見方考え方は何か、理科で身につけたい力とは何か、その力を子どもたちにつけるにはどのような活動が必要なのか、そのことをきちんと押さえての授業展開であり、授業法であるということです。また、子どもたちを活動させるための基本的な授業技術も大切です。あたりまえの結論ですが、そのことを改めて考えることができた貴重な経験でした。よい学びの機会を得たことに感謝です。

今年度第４回の教師力アップセミナーは、山形大学医学部看護学科教授の横山浩之先生による「不適切な子育てと行動異常」についての講演でした。愛着形成が上手くできなかった子どもの特徴や学校としての対処の方向性についてのお話しです。私自身、学校を訪問していて愛着障害を疑う子どもに出会う機会が増えていたので、とても興味深く聞かせていただきました。

子どもの心理発達上の課題は、年齢ごとに、
・０歳児の課題・・・愛着形成
・１歳児の課題・・・しつけの基本
・３歳児の課題・・・自我の目覚め
・５歳児の課題・・・簡単な論理の取得（一次反抗期）
・８歳児の課題・・・群れでの行動
・１０歳児の課題・・心の黒板
・思春期の課題・・・精神的な自律（二次反抗期）
のようになっています。不適切な子育ての影響を受けてこのどこかでつまずくと、それ以降の課題を誤習得してしまいます。心理的な発達は、一定の順序に従い、連続であるが等速ではありません。時期によって、急に変化したり、ゆっくり変化したりします。この発達には決定的な危機があります。人への信頼関係の発達にとっては生後１年がそれにあたります。この時期に不適切な子育てによって愛着形成に失敗すると、ほとんどの課題の習得に失敗してしまうことになります。

例えば、虐待を受けている子どもの場合、幼児期には反応性愛着障害が引き起こされます。反応性愛着障害の特徴の一部としては、
・幼児は視線をそらしながら近づいたり、抱かれている間にとんでもない方向をじっと見ていたりする。
・対人関係の欠如、床にうずくまるなどの引きこもり反応がみられる。自分自身や他人の悩みに対して、攻撃的な反応を示すこともある。
・はげましても効果がない。過度の警戒（しばしば「凍りついた用心深さ」といわれる）が生じる場合もある。
・大部分の例で仲間たちとの相互交流に興味をもつが、（周囲を恐れているため）一緒に遊ぶことは少ない。
などが挙げられます。
これらは、自閉症などの発達障害の行動異常と非常に似ています。
また、学童期に入ると反抗挑戦性障害や行為障害（＝非行）といった行動障害への進展、気分障害（うつ病、躁うつ病）、不安障害（神経症）などの精神障害への進展、人格障害、解離性障害など、さらに重症な精神障害への進展が見られます。
反抗挑戦性障害は、「〜しなさい」といった指示に従わなかったり、本当はそうしてほしいのに強く反対したりする行動異常ですが、これも発達障害がある子どもによく見られるものです。そのため、こういった不適切な子育てに起因する行動異常が発達障害と診断されて間違った対応を取られることもあるようです。逆に、発達障害がある子どもは、そのために不適切な子育てをされる危険性が高くなります。また、不適切な子育てによる行動異常をきたしやすい傾向もあります。発達障害のある子どもと不適切な子育てによる行動異常は区別がつかないこともあり得ます。同じような行動をとるので、チェックリストによる判別は不可能なのです。横山先生によれば、その区別は発達障害の子どもは「微細運動障害」があることでできるそうです。具体的には、鉛筆を動かす時に指が上手く動かないといったことがあります。こういったこともとても参考になります。

不適切な子育ての具体例として、「食の問題」「しつけの問題」「メディアの問題」が挙げられました。中でも、「メディアの問題」は考えさせられることが多くありました。
メディアとのつきあい方として、
・２歳までのテレビ・ビデオ視聴は害悪
・授乳中、食事中のテレビ・ビデオ視聴は禁止（食事を大切にしない家庭は崩壊まっしぐら）
・すべてのメディアへ接触する総時間を制限（ゲームは１日３０分まで）
・子ども部屋には、テレビ、ビデオ、パーソナルコンピューターを置かない
ことを挙げられました。特に「自然に親しむ・土に触れる遊びを親子で楽しみましょう」というメッセージを横山先生は伝えられましたが、これから子育てをする人にとって貴重なアドバイスだと思います。
保育園で、「おかあさんといっしょ」といった教育番組を見せるところもあるようですが、ビデオ・テレビは保育園や幼稚園では不要だということです。保育士・幼稚園教諭との遊びの方が大切なのです。英語教育のソフトでさえ害悪のようです。
メディアに接する時間が多いといろいろな問題が生じます。例えば、絵空事は少なくとも小学校中学年以降そんなことはないと理解されるのですが、そのことが相応の年齢になっても理解されないといったことが起きます。「たまごっち」が流行ったころ、小学校高学年でも人は死んでも生き返ると思う子どもが大量にいたというデータもあるそうです。こういったメディアの害悪から子どもたちを遠ざけるためには、メディアに接する総時間を制限することが最も重要になります。メディアに接する時間が１日２時間を超えると行動異常が明確に増加し、１日４時間を超えると１００%出現するそうです。こういったメディア中毒は小学校高学年以降では治療困難となるようです。
メディア中毒の子どもの特徴は、
・自己の利害関係にのみ忠実に行動する
・自己の利害関係にかなうときだけ、努力する
・おもてうらのある性格・理由のない自信
・言うことと行動とが矛盾する
・保護者の前でだけ立派であったりする
・次第に、怠学傾向があらわれたり、非行傾向があらわれたりする
といったことが挙げられるようです。なるほどと思い当たることがたくさんありました。

私自身が一番知りたかったのが、学校として愛着形成が上手くいかなかった子どもたちにどのように対処すればいいのかということでしたが、そのことについてもよいヒントをいただくことができました。

「行動異常はめだたない」「トラブルがあると、行動異常が出現する」といった軽度の場合は、担任による対応が可能ということです。
こういった子どもたちの行動原理は「自分の利益」ですから、よい行動はよい結果をもたらすことをきちんと教えることが大切です。ペアレントトレーニングの発想できちんと学級のルールを子どもたちに浸透させる学級経営をすることが一番の対応です。また、保護者対策も重要になります。「小学校に入るまでにできてほしいこと」を配布する（できれば、学年単位で）。「学級のルール」の詳細も伝え、「ほめる形」でチェックした結果についても確実に伝えるといったことが望まれます。
不適切な子育てがなされている子どもは、週明け・長期休み明けに行動が乱れます。この点で、ゴールデンウィーク明けは、子どもたちの生活習慣の乱れを知る一番の好期だということです。これは、先生方の経験則とも一致します。ゴールデンウィークに、家庭内でのお手伝い内容を作文の宿題にすることで家庭の様子を知る方法も紹介されました。炊飯のお手伝いをさせて、その様子を作文にする。家庭ならではの料理レシピを作文に書いてもらうなど、なるほどと納得させられます。

「指導者への反抗がみられる」「週数回程度の授業妨害がある」「トラブルを自ら作り出す」といった行動異常が中程度の場合は、担任以外の対応が必要になってきます。「指導者への反抗、授業妨害が毎日ある」「悪意のある他害行動が毎日のようにみられる」というように行動異常が高度になっている場合は、全校体制での対応が必要になります。
不適切な子育てによる行動異常は発達障害と区別がつきにくいのですが、十分に情報収集をすれば、家庭環境の問題の存在はわかってくるはずです。また、不適切な子育てによる行動異常がある子どもでは、年齢があがるにつれて悪化しているはずです。子どもの状況をきちんと申し送っていれば気づけるということです。
こういった行動異常に対してしつけようとしても上手くいきません。その一つ前の愛着形成で失敗しているので、そこから始める必要があります。ここで注意をしなければいけないのは、保護者に多くを求めてしまうことです。そもそも愛着形成に失敗しているのでしつけや心理的対応を望むと「虐待」を助長してしまうことにもなりかねません。学習指導をお願いしてもそれはずっと先の課題ですからムダです。「早寝・早起き・朝ご飯」「衣食住の確保」、可能であれば「メディアの問題」といった最低限のことをお願いするにとどめる必要があります。
では学校では何をすればいいのでしょうか。愛着形成に失敗しているのが問題なのですから、愛着形成の再獲得が求められます。母親役（愛着形成を教える）が、何をすると人に好かれるのかをしてみせ、愛情をかけられる経験をさせることが必要になります。ここで担任は母親役にはなれません。担任が母親役になると学級を統率することに影響が出てしまうからです。担任は父親役として、学級全体にルールを伝え、該当の子どもにとってよい見本をたくさん作る役割を果たすのです。したがって、担任以外で母親役をつくる必要があります。こういった対処をするためには、どうしても組織としての対応が必要になります。具体的には、母親役が複数必要となります。せっかく子どもと関係をつくれても、翌年異動してしまうと元の木阿弥です。また、母親役は子どもがどんな行動をとっても笑顔を絶やせないという精神的な負担も多いので、一人ではその負荷に耐えきれないということもあります。養護教諭、教頭、教務主任（主幹教諭）などが母親役となりますが、対象の子どもが多い場合や小規模校では、学級担任も、他の学級の子どもに対しては母親役として行動することも必要になります。体制を作り、父親役と母親役の調整、確認等を行うといったチームリーダとしての校長の果たすべき役割が大きいことがわかります。

２時間ほどの講演でしたが、愛着形成が上手くいかなかった子どもの行動異常やその発見の仕方、対応について、本当にたくさんのことを学ぶことができました。横山先生は単なる理論ではなく、どうすればよいのかを必ず具体的に示していただけます。現場に近い視点でのお話は私のような立場の者にとってはとても参考になります。本当にありがとうございました。

