前回の日記の続きです。

４年生は正方形を積み上げた時の段数とまわりの長さの変わり方の規則を考える学習でした。
正方形を階段状に積み上げていくときの、段の数とまわりの長さの表から規則を見つけて、一般化するところから参観しました。表を縦に見る、横に見るといった視点がはっきりと整理されていませんでした。出てきた規則で一般化しますが、数学の視点で言えば見通しを持っただけです。それが「いつも言えるか？」「絶対に正しいのか？」という根拠を問わなければいけません。この授業ではそのことに触れられていないようでした。「いつも言えそう？」ということを問いかける必要があります。少なくとも根拠が明確になっていなければ、それを「正しい」とは言ってはいけません。「どうやら言えそうに見えるね」といった表現にして、まだ「正しい」とは言えていないことを明確にしておくことが必要です。

続いて、正方形をピラミッド状に積み上げていく時の段数とまわりの長さの関係の規則を見つける課題に取り組みます。子どもたちは淡々と表を埋めましたが、予想がついた子どもとつかない子どもがかかわる様子はあまり見られませんでした。その前の階段状に積み上げることで何を獲得していたのかを注意して見ましたが、戦略的に辺の数を数える子どもはいないようでした。表を縦に見た子どもは、規則を見つけることができません。横に見た子どもは同じ数だけ増えていることに気づけますが、○や△を使って式にするのに苦労していたようでした。先ほどの全体での確認の場で、押さえるべきことが明確に押さえられていなかったように思えます。

最初の課題で、表をつくるのにまわりの長さを毎回調べる子どももいたでしょうが、どれだけ増えたかを考えた子どももいたはずです。１段増やす時に、各段の左側に正方形を１つずつ積んで最後に上に１段増やすという考え方もあります。そうではなく右側に１列正方形を積むという発想もあります。どれだけ増えるかという発想を持つことで、増えかたの規則がわかります。この視点は帰納的に物事を見るというとても大切なものです。高等学校での漸化式にもつながるものです。そして、表から見つけた規則が図からも見つかることに気づくことで、多様な視点を獲得していくことにつながります。
一方、毎回数えるという方法も演繹的な発想につながります。この時、縦と横を別々に数えることをすれば、表に頼らなくても規則は見つかります。こういった、課題解決のための発想、視点、道具を子どもたちから引き出して整理し、共有することが大切なのです。そこで得たものを次の課題解決につなげるということが、算数・数学を通じて身につけさせたい資質・能力の一つなのです。
一度経験したからといって身につくことではありません。しかし、意図的に経験を重ねさせることで、必ず身につくはずのことです。教科書はそのような意図を持って編集されていますが、先生方が理解できていないことがあるのが残念です。

授業者が、この課題の解決にはどんな力（知識ではない）が必要なのかをあらかじめ理解した上で、どの力に焦点を当てるのかを考えて授業を組み立てる必要があります。単にその課題を解いて説明できる以上の力が授業者に要求されます。すべての先生に高い数学的な能力を求めているのではありません。算数としてつけるべき力を理解して、どのような活動や問いかけが必要かを考え工夫するという、教材研究の基本を大切にしてほしいのです。
変化の様子をとらえるのに、戦略的なものの見方ができるようにする必要があります。こういったことを理解した上で、教材研究に取り組んでほしいと思いました。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

３年生の授業は分配法則を上手く利用して計算を簡単にすることを考えるものでした。
「べつべつに」「いっしょに」の２つのやり方で計算する問題の答が板書してありましたが式と答えしか書いてありません。算数の授業ではこのような板書に出会いますが、子どもたちがこれを写しても結論がわかるだけです。「どうやって考えたのか？」、「この式の意味は何？」「この数はどこから来たのか？」といったことは、そこからはわかりません。口頭で説明したのかもしれませんが、その場で全員が理解し定着していなければ、後で振り返るためのものが必要になります。理解、定着を図るために練習問題があります。しかし、本当に理解しているのか、手順を覚えているだけなのかは、ただ解かせただけではわかりません。説明を求めたり、そのことを活用するような別の問題に挑戦したりすることが必要です。

「『いっしょに』の問題だから『いっしょに』できる」という言葉が出てきました。「掛ける数が同じ」（「掛けられる数が同じ」）であることをきちんと押さえていなかったようです。問題文では「○○と△△を□人に配ると……」といった自然な書き方がされます。「同じ」数だけ配るといった言葉は出てきません。「いっしょに」を考えやすいように配慮しています。だからこそ、「べつべつに」計算しているものを「いっしょに」できるためには、「掛ける数が同じ」（「掛けられる数が同じ」）を押さえておかなければいけないのです。

子どもが答を板書して、それに対して「いいです」と反応したのは一人でした。子どもたちに反応させたいのであれば、全員に何らかの反応をさせるべきです。いつも反応するはずであれば、子どもたちが「いい」と思っていないのですから、どういうことか問い返す必要があります。しかし、授業者は「それでは」と次に進んでしまいました。
子どもの答に対して「正解です」と授業者が判断する場面がありました。知識などの確認場面ではよいのですが、考え方を問うような場面では子どもたちに判断させることが必要です。根拠を持ってこれが正しいと言える子どもに育てることが求められます。常に先生が正解かどうかを判断すると、先生の求める答探しをするようになってしまうことに注意してほしいと思います。

「いっしょに」で考えた式と「べつべつに」で考えた式を指して、「こっちの式とこっちの式は同じ」と説明します。混乱する子どもが間違いなく出てくる言葉です。子どもにとってはどう見ても式は違うからです。大人は数学で２つの式を等号で結ぶことに慣れていますが、子どもにとってはそのような等しいという概念はギャップがあります。「こっちの式とこっちの式は同じ答になるね」「こっちの式とこっちの式はどちらも同じ○○を計算する式になっているね」といった言い方をする必要がありました。
この日の分配法則の問題の活用場面を考えると、「（○×△）＋（□×△）の式で△が同じだから、（○＋□）×△といっしょにできる」ことをここでもしっかりと押さえておく必要がありました。

（１２３４×□）−（２３４×□）の形の問題で、□に９、８を入れて素早く解いて見せます。素早く計算できる理由を考えて発表する場面で、「１０００」違うからという意見が出ました。このことを再度説明させます。「８と９で１段違う」という言葉が足されました。なかなか面白い説明です。ここで授業者は「今、言ったことを説明できる人」と子どもにつなぎました。よい展開です。「１段ずつわかっていく」という言葉が返ってきます。一連の説明で１段という言葉が出てきているのですが、唐突です。この１段という言葉の意味するところを理解できた子どもはこの議論についていけますが、そうでない子どもには不可能です。この段が何を意味しているかを確認する必要がありました。
結局子どもの発言を引き取って授業者が説明を始めました。答が□の部分の数に「０をつけとくだけだから」と説明します。根拠を意識せずに表面的な規則で説明しますが、段を使って説明した子どもの考えはそういうことではなさそうです。２年生の時の九九の表で考えたことを連想したのでしょう。□の中を９、８と変えていくことが、九九の段が順番に数を変えていることにつながって、段と言ったのだと思います。九九の表で掛ける数が同じだと、１段ずれれば掛ける数だけ違ってくるという性質を思い出したに違いありません。ここで、その意味するところに気づけていれば、九九の表と結びつけて、「１０００を掛けている」「９×１０００、８×１０００」「１０００×９、１０００×８」といった言葉を引き出すことができたと思います。ここを起点にして、この授業でねらっていた分配法則につなげることができたはずです。
「９と９は同じだから」という意見が子どもから出てきました。これは、授業者のねらいにつながる意見です。授業者はすぐにこの意見に飛びついきました。しかし、これまで議論していた段の考えとは直接つながらない考え方です。子どもたちは、突然違う考えに方向転換してしまったので、ますます混乱してしまいました。