介護関連の研修で講師を務めました。今回は介護制度の変更に伴いこれから介護の現場がどのように変わっていくのかを考えるものでした。
今まで国による一律の基準で行われていた介護保険による介護が、一部自治体ごとの新しい総合事業によるサービスに変わることになりました。介護関係の仕事に就いている方であれば、その内容について関心を持っていてよく理解しているように思うのですがそうとも言えない状況でした。何となくは知っているのですが、きちんと関連する資料を読み込んで理解することはされていません。また、今回この変更の概要を、公的な資料をもとに話したのですが、こういった資料を提示して読んでいただくだけでは、結局のところ何を目指しているのか、その結果自分たちの仕事はどのように変わるのかについてはよくわからないようです。資料の文章のポイントとなるところを中心に、私なりに具体的に解説をし、その上で自分たちの仕事の環境がどのように変わるかを考えていただきました。今回は自分たちの仕事や生活に直接かかわることだったこともあり、皆さんとても真剣に話を聞いて考えていただけました。

国の施策については、各省庁のＷＥＢを見ればたくさんの資料や解説があるので、関係者はそれを見てよく理解しているものと思っていました。しかし、現実には直接かかわる方たちといえどもきちんと見ているわけではなく、また一読しただけでは理解しにくいものであることがわかりました。そういう視点で言えば、確かに学校教育に関しても同じような状況であると思い当たります。アクティブ・ラーニング、知識基盤型社会、グローバル人材、国際バカロレアといった言葉に代表される授業観や学力観、目指す人物像の変化、センター試験廃止や基礎学力テストの導入といった大学入試制度の改革、今いろいろな波が教育界に押し寄せています。現場の先生方とお話ししていて感じるのが、こういった言葉を知ってはいても、それがどのようなもので今どういう状況であるのかについてはほとんど知らない、知ろうとしていないということです。新聞記事で紹介された程度の知識しかないのです。しかし、文部科学省のＷＥＢ見れば、詳しい資料や議論の内容を簡単に知ることができます。もちろん一読しただけではよく理解できないこともあるでしょうが、これらの情報に接すれば、将来のことではなく、今目の前にいる子どもたちに対する授業も変化することを求められていると気づくはずです。
例えば、小学校の先生の多くは、大学入試制度の変更は高等学校の問題であって自分たちには関係ないと考えている節があります。しかし、今小学校で学んでいる子どもたちは、確実に今までとは異なった学力観に基づいた力を求められます。もちろん、現在の教育課程もそういったことを意識して作られ、教科書もそれを反映していますが、タイムラグはあります。ただ教科書に従うだけでなく、先を見通しその基盤となる力を身につけさせることを意識して授業を組み立てる必要があります。毎日の仕事や明日の授業の準備に追われていることはよくわかりますが、時々はこれからの教育がどのように変わっていくのかを考える時間を取ってほしいのです。そのために必要な情報は簡単に手に入れることができるのですから。

自分たちに直接関係あることであっても、目の前の問題でなければなかなかそこに目を向けようとはしないものです。しかし、特に教育は子どもたちが社会に出て活躍する未来を見据えたものでなくてはなりません。先生方には、将来子どもたちに求められるものがどのようなものであるかの情報を集め理解し、そのことを意識して教壇に立ってほしいと思います。

私立の中高等学校で、授業参観と授業研究の打ち合わせを行ってきました。

次の週に行う授業研究は、授業公開の形を取って自由に出入りして気軽に見ていただけるものになりました。こういった企画は、私ではなく担当の先生方からの提案で行われています。授業の構成や展開ではなく、子どもたちの様子や先生とのかかわりを見てもらうことを中心にし、そうすることで教科に関係なく学びあえるようにと考えてのことです。授業を見た方にはできるだけたくさんの子どもたちのよかった点と、授業で参考にしたいと思ったことを感想用紙に書いてもらいます。授業のよい点に絞って共有してもらうことで、授業研究に前向きになって、互いに学び合う雰囲気ができることを願っているのです。
学校の中で授業を改善していこうという空気が次第に強くなってきているのを感じます。この日の時点で、すでに多くの方が授業公開を申し出てくださっていました。アクティブ・ラーニングに取り組もうとしている授業が多いことが印象的です。アクティブ・ラーニングに取り組んで手ごたえを感じている教科のよい影響が出ているように思います。

高等学校の様子は、夏休み明けにもかかわらず子どもたちがよく集中している授業が多かったように思います。この学校では大学の推薦は１学期までの成績で決まります。そのため昨年までは、推薦を考えている３年生の生徒は２学期になると学習意欲が下がっていたのですが、この日はそのような生徒は目立ちませんでした。子どもたちがよい方向に変わって来ているのを感じます。

１年生の英語は学習内容が次第に難しくなっていて、理解できずに”situation”を表現する英文が子どもたちから出てこない場面が目につきました。こういった場合は、無理をして同じところを何度もやって時間を使いすぎたり、あきらめて理解できていないまま次に進めたりしてしまうことが多いように思います。一つ前のステップに戻って足場をきちんと作り直すことが大切です。
また、指名して答えられない子どもに時間をかけすぎたために、わかっている子どもがだれる場面もありました。こういった時には一人の子どもに時間をかけすぎないで、全体に問いかけ直して全員で言わせるといいでしょう。その後で、もう一度先ほどの子どもに言わせるのです。すぐに指名してもいいですし、何人か練習した後でもいいでしょう。答えられなくても、必ずもう一度チャンスを与えて、最後は成功で終わるようにするのです。こうすることで、子どもたちは答えられなくてもネガティブにならず、次は答えられるようにと集中して授業に参加するようになります。
ペアワークでなかなかうまく活動できないという相談がありました。こういう時は、子どもを前に出して、実際にその活動をやって見せるとよいでしょう。具体的に見せないと理解できないこともあるのです。

この日は、細かい授業の様子ではなく全体の雰囲気を見ることを中心としましたが、確実に子どもたちはよくなっているように思いました。子どもたちの様子と授業の質は正の相関関係があります。次回の授業研究で、先生方がどのような授業を見せてくださるかとても楽しみです。

前回の日記の続きです。

理科の研究授業は２年生のだ液の働きの実験の授業でした。
子どもたちは手元のワークシート見て実験の手順の説明を聞いています。ワークシートに書いてあるより少ない量にすると数値の訂正を説明した時に、変更をワークシートに書き込む子どもは数人しかいません。ちゃんと聞いていないのかと心配になりました。ところが、脱脂綿を誤ってビーカーと書き間違えるというミスについては素早く全員が書き直します。子どもたちはちゃんと聞いているうえに、数値の訂正はこの実験ではあまり重要ではないと修正するべきかどうかも判断しています。「今回の実験ではフィルムケースを使う」と言ってフィルムケースを提示しましたが、顔が上がりません。ところが、綿棒を使っただ液の取り方を実演すると全員の視線が授業者に集中します。ここでも子どもたちは、自分で判断しています。
子どもたちの授業規律は大変よく、授業者の指示もほとんど必要ありません。次に何をすべきかよく理解しています。一部の子どもの行動が遅れた時などに一言行動をうながすだけです。その際、一言「ありがとう」は忘れません。指示に従えるようになった後、指示がなくても自分たちで考えて行動できることを子どもたちに徹底しようとしていることがよくわかります。実験の後片付けでも、指示をしなくても一つの班が動きだしたと思ったら、すぐの全部の班が素早く行動を開始しました。

説明にかなりの時間を使っていました。その間、ほとんど授業者がしゃべり続けています。それでも、子どもたちは集中していました。実験の手順は子どもたちにしっかりと理解されているように見えます。しかし、なぜこのような実験をするのかという目的は今一つ明確にはなっていません。試薬としてヨウ素液とベネジクト液を使いますが、これについて特に子どもたちとやりとりをする場面がありません。前時にベネジクト液の性質を調べる予備実験をしていますが、一部の子どもははっきりと覚えていないようで、友だちに聞いている姿が見られました。聞けているのでよいと言えばそうなのですが、このことを全体で確認しておきたいところでした。
実験では、１０分ほど変化を待つ時間があります。この空白の時間を授業者はどう使うかを工夫しました。実験の結果を予想させるのです。しかし、何か根拠を持って予想させようと思うと、何を前提とするかで子どもたちの思考や実験の位置づけは変わってきます。「だ液にはデンプンを消化する力がある」ことを前提にするのか、そもそも「だ液の働きがわからない」から実験をするのか、「ご飯を噛んでいると甘くなる」ことから出発するのかといった、その前提となるものによって変わるのです。それを明確にしていないので、子どもたちは単に試薬が変化するかどうかを予想して終わっているように見えます。最初は個人で予想するように指示しましたが、その後明確に班で相談するように指示をしなかったこともあり、子どもたちのかかわりはほとんど生まれませんでした。
「だ液にデンプンを消化させる力がある」という前提であるのなら、そこから結論を予想できます。「だ液の働きがわからない」ことから出発するのであれば、どんな力がありそうかを予想して、そのための実験を考えることから始まります。そして、もし予想が正しければ結果はこうなるはずだ、そうならなければこういうことが言えるといった議論をするべきです。「ご飯を噛んでいると甘くなる」ことから始めるのであれば、「甘く感じるのはなぜか？」「水を口の中に入れていても甘くならない」「肉はどうか？」といったことを子どもとやり取りすることから始めて、実験を考える必要があります。必要な実験を考えたからといってすべての実験を行うことができませんが、その場合は重要でない実験の結果を伝えて、大切な実験に絞って行えばいいのです。
また、実験は体温に近い場合だけで行っていましたが、これは天下りです。せめて常温で実験した結果を示して、「この実験結果から、だ液にはデンプンを変化させる力がないね」といった問いかけをして温度に注目させてから、温めることを引き出したいところです。
子ども同士のかかわりがないので、１０分の時間でも余っていました。全体で考えを聞いて深めることをしてもよかったと思います。