子どもたちが考えるための足場となるもの（この例であれば、「べつべつに」計算しているものを「いっしょに」できるためには、「掛ける数が同じ」）が、はっきりしないままに進んでいたので、かえって多様な意見が出てきて面白かったのですが、授業者が焦点化できませんでした。
子どもたちの多様な考えを活かすためには、思わぬ考えが出た時に対処する力が求められます。子どもの発言は言葉足らずで、理解できないことがよくあります。それを授業者が無理に理解して対応しようとするよりも、子ども同士のかかわりの中で少しずつその考えを明確にしていくようにした方がよいのです。不思議なことに、言葉足らずの表現でも子ども同士は理解し合えることがよくあります。子どもたちに助けられながら授業者も理解していけばよいのです。その上でどう深めるか、他の考えとつなげていくのかといった次の対応を考えるのです。

多様な考えが出ることはとてもよいことですが、対応を間違えるとかえって子どもたちが混乱するだけになってしまいます。多様な考えを活かすには子どもたちの助けを借りるという発想を持つとよいでしょう。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

２年生は九九の決まりを考えて九九の表にないかけ算の答を考える授業でした。

学び合いを意識して机の配置をコの字の形にして授業を進めていましたが、友だちの発言を全員の子どもが聞いていないことがあります。また、コの字の形にしているにもかかわらず、子どもたちが黒板の前にいる授業者の方を向いて発言しています。互いの発言を聞きあうことが、まだ徹底できていないようでした。基本的にまっすぐ前を向けば友だちに向き合うはずですが、どうしても授業者の方を見てしまうのであれば、子どもの視線から外れるようにしゃがんだり、子どもの視線が授業者に向かっても友だちの方を向くように一番前の子どものすぐ横に立ったりするとことが必要です。コの字の形の時は、子どもたちとやりとりする場面では黒板のすぐ前に立たないことを意識するとよいでしょう。
授業者は学習規律を意識できています。子どもたちの指示が徹底できるまで、指示を繰り返したり、待ったりできます。先ほどの立ち位置についても、そのことを意識すればすぐにできるようになると思います。
子どもが指示に従った時に、そのことをほめたりして認めることが少なかったのが気になりました。この時期だからかもしれませんが、うなずくだけもいいので、承認してあげたいと思います。

４×１２列の●を提示して、この数を求めるのがどのような式になるかを問いかけます。指名した子どもが「かけ算」と発言します。「４が１２列ある」ということを言ってくれる子どもがいます。そのことを最初に発言した子どもに確認します。子どもの考えをつなぐことを意識できていました。よい場面でした。「１２が４列」という発言もでます。ここで、４と１２がどこにあるのかを確認するとよかったでしょう。そうすることで、「４が１２ある」「全部４」「４つずつ１２」といった言葉を引き出すことができます。こうすることで九九の決まりを見つけるための視点を与えることができます。「決まりを見つける」場面では、決まりに気づけることも大切ですが、その根拠を意識できることも大切です。「同じものが、いくつかある」からかけ算になっていること、この例であれば「４つずつ」あるから、「４つずつ」増えるという決まりが導き出されることに気づかせたいところでした。

子どもたちの発言が挙手指名で行われているのですが、特定の子どもが何度も指名されます。挙手に頼らず意図的に指名することも必要です。挙手が少ない時には、まわりと相談させるといった方法もあります。できるだけ多くの子どもに考えを外化させることが大切です。

どのようにしてこの数を求めるかを考えさせるところで、面白い場面がありました。６×６という間違いが出てきたのですが、授業者は間違いと切り捨てませんでした。よい姿勢です。間違えた子どもは上手く説明できませんが、他の子どもが１２列を６と６に分けて考えたことに気づいてその子どものかわりに説明しました。６と６で６×６と考えていたのでした。このあと、４×１２の答をどうやって求めるかで、「４×６が２つ」という考えができました。間違いであっても、そこから新たな発想が出てくることもあります。間違いもていねいに対応することの大切さを感じました。
友だちの考えを理解できた子どもは評価されますが、間違えた子どもは評価されません。間違いだったのですから、どうしても落ち込みやすくなります。「わかってもらえてよかったね」といった言葉をかけて気持ちを前向きにすることも大切です。「４×６が２つ」という考えがでたところで、間違えた子どもの考えとつないで、「○○さんの考えとつながったね」評価したいところでした。

面白い場面であったのですが、６×６の間違いはかけ算の意味が定着していないということですので、注意が必要です。この授業に入る前にかけ算の復習をもう少しする必要があったと思います。「４が１２列」から出発するのではなく、「４が８列」くらいから始めて４×８という式を確認して九九で答を出すまでを復習としてやってもよかったかもしれません。６×６という間違いがあってはいけないということではありませんが、ここで、かけ算の意味を確認しておけば避けられたかもしれません。
誘導的になるので賛否はあると思いますが、続いてもう１列４を足すとどうなるかを考えても面白いかもしれません。「４×９を九九で計算する」「３２に４を足す」といった考えが出てきたあとに、この４×１２に挑戦させると素直にねらった考えは出てきたと思います。

子どもたちからは多様な考えが出てきますが、これをどのように整理していくのかが難しいところです。ねらったものに焦点化していくことになりますが、子どもたちは自分の考えで正しい答が出た時はそれに固執する傾向があります。焦点化したものを全員が自分のものとして理解し、納得する場面が必要です。ねらった考えを「○○さんの考えたことを隣の人に説明して」といった活動を入れるとよいでしょう。もし、その内容が理解できていないようであれば、焦点化した後、グループや個人に戻して考える時間をとることも大切です。なかなか難しいことですが、子どもたち一人ひとりの考えを大切にすると同時に、全員が理解し身につける必要があることはきちんと定着させなければいけません。このことは忘れないようにする必要があります。

グループで活動している時に、一部のグループに入り込み過ぎることがあります。グループの活動では、参加できていない子どもなどに必要な支援がすぐにできるように、常に全体を見ることを意識してほしいと思います。

授業者が一人ひとりの子どもの考えを受容しているよい場面がたくさん見られた授業でした。学び合いを意識しているのですが、基本的な進め方やポイントがまだ自分のものになっていません。学び合いの授業に取り組んでまだ日が浅いので無理もありません。学校全体で進め方の基本を共有していくことが大切だと思います。