ベネジクト液を温める時に、ゴーグルを手元に置いているのに、使っている子どもがいないことが気になります。また、試験管を直立させていている子どもや試験管の口を友だちの方に向けている子どももいました。ちょっと危険です。中には、そのことを子ども同士で注意しあえている班もありましたが、実験において注意すべきことはもう少し強く念を押しておくべきだったようです。
理科の実験の授業では、直接実験していない子どもが集中していない場面によく出会いますが、この授業ではどのグループもしっかりと集中して実験の様子を観察していました。とてもよい姿です。このような素晴らしい姿を見せてくれる子どもたちが、他の授業では今一つ集中しない姿を見せることもあります。この学年の課題です。
実験後、考察を書いてこの日の授業は終わりました。

教科を中心とした検討会では、全員参加させるための工夫について意見が交わされました。通常はだ液を口から直接取るのですが、日常生活では忌避される行動ですので、女子を中心に嫌がる子どもが多いようです。そこで、授業者は綿棒を使うことで、抵抗感をなくしました。その結果どの子もきちんと自分のだ液を取ることができました。ちょっとした工夫ですが、なるほどと思わせるものです。他の先生も早速取り入れるようでした。
私からは、ただ実験をするのではなく、実験から何を明らかにしようとしているかを子どもたちに意識させたり、仮説を検証するためにどのような実験をすればいいのかを考えさせたりすることを大切にしてほしいことをお願いしました。与えられた実験で答を予想するのは、知識を問う問題演習とあまり変わりはないのです。

この日は、数学の研究授業のための指導案の検討会も行われました。
１次関数の応用の最後の時間です。指導案を見ると、子どもたちの活動は意識されているのですが、この時間のねらいがどこあるのかがはっきりしません。授業者も揺れているようです。１次関数の応用でどのような力をつけなければいけないのかについて、いろいろと意見を出し合いました。授業者はまだこれだと納得できるところまでは煮詰まらなかったようですが、次回の検討会では明確になった指導案が出てくることを期待します。
この学校の数学科はほとんどが若手なので、数少ないベテランの存在がとても大きくなります。検討会でのベテランの発言は的を射たもので、課題が焦点化されます。こういった特別な授業だけでなく、日ごろの授業についてもベテランに相談する空気が広がっていくとよいと思います。

夏休みが明けてまだ日が浅い時でしたが、子どもたちのよい姿をたくさん見ることができました。２学期は行事が多い時期です。これをうまく活かして、子どもたちがより成長した姿を見せてくれることを期待しています。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。夏休みが明けてまだ日が浅いですが、子どもたちの様子が楽しみでした。

３年生は、落ち着いて意欲的に学習に取り組んでいましたが、やはり一部の子どもが学習に対するモチベーションを失くしているようです。学年、学級の問題というよりは個別の問題だと思います。先生方は、一人ひとりていねいに対応してくれていることと思います。これから学校行事が続きますが、うまく活用することで、こういった子どもたちが学校とのつながりを持ち続けることができればと思います。

２年生も落ち着いて授業を受けているのですが、夏休み前と同じく授業者によって見せる姿が異なります。特に、教師の一方的な説明が続くような場面では集中力を失くしています。この日は道徳や学級活動の時間の様子も見たのですが、授業以上にその差が大きいように感じました。子どもたちは担任のことをよくわかっているので、どこまでが許されるかを知って上手に手を抜いています。ある意味賢い子どもたちです。彼らなりの損得を考えて行動しています。特別活動といった時間を上手く息抜きに使っているように見えるのです。一部の担任は、子どもたちが聞く態勢になっていないのに話し始めたりしています。授業ではそのような場面はあまり目にしません。子どもたちと同じく、こういった時間を軽視していたり、単なる子どもたちとの触れ合い的な時間ととらえたりしているのかもしれません。しかし、学級経営上はとても大切な時間です。こういう場面できちんと学級をコントロールできないと、何かあった時に歯止めが聞きません。これから学校行事が続きます。学年全体で足並みをそろえ、きちんと行事に取り組める体制をつくることが必要です。学年主任はこのことをよく理解しているので、適切な対応を取ってくれることと思います。

１年生は、一部の学級でテンションが上がりやすい傾向が見られたりして、夏休み明けの状態が一番心配な学年でした。ところが、私の予想に反して、１年生とは思えないくらい落ち着いた雰囲気で学習に取り組んでいました。気になっていた学級の様子を見て、思わず本当にその学級か教室のネームプレートを確認したほどでした。何か秘密があるはずだと、学年を支えているベテランの担任の先生にたずねました。すると、夏休み中に手を打っていたということでした。一つは、子どもたち全員に特別のくじ付きの暑中見舞いを送ったことです。先生方が子どもたちのことを気にかけている、見守っていることを伝えると同時に、くじを楽しみにすることで苦しい子どもが少しでも学校に足が向くようにと考えてのことです。もう一つは、学習会を開いたことです。１学期の学習でわからなかったことをそのままにしていたり、課題ができていない状況だったりしては２学期に登校する意欲がわきません。そのために、わからないことを教えてもらったり、課題に取り組んだりするための場をつくったというのです。納得です。こういった企画を立てそれを実行できる学年です。チームワークもしっかりできている証拠です。この学年団であれば、きっと子どもたちはよく育っていくことと思います。子どもたちのこれからの成長が楽しみです。

この日は、若手を中心に授業参観とアドバイスを行いました。
３年生の体育は雨のため、急きょ体育館での授業になりました。
私が見たのは体育大会でのムカデ競争の練習をしている場面でした。授業者は、１チームを前に出してやらせ、他のチームはそれを見ています。授業者の視線はずっとやっているチームに注がれます。時々アドバイスをしますが、そのチームに対して言っているので、見ている子どもたちには伝わりません。続いて、チームごとに練習することを指示するのですが、全体に対しては一言、脚を結ぶ紐についてのアドバイスをしただけでした。見ていた子どもたちにとって、友だちの様子を見ていることの意味は何だったのかよくわかりませんでした。せめて、友だちの様子を見て気づいたことを発表させたり、チームごとにどのようなことに注意をしてやろうかといった相談をさせたりしてからに練習に入りたかったところです。
子どもたちは一生懸命に練習していますが、練習中に相談している姿は見られません。ムカデ競争だからその程度でいいのかもしれませんが、体育として見れば自分たちで練習しながら修正することを意識させることが必要です。日ごろから、目標を意識して練習に取り組み、自分たちで修正するように指導しておきたいものです。
練習終了後、全員を集めて終わろうとしましたが、一緒に指導していた先輩教師が子どもたちに上手くやるコツをたずねました。大切なことをよくわかっています。子どもからは、「声」、「きずな」、「愛情」といった答えが返ってきます。そのどれも否定することなく受け止めて、抽象的なものは具体的にどうすればいいのかよくわからないと返して、「声」に焦点化して具体的にたずねます。「大きな声」「リズムよく」といった答を引き出して、ポイントをまとめてから終わりました。流石でした。上手だったチームに前でやらせて、どこを工夫したか言わせたり、見ている子どもたちに気づいたことを言わせたりするといったやり方もあります。また、時間がないのでこの日は難しかったと思いますが、こういった場面の後にそれを活かしてもう一度練習する時間をつくることも大切です。この日は雨のため急な変更で構成を考えている余裕もなかったと思いますが、こういったことを意識して授業を組み立ててほしいと思いました。

３年生の理科の時間は問題の答を確認する場面でした。
子どもたちは教師の問いかけに反応しますが、声を出すのは１／３くらいです。他の子どもたちは、特に反応を見せません。決して参加してないわけではないのですが、教師がまとめてくれるのを待っているのです。
昨年度、授業者は表情に余裕がなかったのですが、今年は笑顔がよく出るようになっています。子どもたちの表情もよく、よい関係をつくることができています。ただ、反応してくれる子どもとだけで授業を進めていくと、他の子どもの参加意欲は低下していく心配があります。反応した子どもを指名して説明させ、それに対して同じように考えるのか、納得したのか、それとも違う考えなのかを、反応しなかった子どもに問いかけることも必要です。全員に参加を求める姿勢を大切にしてほしいと思います。

３年生の国語は、問の答を子どもたちに発表させる場面でした。
一部の子どもが挙手して、その子どもたちの中から指名して進んでいきます。授業者はその答をすぐに板書します。子どもたちは友だちの発表を聞いていません。先生の説明も同様です。ひたすら板書を写しています。
象徴的な場面がありました。ある子どもを指名して意見を言わせた後、授業者が「付け足しがある人？」とつなげました。次に指名された子どもが発表している時に、先ほどの子どもはひたすら板書を写していました。発表することが目的となっていて、それがどのように評価されているか、どう深まっていくのかに興味がないのです。これは、子どもの問題ではありません。この授業者の授業では、子どもの意見を教師や子どもが評価したり、それをもとに深めていったりする場面がないのです。子どもにつけ足しを求めているのは、自分が求める答を出させたいからだけなのです。
授業者は、文章の一文一文に対して問を準備して、一問一答形式で進めています。根拠となる文を共有して、互いの読みを聞き合うことで深めたり、筆者の表現に込めた思いを読みとったりすることが大切です。そのためには授業を、一問一答の細かい読みではなく、単元を貫く課題を設定し、その課題を解決する過程で必然的に出てくる疑問を解決するために一文一文を読み込んでいくという構造にする必要があります。この文章を読み取るためには、どのような課題を設定すればいいのかをしっかりと考えて授業を構成してほしいと思います。

２年生の数学は、１次関数の定義の場面でした。
久しぶりに関数という言葉が出てきます。ここで授業者は１年生で習ったことだからと確認や復習をしません。多くの子どもたちは何となくでしか覚えていません。この場面は定義をするところですから、きちんと押さえておきたいところです。
教科書は、xとyの関係が１次式で表わせることで定義しています。ここで、式の次数についても確認をすることが必要です。教科書では、１次関数は定数a、bを使ってy=ax+bで表わせることをおさえます。axを比例部分、bを定数としますが、この定数という言葉が先ほどの定数とは微妙に違う意味で使われています。１次式の「定数（部分）」とした方が、混乱が少ないかもしれません。axを比例部分としていることは、グラフをかく時の伏線ですから強調しておくことが必要です。が、授業者はさらっとしか触れませんでした。また、中学校では、a≠0を明示しませんが、教科書はaxを比例部分とすることでそのことを意識させることも考えていると思います。教科書をよく読みこみ、単元全体を通した教材研究が必要となります。
授業者は、１次関数かどうかをy=ax+bと表わせているかどうかだけで判断させます。しかし、この時間は初めて定義をしたところですから、都度これが１次式であることを押さえる必要があります。あくまでも定義は関係が１次式で表わせることであって、y=ax+bで表わせることではないからです。一次関数であることと、y=ax+bで表されることが必要十分な関係であることを押さえておけばいいのですが、その際a≠0が条件として必要になるので、教科書はあえて触れていないのです。こういったことを理解して授業を組み立てることが大切になります。
また、子どもたちは定義における包含関係が意識できていません。比例は１次関数でないように思うのです。これは、小学校では正方形も長方形であることをあえて押さえていないことにも原因があります。１次関数の定義の場面で、比例であれば関係が１次式で表されることを確認し、比例は１次関数の「特別な場合」であることをきちんと押さえておくことが必要です。

１年生の英語で、読みの練習をしている場面を見ました。
子どもたちの視線がバラバラなのが気になります。授業者に続いて読むのですが、教科書を見ている子ども、授業者を見ながら同じように発音しようとしている子ども、何も見ずに暗唱しようとしている子どもといろいろです。この状態は読みの練習にはなっていません。全員にきちんと教科書を見ながら読ませることが大切です。読めるようにするためには、授業者が毎回見本を示すことは不要です。子どもたちだけで読ませて、詰まったり声が小さかったりした時だけ、教師が見本を見せればいいのです。
授業者はこの前に、新しく学習する表現を”situation”をもとに練習させていたそうです。子どもたちはとてもよく集中していたようです。基本表現を理解したので、読みの練習に入ったのです。読みの練習が終わった後、この表現を”situation”を変えて練習させたそうですが、子どもの集中力は戻らなかったそうです。間に読みの練習が入ったので、最初に学習した表現が定着していなかったのでしょう。定着させるためにも、続けて練習をしておくべきだったように思います。教師は授業のクライマックスを映画のように最後にもっていこうとする傾向がありますが、その必要はありません。子どもの集中力が高い時に、大切なことをきちんと理解させ定着させるようしてほしいと思います。

もう一人の１年生の英語の授業も、活動の目的がよくわからない場面がありました。
ペアでパートを分けて練習するのですが、教科書を見て交互に自分のパートを読み上げるだけです。読みの練習であれば、互いに相手の読みをきちんと聞いて評価しなければペアの意味がありません。一人で練習した方が、活動量が増えるだけましです。会話の練習であれば、互いに見合って相手の言葉に対してどう言葉を返すかを意識した練習が必要です。教科書を読んでいては意味がありません。中学校の英語の授業は、その意味を考えず惰性で行っている活動が目につきます。一つひとつの活動のねらいを意識して、そのためには何が大切かを考えて行ってほしいと思います。

この日は理科の授業研究も行われましたが、それについては次回の日記で。

長らくお休みをいただいていましたが、本日より日記を再開します。

パソコンが故障したため、しばらくの間、更新をお休みさせていただきます。
楽しみにしていただいている方には申し訳ありませんが、ご理解のほどよろしくお願いします。
復旧次第再開させていただきます。

子どもの言葉を活かすことや子ども同士の学び合いを重視すると、これが正解だと教師から答を示すことは避けることが多いと思います。子どもたちが納得した答が正解であることが理想です。ところが、実際には正解とはできない答に収束してしまうことがあります。このような時皆さんはどのようにしているのでしょうか？

自分たちで納得した答を、「それは違っている。正解はこうだ」と教師が説明をしてしまうと、子どもたちの意欲は低下してしまいます。先生が正解を言うのなら、それを待っていればいいと思う子どもも出てきます。結果として子どもの発言意欲が低下してしまうのです。また、たとえ子どもたちで正解にたどり着いても、その後教師が「正解」といって補足や解説をしたりまとめたりすれば、先生はこういうことを求めていたのだと子どもたちは考え、教師の求める答探しをするようになります。最後は先生が整理してまとめてくれるからそれを聞けばよいと考える子どもは、参加意欲、発言意欲が低下します。いずれにしても、子どもたちがしっかりと考えたことに対して教師が説明するのは注意が必要です。
そこで、子どもたちの考えをなんとか正確に導こうと「ヒント」を出すことがよくあります。しかし、「ヒント」という言葉も危険です。教師が「ヒント」という言葉を使った瞬間に、「ああ、自分たちの考えは間違っているんだ。正解は他にあるのだな」と思ってしまうからです。では、どのようにすればよいのでしょか？
一つには、子どもに欠けている視点や、間違えているところを質問の形式で指摘する手法があります。「○○でも、大丈夫？」「○○の場合はどうなる？」「○○については、どう？」と突っ込むのです。ここで注意してほしいのは、子どもたちが間違えたりおかしな方向へ議論が行ったりしているときだけこういった質問をすると、子どもたちは、これは「ヒント」だとすぐに気づくようになります。日ごろから、たとえ正解でも、「本当、○○でも大丈夫」「絶対に言える」といったゆさぶりをかけることをしておくことが必要です。子どもたちが、この考えでいいのかどうかを常に振り返るような癖をつけることが大切になります。
もう一つは、「以前教えた学級では、こんな意見が出てきたけれど、どう思う？」「○組ではこんな考えが出たそうだよ」というように、この学級以外の子どもの意見を使って、考えを深めさせる手法です。もちろん、実際にそのような意見がなかったとしても、そういうことにして子どもたちに与えるのです。子どもたちの意見がすぐに正解に収束しそうなときにも、このような方法で違った考えを示すことで視点を広げることもできます。この方法も先ほどと同じく、正解に収束しそうであってもなくても、日ごろから子どもたちを揺さぶる方法として使うことが大切です。
しかし、このような手法を知っていても、子どもたちの状況に応じて、切り返しの質問や考えを広げたり深めたりする意見の例を持っていなくは使うことができません。教材研究の段階で、子どもたちが正解でない答に行き着きそうになった時にする質問を準備したり、子どもたちからどのような意見が出てくれば正解につながるのかを考えたりしておく必要があります。

子どもの言葉を活かすことや学び合いで課題解決をしようと思うと、正解の説明だけを考えていても上手く授業を進めることはできません。教師の説明が少なくなる分だけ、より深い教材研究が必要になるのです。

先週末は、「授業と学び研究所」のミーティングでした。授業深掘りセミナーの撮影についての打ち合わせや、フェローからの全国学力学習状況調査の質問紙と正答率の関係についての考察の発表などがありました。

子どもが話し合いや発表などを通じて主体的に学ぶ「アクティブ・ラーニング」をよく行った小中学校ほど、平均正答率が高い傾向があるといった新聞報道もありましたが、フェローの一人が元データからそういったことが言えるのか、他の質問項目との比較はどうだろうかといった視点でデータをまとめて発表してくれました。
質問に対する「よく行った」の回答の多い順に質問項目を並べ、「よく行った」学校の正答率の平均との差を比べてみると、「よく行った」を選んだ学校が少ない項目ほど、平均との差が大きい傾向があります。「行っていない」についても同様です。グラフにして見るととてもよくわかります。
ある項目を行っていることと正答率の相関の度合いが同じでも、回答者が「よく行った」「行っていない」と判断する境界が違うと回答数に影響を与えます。極端に少ないものはその境界がかなり高い、低いところに置かれているのかもしれません。正答率の度数分布が正規分布だとすれば、両端の部分で比較することになるので差も大きくなります。「アクティブ・ラーニング」にかかわりそうな「学級やグループでの話合いなどの活動で、自分の考えを深めたり、広げたりすることができていると思ますか」といった項目は、そういった極端に少ない（「その通りだと思う」小学校で８．０％、中学校で９．２％）ものの一つです。
こういった傾向から外れている項目や、同じくらいの回答数なのに正答率の平均の差が異なるものを注目することの方がより影響力をもつ因子を見つけることができるかもしれません。

とても面白い考察で、その資料はとても興味深く、いろいろなことを考えさせるものでした。結論から言えば、新聞記事が正しいかどうかははっきりとしません。資料というのは見せ方やとらえ方で違って見えると言っていいかもしれません。うっかりすると、結論をミスリードさせられる危険性もあるのです。
「授業と学び研究所」のミーティングは、私にとって、こういったことを学ぶ貴重な機会となっています。