この続きは明日の日記で。

遅くなりましたが、１月に訪問した小学校の話です。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。小規模の学校で、全学年での算数の授業アドバイスを行いました。この学校は子どもたちが学び合う姿を目指しています。学校全体で子どもたちのよい表情や姿を見ることができました。先生と子どもたちとの基本的な関係がどの学級もしっかりとしていると感じました。

１年生は３桁までの数の大小を考える授業でした。
最初に復習で２桁の数の大小クイズを行います。ここで気になったのが、授業者が２桁の「数字」と言っていることでした。私もうっかりすると言ってしまうので偉そうなことは言えないのですが、正しくは「数」です。例えば、２１の２という「数字」は２０という「数」を表わしているのです。これが位取り記数法の基本的な考え方です。「数字」の大小ではなく、「数」の大小を考えていることを意識しておくことが必要です。

子どもたちはよい表情で大小を答えます。ただ、いつも全員で答えるのではなく、時々意図的に指名をして個別に答えさせることも必要です。まわりの子どもの答えを聞いて少し遅れて答える子どももいます。個別に答えさせることできちんと理解できているか確認したり、ほめることで自信を持たせたりすることが大切です。

授業者は数の大小を考えるのに「どういうことに気をつける」と問いかけますが、子どもたちは反応できません。「どういうことに気をつける」と聞かれても、何を答えていいのかわからないのです。授業者は「ヒント」と言って「○けたのかずより○けたのかずが小さい」と板書します。「ヒント」をこのような答（結論）の形の穴埋めで出すと、子どもたちは教師の求める答探しをするようになります。できるだけ子どもの言葉で、考える過程を大切にして発言させたいところです。
子どもたちにペアで相談させますが、ちょっとテンションが高いのが気になりました。１年生なので、具体的に相談とはどのようなことをするのかといったことが明確になっていないのかもしれません。また、「どういうこと」という言葉は発言しやすい問いかけでもあります。全体では正解を言わなければと答えにくいことも、子ども同士になると言いやすくなったのかもしれません。
１年生ですが、相談を止める指示には素早く反応して授業者に集中します。授業規律はよくできています。
子どもを指名しますが、どこを見るといった手順を発表します。挙手でよいかどうかを確認すると、全員が挙手します。しかし、これもまわりにつられている可能性があります。何人かを指名して発言させることで、本当に納得できているのか確認したいところでした。
ここでも、３桁の「数字」、十の位の「数」と「数字」と「数」が混乱しているのが気になりました。「３桁の数は百の位を比べる」とまとめますが、「一番大きい桁」であることを意識させてから、この結論を確認したいところでした。「最初にどこ（何）を比べる？」といった問いかけから、「数字」「どこの数字？」といったやり取りをしながら、「位が違えば数字の表わす数の大きさが違う」という位取り記数法の本質を意識させるような展開をするとよかったと思います。

次の課題のワークシートを配って読ませますが、授業者は拡大コピーを準備していたので、まずそれを使って説明するとよかったと思います。授業者が説明している時に、子どもたちの顔が上がらなかったのが残念でした。
子どもたちによい姿勢をとらせるのに、よい姿勢とはどういうものかを順番に言わせて確認します。４月の段階では「背筋を伸ばす」「手は膝の上」といった確認は大切になりますが、この時期であればもう必要はないはずです。たとえ１年生でも、「どんな姿勢をとればいいかな？」「先生は次にどんなことを言うと思う？」「次はどうすればいいかな？」と、直接指示をしなくても、だんだん子どもたちが自分で考えて行動できるようにしたいものです。

前にやった大きい順に並べる方法を確認せずに、小さい順に数を並べる課題に取り組ませます。ここは、子どもたちに見通しを持たせてから取り組ませたいところでした。子どもが考えるための足場をつくってあげることを意識してほしいと思いました。

小学校の算数は、大人にとっては当たり前のこと、少々言葉がおかしかったり抜けたりしていてもわかるはずのことばかりです。言葉が雑になってしまいやすい教科です。だからこそ、言葉にこだわる必要があります。子どもが考え活動しやすい言葉で発問つくることや、子どもに伝わりやすい言葉を選んで説明することが大切です。このことをいつも意識してほしいと思いました。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

６年生の理科の授業は、ＬＥＤと豆電球の電気の使用量の違いを考える実験でした。
手回し発電機で発電した電気をコンデンサーに蓄え、どれだけの時間光っているかを調べる実験をしているところから参観しました。子どもたちは実験に夢中です。じっとＬＥＤや豆電球が光っているところを見ています。授業者が途中で指示をするのですが、子どもたちは目を離すことができないので、指示をしっかり聞くことができません。途中で止めることが難しい実験などの時は、必要な指示は事前にしておく、言葉ではなく板書やディスプレイに表示するといった工夫が必要です。
また、ＬＥＤがかなりの時間光り続けているので、その間ごそごそしてしまう子どももいます。何回手回しするかで決める充電量を子どもたちに決めさせたので、回数が多すぎたのです。実験時間から逆算してある程度縛りを設けるか、試しに１回やって見て、長すぎないような回数になるように誘導すべきだったでしょう。
実験を終えたあとの子どもの状況が、「結果を板書する者」「板書を写すもの」「片付けをする者」「考察をする者」とバラバラになっていました。授業者は力のある先生です。よい行動をほめて促そうとしているのですが、この状況ではあまり効果がありません。ここは一旦動きを止めて、順番に行動を指示したいところでした。
結果から考えたことを考察するのですが、まず全体で結果を整理したいところでしたが、時間が押していてその時間を取ることができませんでした。子どもたちは、実験には楽しく取り組んでいたのですが、実験から何を知るのかという意識は薄かったように見えました。授業者は「なぜ信号機がＬＥＤに変わっているのか？」という疑問を最初に持たせようとしていたようです。しかし、子どもたちにはよくあることですが、そのことは薄れてしまって、どれだけ長く点いているかという競争のようになっていたようでした。
理科の実験では、その実験から「何を確かめたいのか」「どんな疑問を解決するのか」といったことが大切になりますが、子どもたちは、ともすれば、実験そのものに興味が行ってしまいそのことを忘れてしまいます。実験を行う時はこのことを意識しておく必要があります。