静岡の武藤寿彰先生の「ペア、スタンドアップ方式、４人班でつくる！　中学校数学科　学び合い授業スタートブック」の紹介です。

武藤先生は「学び合い」を目的として授業をしてきた方ではありません。一部の子どもが活躍するのではなく子どもたち全員が参加し、わかるできるようになる授業を目指してきた方です。その過程の中で、いろいろな授業に挑戦されてきました。ごく普通の公立学校の教師として、積み重ねた実践がまとめられたものです。ここで紹介されている授業の形態は、「ペア」や「４人班」であったり、「音声計算トレーニング」であったりと一般的に行われているものやどなたかが提唱しているものだったりします。知っている、やっているという方もたくさんいらっしゃるでしょう。しかし、注目すべきは、単なるやり方の紹介ではなく、武藤先生がそれを自分の理想とする授業を実現するための方法として、どの場面でどの形態を使うのか、どのようなことを意識してきたのかといったことが記されていることです。何を目指してどう活用したかのポイントが書かれているので、読者自身が目指す授業の実現に活かしやすいのです。例えば「音声計算トレーニング」であれば、どの問題をどのような順番でやらせるとよいのかといった、武藤先生のオリジナルの考えや工夫がそこにはあります。

また、スタンドアップ方式は武藤先生のオリジナルな部分が多い方法です。子どもが自分で相手を探して説明に行ったり、教えに行ったりする方法です。４人班では人間関係が上手くいかない学級では、これに似た方法を使うことがよくあります。授業以外の生活場面での人間関係を使う方法でもあります。そのため、私はこういったやり方に否定的な立場をとっています。特定の子ども同士ばかり関係ができたり、誰ともかかわれない子どもが出てきたりする危険性があるからです。しかし、武藤先生のスタンドアップ方式では、「全員がゴールできるように、クラス全員が持てる力を出す」「やり方や答を教えるのではなく、ヒントを与えて相手に理解させ、納得させることを心がける」「１人でできそうなら、そばに立っているだけでもよい。間違えていたり、つまずいて止まっていたりしたら、積極的にかかわる」・・・というように、決してそのようなことが起こらないようなルールが決められています。このルールこそが、武藤先生の授業観、子どもたちへの思いを現していると思います。このルールを知ることだけでもこの本を読む価値があると思います。

授業事例もたくさん載っています。読者の教師としてのこれまでの経験によってそこから得られるものは異なってくると思います。多くの経験を積んだ教師ほど、より多くのことを学べると思います。自分の授業を振り返り、より高いところへ到達したいと思う方にとっては、とても役立つ事例だと思います。

この本を読むと、「学び合い」はこうでなければいけないというルールややり方ではなく、子どもたちの実態に合わせて工夫することが大切だと気づけます。それと同時に、子どもたちを信じ、子どもたち全員が互いにかかわり合い高め合う力を身につけることを願って授業を続けている武藤先生の熱い思いに触れ、明日から頑張るエネルギーをもらえることと思います。
手っ取り早く「学び合い」のノウハウを手に入れたい方ではなく、理想とする数学の授業に到達するために「学び合い」をどう取り入れようか考えている方にとって、そのためのヒントや指針が手に入る本だと思います。

先週末は、授業力アップの研修会にオブザーバーとして参加させていただきました。今年で１３年目になりました。中心となるスタッフの方はほとんど変わっていません。通常であればマンネリになるところなのですが、毎年手を加えてよりよいものにしようとしています。
今年はいつもと違って、最初に「子どもを動かすスキル」という講座が加えられていました。授業の形を取りながら、その中に子どもを動かすためによく使われるスキルが埋め込まれていました。最初に受講者が体を動かしたり、声を出したりすることで会場をあたためることを意識していたようです。これが功を奏したのでしょう、この後の講演での反応や講座での表情は例年に比べてとてもよかったように思います。こういった細かな工夫が積み重なって今があることがよくわかります。

このスキルの講座で残念だったのが、ねらいが微妙にずれる場面があったことです。何をねらっているのかが受講者にわかりづらいために今何を感じ取ればいいのかが不明確になってしまったのです。野口芳宏先生の○か×かを全員に決めさせるスキルを使う最初の場面は、ティッシュペーパーの箱の模様を使って、向かう合う面に同じ模様があることを気づかせる一連の活動の後でした。この活動を使って授業ができそうかどうかを○か×かで聞きました。受講者の立場で言えば、これを活かした授業を考えるのかと思ってしまいます。続いて、この活動を導入に使った授業の例を２つ示します。そこでも、子どもを動かすスキルを使って授業を行なうのですが、先ほどの問いかけの影響が残り、どうしても視点が授業の流れや中身に目がいきます。スキルを伝えることが目的だからでしょう、通常の授業であれば省略しない、答をどのようにして見つけたかを共有することや正解であることを実際に確かめるといった場面はありませんでした。人によってはそのことが引っかかったかもしれません。また、会場の雰囲気を柔らかくするために、ゆるキャラを使って子ども役の興味を引くこともします。ご当地ゆるキャラやコンテストの投票の話をしますが、どこまでが授業のシミュレーションなのか、スキルを実感する場面なのかはっきりしませんでした。
最後に、子どもを動かすスキルを「全員参加させるため」として。「野口式○×法」「指でさして答える」「全員起立して順番に答える」とまとめました。具体的な例もよいのですが、「誰でもできること」をまずさせるという基本となる発想を伝えるべきだと思います。「わかった人？」「困っている人？」といったことを聞けば、該当しない人は手を挙げません。そこで、まず全員立たせたり挙手させたりしてから、座らせたり、手をおろさせたりすれば、全員を動かすことができるわけです。この発想があれば、全員参加のスキルはいろいろと考えられるはずです。
具体例と合わせて「子どもの反応をよく見る」「切り返しの発問、意図的指名」を提示しますが、これは授業の場面のどこでどうであったかは解説されません。この言葉だけでは、少経験者は実際にやれるようにはなりません。もちろん、ここまでをねらっているわけではないのでよいと言えばよいのですが、中途半端な気がしました。
そして、子どもを動かすためには、スキルだけではなく、「？」や「！」をつくることが重要で、「身近なものや具体物」「手作りの掲示物」が有効であることを伝えます。確かにそうなのですが、これもやはり例でしかありません。「？」や「！」をつくるために工夫をしなさいということを伝えたいのでしょうが、小手先のような気がします。
３０分という短い時間なので、何をメインにするかはっきりさせて、そこを第一に講座を構成するとよかったと思います。雰囲気づくりが第一であれば成功なのでしょうが、タイトルが「子どもを動かすスキル」となっているので、受講者としては消化不良だったのではないでしょうか。

愛知教育大学名誉教授の志水廣先生の講演は、いつものように子どもたちの気持ちに寄り添った授業観で具体的なお話しでした。会場の反応がよかったせいか、いつも以上にのりのよい講演でした。受講者にとって学びの多いものだったと思います。

実習では、受講者の笑顔を多かったことが印象的でした。先生役をやる時は、たいていは緊張してなかなか笑顔が出ないものですが、この日の受講生はとてもよい表情で先生役に挑戦します。大ホールで小グループに分かれて行っているので、互いによい影響を与え合っているようですが、裏を返せば雰囲気が悪いと全体が落ち込んでいきます。そうなっていないのは、スタッフの力によるところが大きいと思います。スタッフの笑顔が素晴らしいのです。先生役と子ども役の双方をしっかりとポジティブに評価しています。先生役と子ども役は互いに影響し合います。このことをしっかりと理解しています。最初の講座から始まり、最後までスタッフが雰囲気づくりを大切にしていることはとても素晴らしいと思いました。こうした講座を企画すると、どうしてもプログラムやその内容にばかりに意識がいきますが、雰囲気づくりも大切にできることは、長年の積み重ねの結果だと思います。

これだけ長く続いている研修会ですが、スタッフもそれだけ歳を取って来ています。中心メンバーの一人に、後継者の問題を含めてこれからのことをたずねました。「無理やり後継者をつくってもうまくはいかない。自分たちは思いがあってここまで続けてこられた。そういった思いがなければこのような研修会は続けることはできない。次の世代が、自分たちの思いで新しいものをつくればよい」。この答を聞いて感心しました。自分たちでつくったものを何とか継続させたいと思うのが常です。形ではなく、その思いを大切にしているからこそ、次世代が自身の思いで新たなものをつくってほしいと願っているのです。逆に、この研修会のスタッフの思いの強さもよくわかります。
毎年、私自身多くのことを学ばせていただいている研修会です。少しでも長く続くことを心から願っています。

授業深掘りセミナーのミーティングを行いました。レギュラー講師陣と授業と学び研究所のフェロー・スタッフが一堂に会しての、セミナーの持ち方や今後についての打ち合わせです。授業深掘りセミナーは多くの方々に期待していただけ、今年度第１回は既に定員に達しています。来年度についてもすでに３回の開催が決定しました（詳しくはこちらで）。

こうして講師陣が一堂に会することで改めてわかることは、どなたも授業に関しては強い思いと実力のある方ばかりだということです。私自身どのような模擬授業を見ることができるのかとても楽しみです。そして、その授業を講師の先生方がどのような見方をして深掘りをしていくのか？想像するだけでドキドキします。参加者にとって学びの多いすばらしいセミナーになること間違いなしです。

この日は懇親会も開かれました。楽しくお話ししながら、講師の方の、授業だけでなく後進を育てること対する強い思いも感じることができました。一人の教師としては、自分が直接かかわることのできる子どもにしか影響を与えることができません。管理職となっても、影響を与えることができるのはその学校の子どもたちだけです。しかし、若い教師を何人も育てることで、その何倍もの子どもたちによい教育を与え、成長を助けることができます。その思いが、授業深掘りセミナーの原動力になっています。このセミナーにかかわる方たちのエネルギーに触れて、私も改めて先生方の成長の助けになりたいと強く思いました。