もう一つの６年生の学級の授業は体育のバスケットボールでした。昨年の初任者です。
体育では床に座って話を聞く場面が多いのですが、顔が下を向いてしまいやすい姿勢です。指示が徹底しないとケガをする危険が増します。子どもたちの目線が自分に向かっているのを確認して話をすることが大切になりますが、顔が上がっていない子どもが目立ちました。
子どもたちが動いている時に、「上着をどうするんだったか覚えていますか？」と問いかけます。問いかけそのものは悪くないのですが、まず動きを止めてからにしないと、きちんと伝わりません。
寒いせいもあるのですが、子どもたちが準備運動を雑に行っています。寒い時だからこそ、しっかりとする必要があります。ランニングを全体で行いますが子どもたちがばらけています。授業者も一緒に走っていますが子どもたちの様子をよく見ていないようでした。
「子どもたちをよく見る」「指示を徹底する」「準備運動をしっかりする」といったことは事故防止のためにもとても大切なことです。このことをしっかりと意識してほしいと思いました。
この日はドリブルで相手のゴールを目指すことが課題です。上手な子どもを指名して手本にします。子どもに活躍の場を与えることはよいことです。また、子どもに手本を示させるとは、授業者も解説したりどこがよいかを子どもたちに問いかけたりしやすいので積極的に活用すべき方法です。ところが、授業者はどこが、どうよいのかを確認しません。どこが上手かを子どもたちに気づかせて共有する場面が必要でした。子どもたちによくある悪い例を授業者が見せて、見本の子どもと比較させてもよかったでしょう。
まずその場でドリブルさせますが、膝が伸びて毬つきのようになっています。ポイントの確認をしていなかったことも影響しているでしょう。子どもたちが広がってから、ボールの扱いを指示しますが、この状態だとどうしても指示は通りにくくなります。一旦集合させた方がよかったと思います。
続いて緩急をつけたドリブルをさせますが、その時のポイントは何でしょう。こういったことを考える場面がありません。ただ活動しているだけです。見本を見せることもそうですが、試しにやって見て、どうやるとうまくいくかを相談したり発表させたりするとよいと思います。
子どもたちの集合の時の動きが気になります。どの子どもも移動の速さが同じなのです。体育で集合する時は、遠くにいる者はできるだけ速く移動するように習慣づけておくことが大切です。そうしないと、結果的に近くの子どもは待つことになってしまい、だらけてしまうのです。
コーンのまわりをスラロームしながらドリブルで往復します。リレー形式で競争をするのですが、ここでも大切なことの指示やポイントの説明がありません。リレー形式なのですから、次の人にボールを渡す必要があります。子どもたちはボールを放り投げてしまうので、次の人は大変です。次の人がとりやすいようにパスすることを意識させることが大切です。また、３チームに分かれていましたが、待っている時間は結構長くなります。待っている間に何をするのか、何を見て考えるのかといった指示も必要でしょう。友だちのよいところ、改善点などを見て伝えるといった役割を与えたいところです。また、左利きの子どもも右利きと同じ方向に回ります。通常バスケットボールのドリブルは、回る向きで左右の手を使い分けます。こういったところにも配慮して指示をしてあげるとよかったと思います。
ハーフコートを使って３対２の練習をします。チームで作戦を立てるように指示しましたが、全員が参加できていません。一部の子どもで話が進んでいました。また、作戦を評価する場面がありません。やりっぱなしになってしまいました。どのような作戦を考えてその結果はどうだったか、全体で共有したいところでした。
この授業でどのような力をつけたいのかがよくわかりませんでした。活動はありますが、子どもたちが上手くなるための仕組がはっきりしません。体育は上手くなるためのポイントがはっきりしている教科です。子どもたちが上手くなるためにはどのような活動が必要かを考えて授業を組み立ててほしいと思いました。

最後に６人の授業者全員に対してお話をさせていただきました。この学校は来年度道徳の研究発表の会場となって先生方が道徳の授業を公開します。そのこともあり、特に道徳の読み物資料の読み取りについて詳しく話をしました。皆さんがこのことを意識して取り組んでいただければうれしく思います。

前回の日記の続きです。

４年の道徳は、お手伝いを通じて働くことの喜びを知る読み物資料を使った授業でした。
この授業者は、道徳の研修で学んだ「授業者が範読し、所々止めながら子どもとのやり取りを通じて読み取りを素早く行う」という授業スタイルに挑戦していました。学んだことをすぐに実行しようというのはとても素直でよい姿勢だと思いました。

教科書を開かせて範読するので、教科書から目が上がらない子どもが目立ちました。範読で進めるのなら、教科書は開かない方が授業者に集中できてよいと思います。
母親との約束で、ゴミ出しするのですが、夏場なので主人公が「手も、くさいような気がしてきた」という場面があります。授業者はこの「手がくさい」という言葉を意識的に強調します。主人公がこの仕事を嫌に思う気持ちを表しているのでよい工夫だと思います。

主人公は隣のおばさんに「えらいね」とほめられて、「えっ」と思います。「おばさんの言葉が頭の中で何度も繰り返された」という言葉を子どもに問いかけて「グルグルまわる」という言葉を引き出します。「えらいね」という言葉が主人公に大きな衝撃を与えたことを強調するよい活動でした。

生ゴミにスイカが入っていたために重かったことを実感させようと考えたのでしょうか、スイカのゴミの絵をかかせます。重かったことを実感させるのであれば、重たいゴミ袋を用意して子どもに持たせるといった方法の方がよかったように思います。においを強調するのであれば、「手がくさくなるようなスイカのゴミってどんな感じ？ちょっとかいてみて」とするとよかったでしょう。

この後、「えっ」と思った気持ちを考えさせます。子どもからは単純に「うれしい」という言葉が出てきます。「ほめられることが意外だったこと」「ほめられるような仕事だと思っていなかったこと」が浮き上がってきません。主人公が「ゴミ出しを嫌な仕事と思っている」「意味のある仕事と思っていなかった」ことがしっかりと子どもたちの中に入っていなかったようです。また、「おばさんの言葉が頭の中で何度も繰り返された」という言葉の後でスイカのことに場面が戻ってしまっていたので、「言葉がぐるぐるまわった」印象が薄れてしまっていたことも残念でした。「この言葉がぐるぐるまわっていたのはどういうこと？」と問いかけてもよかったと思います。

時間の都合でここまでしか見ることができませんでした。
授業者はあまり意識していなかったのかもしれませんが、働くことを考えさせたいのであれば、「役立ち感」を大切にしたいところでした。「ほめられて」うれしいではなく、「だれかの役に立って」うれしい、「喜んでもらえて」うれしいというところにスポットを当てたいところです。授業者は終始主人公の気持ちを追いかけていましたが、母親の気持ちを考えてもよかったかもしれません。おかあさんの「ありがとう。……」という言葉に注目することで、「役立ち感」を意識させることができたと思います。

前回の日記でも述べたように、道徳では、子どもたちにどのようなことを考えさせたい、意識させたいかでだれにスポットを当てるかが変わってきます。授業者のねらいがそこに現れてくるのです。この授業であれば、授業者自身が働くことにどのような価値を見いだしているのかが問われるのです。そこをもう少し意識していれば、また違った展開になっていたかもしれません。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

初任者が担任の５年生の授業は道徳でした。
重い病気のせいで体育を休まなければならず、顔色が悪くしゃべり方も元気がないことや、病気のことをみんなに伝えていないために学級で孤立している女の子が、手術することになった。その女の子と仲よくなっていた転校生がそのことを知って学級全員に事実を伝え、みんなが励ましの千羽鶴と色紙を送り、無事手術を終えたという読み物資料を利用をした授業でした。

内容確認を一問一答で行います。病気の女の子が嫌われていたことに対して、その理由を確認します。「もぞもぞしゃべっていたから」という理由にまわりの子どもは賛成の反応をしません。そこで、別の子どもを指名します。「体育の時間に参加しないから」という答に対しても全員が賛成の意志を示しません。「転校生とはしゃべっていたから」といった答も出てきますが、授業者はこれらの発言を評価しません。どれも理由の一つです。きちんと受容することが大切です。国語の授業ではないので読み取りに時間をかけるのはムダです。中途半端に問いかけるより、授業者がテンポよく押さえていってもよかったと思います。
授業者は「見た目で判断している」ことを言わせたかったようですが、病気の子どもにスポットを当ててもでてきません。もしそうなら、学級の子どもたちにスポットを当てるべきでしょう。結局授業者がその言葉を出しました。

「転校生はどんな人？」という質問に、「見た目で判断しない人」という意見が出てきます。授業者の言葉に引きずられています。この転校生にスポットを当ててもあまり意味はありません。一貫した行動をとる人物です。単純な質問しても子どもたちが揺さぶられることはないのです。
転校生が手術のことを知り、意を決して学級の全員の前に立った時、顔を真っ赤にしていた理由を問いかけます。子どもの反応が薄いので、「どんな時に真っ赤になる？」と質問を変えます。「恥ずかしい時」という答に「いいんですがー」と言葉をつなげ、「先生はどう思ったかと言うと……」とここも授業者が説明してしまいます。結局授業者が説明するのであれば子どもに問いかける意味はあまりありません。資料を読みながら授業者が解説すればいいのです。道徳の授業は読み取りが目的ではありません。子どもたちが、資料の世界にできるだけ早く入り込み、自分のこととして考える変容していくことが大切です。

登場人物の気持ちを考えるまでに、３０分近くが過ぎました。じっくり考えを深める時間はもうありませんでした。
ワークシートの課題「転校生が顔を真っ赤にして立ち上がった時の気持ち」を考えさせますが、どんな時に顔を真っ赤にするかを問いかけた時に、授業者がほぼ説明してしまっています。子どもたちが自分のこととして考えることは難しくなっています。手がつかない子どもは資料を見ています。答探しをしているのです。
「一旦鉛筆を置いて、答を聞く時間です」と子どもに指示をだして、考えを発表させます。きちんとけじめをつけさせているのはよいことです。「共感できる考えを聞く」という言葉を授業者は使いました。共感できない考えは排除してよいようにも聞こえます。授業者にそのような意図はないのはわかりますが、こういった言葉づかいは気をつける必要があります。
次の発問は「病気の女の子はどんな思いがあったから手術を乗り越えられたのでしょうか？」というものでした。ちょっと気になる発問です。「思い」で手術が乗り越えられるとうことはそれほど納得感のあることのように思えないのです。この発問をするのであれば、手術前の不安な気持ちをもっとクローズアップしておかなければいけません。「こんな気持ちで手術が乗り切るのだろうか？」といったことを問いかけておかないと唐突に感じてしまいます。
子どもたちからは、「みんなと一緒に旅行に行きたい」「みんなが千羽鶴をつくってくれたから」といった答がでてきます。それを「仲間の支え」と授業者がまとめます。こういう展開をしているとたとえ道徳でも、「これが答なんだな」と答探しをするようになってしまいます。

友だちと支え合うことが大切として、この学級での出来事をスライド見せます。ここでは、子どもたちはとても集中していました。この後話をしている時に、一部の子どもがスライドに視線を残したままでした。授業者はそのことに気づいてディスプレイを消しました。子どもたちを見ることができていました。

この授業は考える立場や視点が揺れていたために、子どもたちが自分のこととして深く考えることがありませんでした。「転校生」が病気の女の子のことを学級に伝えた気持ち、「病気の女の子」が手術を乗り越えた思い、「仲間」の支えと一定していません。
道徳では、気持ちが大きく変化した者にスポットを当てるのが一つの方法です。この資料で一番気持ちが変わったの、実はその他大勢の「学級のみんな」なのです。その変化が「病気の女の子」の気持ちを変えたのです。そのきっかけとなったのが「転校生」です。
「学級のみんな」が「病気の女の子」を嫌っていた理由をただ考えるだけでなく、自分だったらどうかを、資料の読みを途中でいったん止めてたくさん話させます。「転校生」の話を聞いた後、同様に「学級のみんな」の気持ちの変化を問いかけ、その理由を考えさせます。「知っていたら、嫌わなかった？本当？」と揺さぶり、何がいけなかったのかを考えさせるのです。授業者がねらっていた「見た目で判断しない」といった言葉もここで出てくると思います。授業者が考えさせたかったこととずれるかもしれませんが、「相手のことを知ろうとする」「相手に伝えようとする」という、お互いが垣根なく言い合える聞きあえる関係の大切さを子どもたちが考えることができたのではないかと思います。

初任者で、まだまだ経験不足なので仕方がないと思いますが、道徳で子どもたちに何を考えさせたいのか、どんな言葉を引き出したいのかをしっかりと意識して授業を組み立ててほしいと思います。そうすることで、読み物資料で、どこに時間をかけ、誰にスポットをあてればいいかが見えてくると思います。

この続きは次回の日記で。

昨日の日記の続きです。

２年生のもう一つの学級はグループで話し合いをするときに気をつけることを考える国語の授業でした。
話し合いのＣＤを聞いて、話し合いの仕方と気をつけることを確かめる場面です。言語活動の充実で「話し合い」を扱う教材が増えてきています。この授業に限らず「話し合い」の定義が曖昧になっているのを感じます。グループで相談して自分の考えをまとめることを「話し合い」と言っています。全体で一つの結論を出すのも「話し合い」です。この教材では結論を出す「話し合い」を扱っています。授業者はこのことを意識させようとしていたようですが、グループでの活動も「話し合い」と言っていることもあり、子どもたちにはその違いは明確になっていないようでした。
「上手な話し合い」の仕方を考えるといった言葉も、どういうことなのかわかりません。ここをきちんと押さえていないと、ただ話し合いでそれぞれが「何を言っているか」を取り上げるだけで、それがどういう意味を持っているのかわからなくなります。形式的に手順を追うだけになってしまいます。
子どもたちが考えるための視点や方向性がはっきりしていないので、ただ気づいたことを言い合うだけです。子どもたちが気づいたことをもとに、授業者が話し合いの流れ（手順）を整理していきます。最終的には子どもたちが授業者のまとめを写すだけになってしまいました。なぜ、そのような役割が必要なのか、話し方をしなければいけないのかを、子どもたちが考える場面がありません。２年生なので難しいところもありますが、「話し合い」で大事なことは何かを考えさせることが大切です。算数で「こうやると答えが出るよ」と解き方の手順を教える授業のようになってしまいました。
子どもたちと授業者、子ども同士の関係もよい学級です。授業規律もしっかりしているだけに残念でした。