第２回以降はまだ空きがありますので、興味のある方はぜひ参加をご検討ください。

第２回「教育と笑いの会」の申込受付が始まりました。

日　時：平成２７年１２月１９日（土）１３時００分〜１６時４０分
場　所：名古屋ルーセントタワー16階
参加費：３，０００円
定　員：２００名

今回は、番組を増やし、寄席のように次から次へと出演者が出てきます。メイン番組は、故・有田和正先生の授業ビデオを見ながらのユーモア分析です。前回同様、とても楽しい会になると思います。すぐに定員に達する見込みですので、興味のある方はお早目にお申し込みをお願いします。

先週末に授業と学び研究所のミーティングが行われました。

最初は、前回に引き続き「アクティブ・ラーニング」についての発表とそれをもとにした話し合いでした。文部科学省の資料に止まらず、元になった会議の議事録も丹念に調べて、資料の背景まで探った発表から大いに学ぶことができました。「アクティブ・ラーニング」の背景やその先にあるものが少し見えてきた気がします。知識基盤社会、グローバル化といった言葉と合わせて考えていくと、小中高大を貫く学びの軸を作り直し、公教育の質を転換しようとしているように思えます。学校教育の目指すもの自体が大きく変わっていくのかもしれません。
一方、２冊の本で著者が「アクティブ・ラーニング」どのように定義しているかを比較する資料も他のメンバーから出されました。人によってとらえ方がかなり違っているように思われます。「アクティブ・ラーニング」が具体的にどのようなものかについてはこれからしばらく異論がたくさん出てくることと思います。文部科学省はもとより、いろいろなところからどのようなことが具体的に発信されていくのか注目する必要があると思います。

先日発表された速報をもとに全国学力学習状況調査の都道府県の状況の変化についても発表されました。マスコミは都道府県の順位ばかりをクローズアップするので、下位の県が急上昇したというような記事になりがちですが、平均正答率に対してどれだけ差があるかという資料を見ると違った姿が浮かび上がってきます。それは、何年もかけて少しずつ成績が上がってきているということです。最初は差が大きかったので、成績が上がっても順位は変わりませんが、時間をかけて追いついてくると少しの点数のアップで順位はそれこそ一気に上がるのです。具体的な方法の是非は置いておいて、こういった県が地道に対応をしているということです。最下位の県と平均正答率の差は３％ほどです。平均点が６０点の試験で、ある学級の平均点が５８．２点だとして、この差を大きなものと皆さんは感じるでしょうか。それよりも成績の分布の仕方や問題ごとの考察の方が大切です。都道府県別の順位ではなく、そういうところにもっと目を向けてほしいと思います。
また、順位が上位の県も今度はそれを維持しなければいけないという、別のプレッシャーがかかります。子どもたちが、春休みや４月に全国学力テストの過去問題に取り組むという姿は、どうにも本末転倒しているように思うのは私だけでしょうか。
ともあれ、学力や成績を順位で見るということは本質を見落とすことになります。成績の振るわない子どもが努力して試験の点数を上げても、相対評価である順位は変わらないこともあります。教師はそういった子どもの努力や成果をきちんと見て評価することが必要です。全国学力学習状況調査もそういった視点が大切だと思います。
こういったこととは別に、外国籍の子どもの多い県では似たような傾向があることにも気づきました。きちんと整理・考察ができているわけではありませんが、小学校の成績（特に国語）が悪いのですが、中学校ではかなり高い成績を取るのです。こういったことについて調査研究している例がないか探してみたいと思いました。

この日も多くの学びがありました。こういった授業と学び研究所で日ごろ話し合われていることは、「授業深掘りセミナー」の「教育情報知っ得コーナー」でもお伝えしていく予定です。

市主催の授業力向上研修会で講師を務めました。１１月の研修で行う研究授業の指導案を改善するために、事前に参加者が子ども役になって模擬授業を行なうものです。小学校５年生の算数の平行四辺形の面積の場面でした。

授業者の学校の先生方も５年生を中心に何人も参加していただけました。指導案は学年の先生も一緒になって作成しているようです。チームワークのよさが素晴らしい学校です。
模擬授業が始まる前に、子ども役に対して、既習事項の細かい確認や子ども役として心がけてほしいことを特に指示しなかったために、最初の復習の場面で困ったことが起きました。前時の内容に関してどう答えていいかわからないので、子ども役が問いかけに反応できなかったり、指名されても答えることができなかったりしたのです。私のミスです。授業者は、三角形の面積の公式や、底辺や高さという言葉の定義を再度説明しなければなりません。しかし、だからこそ授業者の実力がよくわかります。挙手が少なければすぐに指名せずにまわりと相談させたり、教科書等を確認させたりします。けっして、一部のわかっている子どもだけで進めたり、教師が一方的に説明をしたりしません。この進め方を見れば、この授業者の学級の子どもたちは間違いなくしっかり反応をするだろうと想像がつきます。授業者が、この子ども役の想定外の反応に対しても、落ち着いて子ども同士をつなごうとしていたのは、日ごろから全員参加を大切にしている証拠です。１時間の模擬授業の間にそのような場面をたくさん見ることができました。とにかく子どもたちをよく見ています。挨拶の時に目を合わせない子ども役がいましたが、そのことに気づいて、もう一度やり直します。黒板で子どもに説明させている時も、発表者だけでなく発表を聞いている子どもたちの様子も見える位置に素早く移動し、双方の様子をしっかりと観察して、次の対応を考えています。授業規律もとても上手に作っているのがわかります。板書を写させる時に「先生と同じ速さで書いて」と一言添えたり、作業を止めさせる時に「姿勢で見せて」と指示をしたりします。子どもたちに求めることをわかりやすくし、行動を評価しやすいように工夫をしています。作業中に大切なことを質問されれば、「いい質問だね」と評価して、全員の作業をいったん中止して答えます。子ども役の反応を、必ずポジティブに評価していたのも見事でした。
このまま行くと、前時の内容のやり直しで終わってしまいそうでした。いったん授業を止め、本当の子どもたちであればきちんと理解しているはずであることを説明し、復習が終わった場面からやり直してもらいました。

授業者はこれまで学習した、正方形、長方形、三角形の面積の公式を復習してから、この日のめあて「平行四辺形の面積の求め方を友だちに説明しよう」を提示します。「考えること」と「説明すること」の２つのことから成り立っています。この２つを同時に扱うのは難しいようにも思いますが、この学級（学年？学校？）では考える場面では必ず説明することまで求めているのでしょう。そうであれば、子どもたちにとって面積の求め方を考えることが課題で、それは友だちに説明できて初めて達成できたという認識をしているはずです。このあたり、１１月に実際の子どもたちを見るのがとても楽しみです。
授業の流れとしては、平行四辺形が唐突に出てきたよう感じました。また、面積の求め方を考える必然性もあまりはっきりしません。復習の場面でいろいろな三角形の図を用意して、どこの長さがわかれば面積がわかるか（底辺と高さ）を確認して、「どんな」三角形でも面積が求められることを押さえます。四角形については、どんな種類があったかの復習をして、それぞれの面積がすぐに求められるかを確認します。子どもたちから平行四辺形が出てくれば、「平行四辺形の面積はすぐに求められないね。じゃあ今日は平行四辺形の面積を考えてみよう」とめあてを提示する。こういった進め方を考えてもよいと思います。

方眼紙に平行四辺形が書かれた紙を何枚か配ります。この紙を使って考えるのですが、「切ったり貼ったりして」という言葉を教師が配る時に言っています。この考え方は子どもたちから出させたいところです。算数や数学の課題解決では、過去に学んだ結果（公式・定理等）を利用することと、やり方や考え方を利用するという大きく２つのアプローチがあります。子どもたちに自力解決の見通しを持たせるためには、復習の場面でこういったことを押さえておく必要があります。公式は、平行四辺形の面積を三角形や長方形の面積に帰着させてから使いますが、その前に分割したりくっつけたりといった三角形の面積の公式を求める時と同様の活動が必要です。三角形の面積の公式をどうやって求めたかと、すべての三角形の面積と正方形・長方形の面積は簡単に求められることを自力解決の前に押させておく必要があったでしょう。

一つのやり方でできた子ども役は、ボーとしてしまいます。できた子どもを遊ばせないための指示が必要です。時間が来てもまだできていない子ども役がかなりいました、そこでもう少し時間を与えたのですが、ここは要注意です。見通しが立っていて時間が足りないのか、見通しそのものが持てていないのかの判断が必要です。後者であれば、時間を与えれば解決するわけではありません。こういった場面では考えの糸口や解決の途中の状況を共有することが有効です。最初にはさみを入れたところや線を引いたところを発表し合うだけで、困っていた子どもが動き出すきっかけになります。早目に考え方を共有して子どもの足場をそろえる場面をつくり、もう一度自力で取り組む時間を確保するようにするとよいでしょう。

発表に関して、伝わるように話すことを意識させます。問題は、伝わるように話すためには具体的にどのようにすればよいかを、明確にしていなかったことです。子どもたち全員で共有できているのならよいのですが、これはなかなか難しいと思います。具体的にどうすればいいのかを全体で確認するようにするとよいでしょう。
指名された子ども役が自分の考えたやり方を説明しますが、分割したところから始まります。一番大切なのはなぜそこで分割したかということです。そこがわからないと、結果の説明をされて納得しても、できなかった子どもはできるようになりません。できなかった子どもができるようになる場面をどうつくるかが大切です。まず、発表者から、「同じ形をつくろうと思った」「長方形を探した」といった言葉を引き出し、「それってどういうこと」と切り返しながら考え方を共有します。面積の求め方を知っている図形を見つければいいことに気づかせ、そこから既存知識を活かす発想につなげるといった展開を考えてほしいところでした。結論を説明させて納得させることが活動の中心となっていました。