まず「みんなの考えをまとめて結論を出すことを目的とした話し合い」であることを明確にする必要があります。その上で、結論はどのようなものであるべきかを子どもたちに考えさせることが必要です。「一人の意見で決まってはいけない」「みんなが納得するものでなければいけない」といったことに気づかせたいところです。「グループの時には同時に意見を言いたい人がいたらどうする？」とグループでは互いに譲り合えばすむことを確認した上で、「学級全員で話す時、同時に何人も意見が言いたい人がいたらどうする？」といったことを問いかけることで司会者の必要性に気づかせることもできます。おそらく２年生にでは事前に考えることができるのは、この程度ではないかと思います。
話し合いのＣＤをからどんなことをやっているかを早く整理して、なぜこのようなことをしているのか理由を考えさせることに時間を使うとよかったでしょう。「司会者が発言者に問い返した（質問した）のはなぜだろう？」「『他に意見はありませんか』と聞いたのはどうしてだろう？」といったことを、話し合いの目的（結論がどのようなものであるべきか）を根拠にして考えさせると、深まったと思います。
また、意見を言う時に気をつけることはどんなことかを考えさせるのであれば、ＣＤの発言を取り上げて、ふだん友だちと会話する時との違いに気づかせるという方法もあります。授業者は態度面も気づかせたいと思っていましたが、ＣＤでは話し合いの様子を見ることはできません。そのことを逆手に取って、ロールプレイをさせてもよかったかもしれません。「発言者はどこを向いてしゃべっているか？」「聞いている人はどこを向いているか？」「聞いている人はどんな反応をしているか？」といったことを焦点化すると、面白いと思います。

話し合いの仕方を考えるといった授業は、文章の読み取りとは違った要素がたくさんあります。スキルとして教えるだけでなく、話し合いとは何のために行うのかといった本質に迫るような授業を目指すことが大切だと思います。今回授業を見せていただいて、私自身このことについて具体的に考えることができました。よい学びの機会をいただきました。

この続きは明日の日記で。

遅くなりましたが、１月に訪問した小学校の話です。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は若手を中心に６人の授業アドバイスを行ってきました。

２年生の担任の初任者の授業は算数の100cmを超える長さでした。
子どもたちとの関係は良好で、指示もきちんと通ります。子どもたちが指示に従えた時にほめることもできます。

前時の復習で両手を広げた時の長さが100cmを越えていたこと確認します。指名した子どもが答えた時に子どもたちがハンドサインを出すのですが、数人です。ハンドサインを利用するのであれば全員にきちんと意志表示させることが必要です。
同じ質問を複数の子どもにした時に、子どもたちが「同じです」と答えます。授業者はそれを許してしまいますが、ここは「もう一度言ってくれる？」と本人の言葉で言い直させたいところです。同じといっても全く同じことはまず言いません。微妙に表現が違っていたり、言葉を足してくれたりします。その違いをクローズアップすることで考えが深まったり広がったりします。日ごろから「同じです」を許さないようにしたいものです。

30cmの定規がたくさん必要だったこと、測ったら120cmくらいだったことを思い出させようと問いかけますが、すぐに指名をしていきます。子どもたちが振り返って考える間がありません。ついていけない子どもは戸惑っています。この日は120cmの別の表し方を知ることをめあてとして説明しますが、別の「表し方」という言葉が腑に落ちていない子どもも目立ちます。

板書中に子どもが質問の手を挙げましたが、黒板ばかり見ているので授業者は見落としてしまいます。また、ノートを使わない場面でノートに書いている子どもがいましたが、そのことに気づかずに指示が遅れてしまいました。初任者で仕方がないのですが、ちょっと余裕がなかったようです。子どもの様子を常に意識して見ることを忘れないでほしいと思います。

板書を写し終れば、授業者の方を見るように指示をします。この時期であれば、こういった指示はしないでも自然によい姿勢をとって、授業者に集中するようになってほしいところです。指示が通るようになれば、早い時期に「先生は次に何を言うと思う？」「次はどうすればいいかな？」と子どもたちが指示を待たずに自分で判断してよい行動がとれるようにしていくことが大切です。一つひとつ指示をして子どもたちを動かしていると、指示待ちの子どもが育ってしまいます。指示がきちんととるようになったら、次のステップとしてこのことを意識してほしいと思います。

長さの単位について問いかけますが、子どもたちは「単位」がよくわかっていないようです。何を答えていいのかわからない子どもが目につきました。「単位」といった用語は日ごろから定義を確認して、きちんと定着させておくことが大切です。
「センチ」という答を修正せずにそのまま使います。というよりも、授業者自身が「cm」を「センチ」と読んでいます。日常生活では「c」や「m（ミリ）」を補助単位（接頭辞）として使うのは長さの場合が多いためにm（メートル）を省略することが多いのですが、算数では省略することは避けるべきです。高学年で「m」「c」「d」「da」「h」「k」などの補助単位（接頭辞）を学ぶ時に混乱する恐れもあります。きちんと「センチ」「メートル」と言うことで単位の構造を意識させることが必要です。
続いて、新しい単位として「m」を導入し、書き方を練習します。ここで「cm」の「m」と同じであることを押さえて、「cm」の書き方と関連づけたいところです。こうすることも単位の構造を意識することにつながります。

120cmの別の表し方を考えるために、「cm」と「mm」の関係を復習します。「1cmは何mm？」「12mmは？」と問いかけます。ここでも「mm」を「ミリ」と読んでしまいました。問いかけに対して、「10mm」「1cm2mm」と答を確認するだけで、どうしてそうなのかは押さえません。「1cm」が「10mm」となるのは定義（規則、約束）です。「12mm」は「10mm」と「2mm」なので「1cm2mm」です。「10mmは1cmだから、1cmと2mmで1cm2mmになるんだね」といった言葉がほしかったところです。
算数は根拠がとても大切な教科です。「定義」なのか「性質」なのかといったことも意識する必要があります。答だけを提示することがないようにしてほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

前回の日記の続きです。

２年生の道徳は、高齢者への思いやりを考える授業でした。
子どもたちは落ち着いていますが、表情があまりよくありません。私たちが参観しているので緊張していたのかもしれません。

最初に「お年寄りが困っているのを見たことがあるか」「お年寄りが困っていたら声をかけるかどうか」といったことを子どもたちに問いかけます。子どもの発言に対して評価や他の子どもにつなぐことはせず、指名された子どもが答えていくだけです。子どもたちが友だちの方をあまり見ようとはしないのが気になります。授業者が発言者だけを見ていることも要因でしょうか、今一つ学級全体が集中しません。
機械の操作など、お年寄りが困ることを子どもたちに言わせますが、子どもからでてきたことをきっかけに、結局授業者がしゃべってしまいます。ここまでにかなりの時間を使ってしまいました。ここは本題ではないので、あまり時間を使わなくてもよいように思います。困っている年寄りに声をかけない子どもが多かったので、そこで止めて置いて、授業の最後にもう一度同じ問いをして子どもの変容をとらえても面白かったかもしれません。

資料を音読するのですが、読んでいない子どもが目につきます。授業者は資料を見ているのでそのことに気づけませんでした。資料を読む時なども子どもたちに目を向けることを意識してほしいと思います。
資料を見ないように指示して、登場人物や気持ちについて質問します。反応しない子どもに「○○さん」と声をかけると挙手をしてくれます。こういったかかわり方はさすがです。指名するとその子どもが返事をしません。もう一度「○○さん」と声をかけて「はい」と返事をさせます。「返事！」と叱ったりしないのはよいのですが、子どもがよい行動をとったこと評価をしないことが気になります。挙手をしてくれれば「おっ、手を挙げてくれた。うれしいね」、返事をしたら「いい返事だね」といったように、ポジティブに評価したいところでした。
登場人物の確認だけでかなりの時間を使いました。読み取りが授業の目的ではありませんから、ここに時間を使う意味はありません。資料を見ないようにしたために、余計に時間がかかりました。資料を見ない意味はあまりないように思いました。

続いて主人公の少女の気持ちを考えていきます。近所の一人暮らしのおばあさんの家で「よく来てくれたね」と声をかけられた時の気持ちを問いかけました。「うれしい」「楽しい」といった言葉が返ってきます。理由を聞くと「おばあさんのことが好き」という自分の感情が出てきます。子どもたちは自分たちの祖父母が優しくて好きなので、その感覚で答えるのです。ここは、「おばあさんが喜んでくれる」という言葉を引き出したいところですが、授業者が説明してしまいました。ちょっと残念な場面でした。「主人公が喜んでくれるのを見たら、おばあさんはどう思う？」といった質問をすることで、喜んでもらえると自分もうれしいことに気づかせるという方法もあったと思います。主人公の訪問をばあさんが喜んでいることに思いが至れば、おばあさんが喜んでくれると主人公もうれしいことを子どもから引き出せたと思います。

友だちとの約束よりもおばあさんから頼まれた水やりを優先した時の気持ちを考えさせる場面では、おばあさんが水やりを「やって」ではなく「やってくれる」と言ったことを考えさせました。おばあさんの思いを考えさせるよい発問だと思いましたが、一人発言した後、他の子どもに「大体同じ？」で済ませてしまいました。よい発問だからこそ、たくさんの子どもに自分の言葉で発言させたかったところです。子どもが発言するとすぐに授業者が言葉を足していく形で進んでいきました。子どもの言葉に、子どもの言葉を重ねていくようにしたいところでした。

お年寄りを大切にしようとする気持ちを持たせたいという授業者のねらいはよくわかりますが、単に「お年寄りは大切にしなければいけない」という教条的なものになってしまったように感じます。内発的に「お年寄りを大切にしたい」と思ってもらえるようにするためには、主人公の側ではなく、お年寄りの側に立ってその気持ちに寄り添った方がよかったのかもしれません。「お年寄りの気持ちに寄り添った時に、自分に何ができるだろうか？」「そうすることで、自分はどんな気持ちになるのだろうか？」そんなことを考えさせても面白かったかもしれません。

これ以外の学級も参観させていただきました。
特別支援学級では、子どもたちが元気に活動している姿を見ることができました。先生方と子どもたちの関係も良好です。友だちの発表を後ろでしっかりと見ることができる子どもがいました。友だちの発表を落ち着いて見ることができることも素晴らしいことです。発表している子どもに意識が向いてしまいがちですが、こういった子どもを意識的にほめることができるとよいと思いました。

３年生の算数は「べつべつ」と「いっしょ」の２つのやり方で計算する場面でした。
「べつべつ」に計算するという言葉は、大人が思う以上に抽象度が高いものです。「ジュースはいくら？」「みかんはいくら？」とスモールステップで確実に解かせることも必要です。その後で。計算を「べつべつ」にやったと説明すると低位の子どもも理解しやすかったと思います。
計算式とその答を発表させたあと、一部の子どもたちが「いいです」と言って次に進んでいきます。つまずいている子どもがいないことを確認しているのならいいのですが、そうでなければ、答を聞いてもつまずいている子どもはできるようにはなりません。つまずいている子どもができるようになる場面をどのように作るかを意識してほしいと思います。

４年生の国語の授業は１０年後の私に手紙を書く場面でした。
子どもたちのノートには、何をどの順番で書くかという構造が書かれています。それをもとにして下書きを書くのですが、書けている子どもと手がついていない子どもに分かれていました。手がつかない子どもには、書けるために足りないものがまだあるということです。この課題に取り組むための足場がそろっていないのです。書くための材料が整理できていないのかもしれません。授業者は子どもたちの作業中に指示を出しますが、これではなかなか伝わりません。一旦作業を止めて、学級全体で足場をそろえる必要があったと思います。

５年生の算数は割合の問題に取り組んでいる場面でした。
机間指導でつまずいている子どものところに行きますが、その子どもにかかりきりで全体を見ることができません。まわりの子どもに教えてもらうようにうながすといったことが必要です。また、つまずいている子どもが多いようであれば、まだ学級全体が問題に取り組める状況になっていないということです。一旦作業を止めて、見通しを持たせる時間を取る必要があります。
子どもの答を確認して共有しますが、どうやって考えたかを発表させて共有しません。くどいですが、結果である答を共有してもわからない子どもがわかるようになるわけではありません。答を知ることはできても、考え方を身につけることはできないのです。わからない子どもがわかるようになる場面をどのようにしてつくるのかが課題です。

最後に全体に対してお話しさせていただきました。
授業規律や先生と子どもたちとの関係はしっかりとできています。この学校の課題は、わからない子ども、つまずいている子どもが、わかるようになる、できるようになる場面をどのようにつくるかです。そのために大切になるのは、困っている子どもたちに寄り添って授業を進めることです。常に先生が教えようとしてもすべてに対応することはなかなかできません。だからこそ子ども同士で解決するような場面をつくることが大切になるのです。このことを意識しながら授業を進めてほしいと思います。

昨日の日記の続きです。

１年生の国語は物語で登場人物の気持ちを読み取って音読を工夫する授業でした。
授業規律もしっかりできていて、子どもたち対する指示も的確です。興味関心を持たせる工夫など、学ぶべきことの多い授業でした。
音読で子どもたちに「強く」「弱く」という強弱や「早く」「ゆっくり」という緩急などを意識して読ませます。できれば、「表題」や「作者」という用語やそれと関連して音読する時の間なども教えておきたいところでした。
「いつの話」「だれが何をしているのか」といったことを意識して読むように指示をします。目標を持たせることはよいことです。子どもたちは一生懸命に読んでいるのですが、音読に意識が集中しているようにも見えました。音読と読み取りと明確に分けてもよかったかもしれません。読み取りについては、それがわかる所に線を引かせると、何となくではなく根拠を持つことができると思います。
発表者には本文のどこに書いてあったかをちゃんと確認します。とてもよいことです。「最初のところに書いてあった」という子どもの答に、そこをちゃんと読ませます。これもよい指示ですが、本人に読ませずに、他の子どもに読ませたり、確認したりするといったことをしてもよいでしょう。手を挙げなかった子ども、聞いているだけの子どもを動かすことも大切だからです。
登場人物の確認で、「いいです」「同じです」という反応が返ってきますが、全員がきちんと反応しているわけではありません。何となくで先に進むことがあると、次第に子どもたちは受け身になっていきます。何人も指名して、「同じ」ではなくもう一度言い直させるとよいでしょう。
「やぶれしょうじ」の意味を確認しますが、しょうじを「やぶって」という子どもの言葉でそのまま進めます。「やぶれている」「やぶれたまま修理していない」ということ押さえる必要があります。また、作者の表現に敏感になって、そこから情景を読み取る力をつけることが大切です。「どうして敗れたままにしているの？」と子どもたちに問い返すことで、「やぶれしょうじ」という言葉から貧しい生活の様子がうかがえることに気づかせたいところでした。
登場人物のおかみさんとたぬきの様子を子どもたちに前に出てやらせます。小道具の糸車とお面に子どもたちは大喜びです。ここで「先生のつくったたぬきのお面は、目は回らないけれど」と本文のたぬきの目が糸車に合わせてクルクル回る表現を意識させます。たぬきの様子が書かれている本文の記述を抜き出して、子どもたちに気づかせてもよかったもしれません。
子どもたちの音読に合わせて、指名された子どもが演技をします。糸車の回る音だけの場面でおかみさんの回す糸車は「キーカラカラ　キーカラカラ」「キークルクル　キークルクル」という擬音語で表現されています。２つの音ははずみ車の部分の音と糸を巻き取る部分の違いを表わしているのでしょう。小道具の糸車はそこまで細かくつくられていませんが、音が２つに分かれていることも読み取らせたいところでした。また「キー」という音がついていることにも注目させる必要があると思います。ただ、「カラカラ　カラカラ」「クルクル　クルクル」だけではどう違うのか、それを意識して演技させたいところです。「キー」というきしむ音が入ることで、糸車が古くて痛んでいること、そこからも暮らしが楽でないことを読み取らせたいのです。