この市では模擬授業を通じての指導案検討をもう１０年ほど行っています。私はいつも途中で止めながら、その場面について解説したり全体で検討を行ったりするのですが、この授業では。復習の場面で割って入った以外、一度も止めることをしませんでした。基本的なことがしっかりできていたということです。このようなことは初めてです。他府県で２年勤務し、愛知県で採用されてからまだ２年目です。わずかな経験でここまでしっかりできているのは、本人の努力もさることながら、学校の若手を育てる力が素晴らしいということでしょう。驚きました。

全体での検討会では、授業規律や子どもとのやり取りといった基本的なことは十分にできているので、これらについては簡単に触れる程度にして、授業の構成や課題について検討してもらうことにしました。「本時の課題が子どもたちの課題となっていたか」「できない子どもができるようになる場面はどこにあったか」を中心にグループで検討してもらいました。どのグループも具体的な場面に即して考えを発表してくれました。

この日の研修を受けて学年全体で指導案作りにまた取り組んでくれることと思います。どのような授業に変わっているのかとても楽しみです。研修を通じて授業の進化・深化を見ることができることはとてもうれしいことです。このような機会を得られることに感謝です。

地区の教育研究会主催の英語の研修に参加させていただきました。愛知文教大学講師の松浦克己先生によるＧＤＭを活用した英語の授業についてのお話しでした。ＧＤＭの内容についてはいつも教えていただいていることと大きくは変わりませんでしたが、ＧＤＭの考え方とアクティブ・ラーニングについての関連をお話しいただいたのが新鮮でした。

ＧＤＭでは教師は何も説明しません。全員が「わからない」から出発します。だから子どもたちが「わかった」という達成感は非常に大きいものになります。「自分で」わかったと思うから、意欲もわくのです。「わからない」から出発するから「気づきを保障する」ことが大切になります。ＧＤＭでは、教師がやって見せる”situation”から考える、絵を見て考えるといったいくつかの場面があり、子どもたちはそのどこかで「必ず」わかると経験的に理解しています。だから、わからなくても頑張って参加し続けるのです。
アクティブ・ラーニングで大切なことは同じです。子どもが「わからない」からこそ「わかりたい」と思い、だからこそアクティブになるのです。

“slow learner”は、説明されないとわからないのではないかと考える方も多いのですが、教師がする文法の説明は抽象度の高いものです。“slow learner”にとっては抽象度の高い説明はなかなか理解できません。また、教師の説明は原則一度だけです。単語や句は何度も練習しますが、具体的な文章は数回練習をして終わりです。自分で考えることもなく、丸暗記をするだけです。これでは定着しません。英語はスキルだから考えることに向かないという方もいますが、そんなことはありません。ＧＤＭではできるだけ”root sense”で具体的な例をもとにその”situation”を表わす文で何度も繰り返し学習します。具体で考えることから、帰納的に子ども自身で理解していきます。数多くやることで定着度も高いのです。
「子どもたちが考えながら活動することを通じて英語を理解していく」というＧＤＭの構造は、アクティブ・ラーニングそのもののように思います。

ＧＤＭでは子どもたちが理解できるような速さで英語を話し、何度も何度も繰り返して活動させながら考えさせます。そのため、とても時間がかかるように思われる方が多いのですが、実際に授業を見ると展開は決して遅くないことに気づきます。教師の説明がないからです。一般的な授業では教師が話している時間が実はとても長いのです。だから、その教師の説明を止めるとずいぶんと時間ができるのです。これも私たちが心しておくべきことです。

今回は、ＧＤＭの話だけでなくアクティブ・ラーニングとの関連についても納得できるお話をいただき、大変勉強になりました。久しぶりに松浦先生とお会いして、とても楽しい時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

愛される学校づくり研究会が行われました。今回は２月６日（土）に東京品川で行われる「愛される学校づくりフォーラム」についての話題が主でした。

午前の部は、今年も公開研究会です。テーマごとに会員から選ばれた何人かが提案をして、それをもとに討議をするというものです。テーマの一つ「若手を育てる」の発表者を選ぶ実践発表がおこなわれました。選考基準の一つは、どの学校でも実践できることです。特殊な環境でしかできないものでは、あまり参考にならないからです。発表は「なるほど！」と納得させられるものばかりです。素晴らしい実践者が集まる会であることを改めて実感しました。
多くの実践に共通していることの一つに、管理職自らが動いていることです。「実際に授業を見て直接アドバイスをする」「ホームページを利用して間接的に職員全体に伝える」「自ら授業研究を行ってまな板の上にのる」といったことです。また、若手と中堅をつなげて職員が学び合う形を取っている方が多いことも印象的です。若手を孤立させないと同時に、日常的に授業や学級経営のことが話題になる雰囲気づくりにもつながります。
また、「子どもと向き合い、ぶつかり、現状を打開していく過程で教師が育つ」という発想で、「育成を担当する者が若手の課題を自覚させ、共に解決の方向を考え、実行させて成果を共有する」という実践の発表がありました。予防的に動くことや、教えることが多い中で、若手に子どもとぶつかり合わせるという発想が新鮮でした。鍛えるという意味ではよい方法ですが、管理職の腹が据わっていなければなかなかできないことです。こういった実践を聞けることがこの会の素晴らしいところです。
どのようなものが発表されるかは当日までのお楽しみです。是非予定を空けておいてください。

研究会の後は、夏の恒例となってきたＢＢＱパーティです。賛助会員の会社が材料から調理まで引き受けてくださいます。おいしいお肉や野菜、流しそうめんまで至れり尽くせりです。もちろんビールはたっぷり。本格的なビアサーバーまで用意していただけました。おかげで会員の皆さんととても楽しい時間を過ごすことができました。こうした場面だけでなく、フォーラムや会があるたびに社員の方が裏方として本当に一生懸命に支えてくださっています。感謝、感謝です。充実した時間を過ごさせていただきました。

先日、授業と学び研究所のミーティングがありました。この日は研究所が主催やお手伝いをしているイベントと授業アドバイスのためのＩＣＴツールの検討が中心でした。

９月から募集開始予定の「第２回教育と笑いの会」の内容は、発起人の野口芳宏先生が当初イメージされていた寄席に近いものになってきました。短いプログラムがたくさん並んでいて、最後にメインがドーンときます。ありがたいことに、そのメインのコーディネートを任されることになりました。最後ですので、昨年同様他のプログラムを楽しめる余裕が無くなりそうですが……。本番までに作業をすることも出てきました。私自身にとってもとても勉強になることなので、じっくりと腰を据えて取り組むつもりです。詳細は９月に発表できると思いますので、楽しみにしていてください。興味のある方は、１２月１９日（土）名古屋ルーセントタワーですので、今から予定を開けておいてください。

授業深掘りセミナーの持つ意義について、「教師の学びを科学する：データから見える若手の育成と熟達のモデル」（中原淳：監修、 脇本健弘・町支大祐：著）を引用しながら、あらためて説明がされました。３年目の教師が学生時代に学校現場経験した「子ども支援」「授業支援」「授業観察」「研究授業の見学」「教員へのインタビュー」の内、何が役に立ったかというと、最初の３つは役に立たず、「研究授業の見学」と「教員へのインタビュー」が役に立ったということです。この「研究授業の見学」で生まれるよい影響というのが、

・検討会で教師の様々な意見が聞けること。
・授業者や授業観察者の観点を知ることができること。
・授業の背景にある考え方や理論に触れられること。
・提案性のある授業で強い印象が残ること。
・教師がどのように授業を構成し、授業後に何を考えて授業を行っていたのか、そして観察者は何を考えていたのかを知ることができること。

だそうです。
まさに、「授業深掘りセミナー」でねらっていることだと思います。参加された方にとって学びの多いものになるはずです。若い先生方にぜひ参加してほしいと思います。

ＩＣＴを活用した授業検討ツールを改良して、授業アドバイスに活用しやすいものを作っていただいています。手軽に持ち運べ、アドバイザーと授業者で授業を簡単に共有し、より深い振り返りを可能にするものです。秋には試用可能になりそうなので、今からとても楽しみです。

この他にも、「アクティブ・ラーニング」について、中教審の論点整理（案）をもとに整理したレポートが発表されました。これについては、次回もっと時間をかけて検討することになりました。次回どのような話になるのか楽しみです。

市の教員研修の１講座を担当しました。この市の初任者は全員参加です。その他に指導的立場の方や希望者が参加してくださいました。毎年、中堅やベテランの方による模擬授業と講演の形態をとっていて、昨年度だけ私が授業者を務めました。今年度は模擬授業の授業者をどのようにしようかと悩んでいたところ、講座の担当の先生から初任者の代表に模擬授業をやっていただくという案が出されました。参加される初任者の方たちにとってはとても有意義だと思いますが、代表となる方にとって、皆さんの前で模擬授業をするというのは簡単なことではありません。授業の準備を含めてとてもたいへんでプレッシャーのかかることです。気軽に「そうしましょう」とは言えません。ところが、担当の先生の学校の初任者がやってもよいと言ってくれたというのです。正直驚きましたが、「自分の勉強にもなるし、よい機会だ」と前向きにとらえてくれたというのです。割と早い時期に指導案をいただいていたのですが、当日お会いしてお話を聞くと、その後もいろいろな先生に指導をいただき、何度も何度も作り直したようです。それぞれの考え方がありますので、それらを取り入れようとして、相当混乱したのではないかと思いました。同じ拠点校指導員についている初任者を中心として、事前に模擬授業をやって検討もしたようです。本当に頭が下がります。話をしていて、素直さと前向きさを強く感じました。こういう先生は必ず成長します。この先生であれば改善点はしっかりと示した方がよいと思い、講座に臨みました。

模擬授業は、小学校４年生の社会科でごみの集め方についてでした。前時には、ごみの分別を学習していることになっています。そこで、その復習から始まります。授業者は、最初は少し緊張していましたが、とてもよい表情で話し始めます。いろいろ準備したものを、可燃のごみとして捨てていいかどうかを一つずつ子ども役に問いかけます。子ども役の意見が分かれた時には、その理由を聞きます。古着を捨てるかどうかについて、意見をつなげていきますが、同じような考えでも子ども役は違うことを言ったり、付け加えたりしてくれます。なかなか優秀な子ども役です。授業者は、ここでそういったところを取り上げて評価することができませんでした。子どもの発言を受容はできるのですが、価値付けができないのです。また、どのような発言をつなぐべきなのかの判断も私から見ると曖昧です。この授業でのねらいにつながることかどうかを常に意識しておくことが大切です。この授業では、ごみの分別の細かい知識は必要ありません。であれば、ここで時間をかけて取り扱う必要はありません。「前の時間に何を学習した？」「ごみの分け方」「分別」・・・「そうだね、ごみを種類ごとに分けることを、分別というんだったね。ごみを○○、△△とにちゃんと分別して捨てるのが市のルールだね」と言ったやり取りで十分でしょう。
続いて、「ごみは家の前に捨てれば無くなる？」と質問し、ごみ捨て場に捨てることを確認して、自分たちの地区にごみ捨て場がいくつかあるかを考えさせます。これは単なるクイズです。考えても時間のムダです。ていねいに子ども役に聞いていきますが、時間のムダです。やるなら３択で全員に挙手をさせれば十分です。聞いていくにしても、早いテンポでドンドン聞くべきでしょう。続いて市の地図と地区割りを見せて、市ではいくつあるかを考えさせます。今度はまわりと相談させます。ここで子ども役の先生方のテンションが一気に上がります。今まで受け身の時間が長かったのと、根拠を持って考える必要がない課題だからです。授業者は机間指導しますが、ここは考えさせる場面ではないので、前方から様子を見ていれば十分です。というよりも相談させる意味がありません。こういう課題で相談させると、相談の意味が違ってきてしまいます。子ども役が活動したので、個別に答を聞くのですが、当然これもムダな場面です。せめて地区ごとの世帯数を情報として与えれば別なのですが。続いて、「ごみは誰が持っていくの？」と質問をします。子ども役は「トラックに乗っているおじさんたち」と答えます。なかなか見事な子ども役です。「誰」という言葉に反応したのです。授業者は「ごみ収集車」を引き出したいのですが、ずれてしまいます。発問を考える難しさがわかると思います。ごみの学習全体を考えるのに、授業者は流れに沿って一つずつ進めています。子どもはゴールがどこかわかりません。ミステリーツアー化しています。ここは、もっと広く「ごみ捨て場に捨てられたごみはどうなるの？」と聞くと今後の授業の流れを見せることができると思います。次々に指名していけば、「燃やされる」「捨てられる」「埋められる」「運ばれる」といった言葉が出てくると思いますが、「燃やされる」であれば、「ごみ捨て場で火をつけるの？」（この先の活動場面でのちょっとした布石にもなる）とか、「捨てられる」「埋められる」であれば「どこへ？」「どうやって？」というように切り返すことで、ごみ処理場や埋め立てといったごみの一連の学習内容につながっていきます。「運ばれる」といった言葉に対しては、「どうやって？」「何を使って？」と問い返すことで、ごみ収集車が出てくるはずです。
ごみ収集車が市に何台あるかを、また相談させます。ここは子どもに「ごみ捨て場の数、４，７００」とのギャップに驚かせることが課題への意欲につながりますから、「４，７００」を提示した時に、その数の多さを強調しておいてもよかったかもしれません。とはいえ、これも根拠となる情報がありませんから相談するのではなく、すぐに「いくつだと思ったか、まわりの子に聞いてみて」といった確認をするだけで十分でしょう。
ここまででかなりに時間を使ってしまいましたが、長くても１０分に収めたいところです。理想は５分程度だと思います。まずは先ほど述べたように、ごみは分別することの復習をして、ごみ捨て場に捨てることを確認します。続いて、三択のクイズで地区のごみ捨て場の数を確認し、市の地図を見せて市のごみ捨て場の数を「いくつ以上」と聞きながら挙手させて確認します。ここで、「ごみ捨て場のごみはどうなるの？」と問いかけてごみ収集車に気づかせ、いくつあるかを聞くのです。ここまでの問いは、子ども同士がかかわり合う必然性のあるものではありませんから、こういった進め方で十分だと思います。
いよいよ本日の課題の提示なのですが、ここはあっさりと「ごみをどのようにして集めているか調べよう」といったものになっています。せっかくここまでごみ捨て場の数に対してごみ収集車の数が想像以上に少ないことを示したのですから、ここから子ども自身の課題にしたいところです。「たった１４（？）台で４，７００か所のごみ集められる？無理じゃない？」「みんなどう思う？」と揺さぶっておいてから、「じゃあ、今日は」と課題を提示したいところです。
この地区のごみ捨て場の様子と言って、一枚の写真を見せます。雑然とごみが積んであり、中にはビニール袋ではなく紙袋のものもあります。この写真を見て気づいたことを個人で考えて発表させます。「気づいたこと」というのは一見何でも言える子どもたちが答えやすい発言に思えますが、決してそうではありません。何を言っていいのかわからないのです。教師の求める答を言わなければと思えば、それを考える糸口がありませんから困ってしまうのです。「何がある」といった具体的な質問から深めていくとよいでしょう。子ども役から、このごみ捨て場が市のルールを守ってないことを出させてから、実はこれは別の県のものであることを説明します。ここで、きちんとごみ袋に入れられてネットがかけられたごみ捨て場の様子の写真をみせて、これがこの地区のごみ捨て場の写真であることを説明します。この写真を見て「見つかった」ことを３つ書くように指示します。先ほどは「気づいた」ことで、今度は「見つかった」ことです。この違いが気になります。後で確認したところ、本人は「気づいたこと」と言ったと主張します。子ども役のほとんどが「気づいたこと」だと思っていましたが、中には違っていたことに気づいた方もあります。多くの子どもは上手に同じことだと解釈して対応しますが、それができない子どもは「どう違うのか」悩みます。結果としてそこから先についていけなくなることもあるのです。
子ども役に発表させます。「ごみが真ん中に集められている」といった事実に対して、授業者は他の子ども役に復唱させたりします。これは、考えたことではないのであまり意味はありません。それよりも、「同じことに気づいた人？」と同じ気づきをつなげるだけでいいでしょう。「看板がある」という意見は、そのまま子ども役に同意を求めて終わります。字はよく見えないけど、何枚もあります。「どこ？」と具体的に指させたり、わざと変なところの看板を指して、「ここね」とやったりしてもいいでしょう。この看板に書かれたごみの収集日の情報がこの日のねらいにつながるのですから、もっとていねいにやりたいところです。この写真から読み取ることは、この日の授業では大切な場面です。こういう場面で子ども同士がかかわり合うことが大切です。２枚の写真を見て「同じところ」「違うところ」をできるだけたくさん見つけることを課題にして、友だちの気づいたことを聞き合って、なるほどと思ったら書き足すというような進め方をすれば、時間を掛けなくても次々聞いていけば、必要なものはすぐに出てくると思います。出てきたことを一旦書き出してから、「真ん中に集めているのはどういうことだろうか？」「ネットは？」「消火器があるのは？（ごみをどこで燃やすかという問いかけでの切り返しが効いてきます）」「看板は？」と問い返せば、子どもたちからもっと課題が出てくるでしょう。
授業は、看板に書かれているもの拡大して見せて、ごみの収集日から、回数や曜日をずらしているという工夫に気づかせるという流れですが、このあたりで予定した時間が来てしまいました。
授業者が、ごみ捨て場の写真からいろいろなことに気づかせたかったのか、収集日の工夫に焦点化したかったのか、迷いを感じました。このあたりは、明確にしないと授業がぶれていきます。また、「調べよう」と言いながら、子どもは何も調べません。それなのにこういう言葉を使うと、「調べる」ことはどういうことかわからなくなってきます。課題に対して、自分で資料を探す。せめて、与えられた資料から必要な情報を抜き出すといったことをさせたいところでした。

授業者は、書籍で学んだことを実践しようと意識しています。子どもの言葉を復唱し、共有化し、つなげていくことを大切にしようとしていることがよくわかります。しかし、授業の中で何を復唱し、共有していくのかの判断ができていません。教材研究の段階で、何を目指して授業をしているのかがシャープになっていないのです。また、子どもの発言の価値付けができていません。子どもの発言のどこがよいのかを具体的に指摘する必要があります。それは、社会科で大切にしなければいけない考え方をきちんと整理できていないからです。恣意的に授業技術を使っているだけで、その授業技術が何のためかは意識できていないのです。初任者だから当然のことです。こういう経験を積みながら一つひとつ自分のものにしていくことが大切です。今後どのように変化していくかとても楽しみな先生でした。

全体に対する講演は、この授業も少し踏まえ、子どもの言葉を活かす授業づくりについてお話ししました。と言っても、まずは安心安全な学級づくりからです。このことを押さえた上で、子どもをつなぐことについて説明しましたが、時間が足りなくてかなり荒いものになってしまいました。申し訳ありません。書籍等を参考にしながら、もう一度スライドを見ながら振り返っていただきたいと思います。

初任者の模擬授業をもとに講座をつくるということを始めて体験しました。例え初任者でも、前向きに取り組んでいただけた授業からは得ることが多いように思います。私もとてもよい学びをさせてもらったと感じました。ありがとうございました。