用意したおかみさんとたぬきの絵の吹き出しに気持ちを書き込ませます。書けた子どもは手を挙げて先生が来るのを待っています。授業者は○をつけながら声かけをします。子どもたちはとてもうれしそうですが、挙手に頼っているので授業者はあちこちへと大忙しです。手がつかない子どもにも対応しているので、挙手をしている子どもに気づかなかったり、なかなか○つけに行けなかったりしています。ここは、挙手に頼らず列にそって全員に○つけをする「○つけ法」で行うとよいでしょう。手がついていない子どもには一言アドバイスをして、その子たちだけもう一度あとから○つけに回るのです。
子どもたちに、おかみさん、たぬきの気持ちを発表させますが、どこからそう思ったかは問い返しません。子どもなりに根拠があるはずですから、そのことを本文と関連づけて確認するとよかったでしょう。「かわいいなあ」という答に対して「ここに書いてある」と反応する子どもがいます。授業者はそれを取り上げませんでしたが、ちょっともったいないと思いました。
子どもは○ももらっているので発表したくてたまりません。テンションが上がっています。隣同士で聞き合うといったことをしてもよかったでしょう。

おかみさんの気持ちを意識して音読をさせます。子どもたちが考えた登場人物の気持ちと、強弱や緩急をつけるといった読み方の関連がはっきりしません。「どういう風に読むといい？」といった問いかけもするのですが、子どもからは気持ちの部分は出てきても具体的な読み方の説明には上手く結びつきません。ちょっと読ませてみて、子どもたちに「どんな工夫をしていた」とたずねたり、「強く読む時はどういう時？」「かわいいと思ったら、どういう風に読むといい？」と問いかけたりすることも必要だったと思います。

根拠を大切にしようとしていることはよくわかります。しかし、子どもはなかなか明確にすることができません。子どもの発言に対して、できるだけ具体的に問い返すことが必要です。子どもへの問いかけや返しの言葉を工夫するとよいでしょう。
また、この授業では登場人物の気持ちを読み取ることを主眼にしているので、情景の描写にはあまり触れませんでした。時間の関係もあるのでそう判断したのでしょう。情景描写の読み取りについてもどこかで時間が取れるとよいと思います。
力のある方なので、基本的なことは本当にしっかりとできています。だからこそちょっとした工夫で授業はより一層素晴らしいものになると思います。今後が楽しみです。

この続きは次回の日記で。

遅くなりましたが、１月に訪問した小学校の話です。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日はベテランと中堅３人の授業アドバイスと学校全体に対してお話をさせていただきました。

６年生の国語の授業は漢字クイズをつくる場面でした。クイズの種類を「読み方山」「使い方山」「送り仮名山」と山に例えて、子どもたちが自分で問題をつくるのがこの日の課題です。
最初に前時にやったクイズについて復習します。指名された子どもは教科書やノートで確認をしようとするのですが、他の子どもは反応しません。他人事になっています。一問一答の形で授業が進むことが多いのかもしれません。
質問に対して積極的に反応する子どもが一部に偏っています。授業者がもっと積極的に指名すれば反応してくれる子どもたちに見えます。授業者がもっと多くを求めてもそれに応えてくれる子どもたちだと思います。

課題を提示後、「発展山」に挑戦してもよいことを伝えます。やる気のある子どもでしょう、「部首」「書き順」と発展問題のジャンルを話します。授業者はそれをすぐに板書しましたが、発言者と授業者だけで終わっています。板書する前に、他の子どもたちに「どんな問題か想像がつく？」と発言を共有したり、「この他にもどんな問題がつくれそう？」と広げたりしたいところでした。
グループで作業をするのですが、グループの形になる時に動きが遅いことが気になりました。課題は理解していますが、どのようにしてつくればいいのか見通しが立っていなかったからのように思いました。

ここで、「分担して、一人が１種類の問題をつくる」「一人２問つくる」「できたら班でやってみる」「掲示用の紙に問題を書き直す」といった一連の作業を説明します。口頭では追いきれません。こういった指示はグループになる前にディスプレイを使って説明するとよいでしょう。指示が終わった後もディスプレイに表示しておくことで、すぐに確認ができます。
子どもたちは、どこから手をつけてよいのかわからないために、エネルギーが低いように感じました。自信がないのでしょう、「先生これであっている？」と授業者に確認します。それに対して、授業者がていねいに対応していました。せっかくグループで活動しているので、グループの他の子どもにつなぐとよいのですが、一人ひとりが違う作業をしているのでかかわり合うことが難しくなっています。「グループで同じ種類の問題をつくる」、グループごとに全部の種類を用意したいのであれば、「ジグソーのように同じ種類で集まって問題をつくった後、元のグループに戻る」といった方法もあります。

気になったのが、この授業の流れからは、子どもたちにどのような力をつけたかったのかよくわからなかったことです。辞書や漢字練習帳をぺらぺらめくっている子どもが目立ちます。意図を持って活動できていません。「漢字に興味を持たせたかった」のか、「漢字の知識を増やしたかった」のか、「辞書の使い方を身につけさせたかった」のか、いずれにしてもそれが明確に伝わってきませんでした。
進捗状況も子どもによって大きく異なっていました。途中で、活動を止めて子どもたちに困っていることを言わせたり、何を使ってどのようなことを調べたかといったことを発表させたりする場面が必要だったでしょう。足場をそろえることで進捗のばらつきは緩和されます。また、「読み方がたくさんある漢字を探す」「同音異義語を探す」「訓読みを確認する」といったことを共有することで、授業のねらいもはっきりしてくるはずです。

子どもたちの活動は、この授業時間内では終わりませんでした。発表用に大きく書き直すことも時間がかかってしまった要因です。授業者は教室に貼ってみんなで見合うことをねらっていたので仕方がありませんが、全体で発表するだけなら実物投影機などを使うことで時間を大きく減らすことができます。こういった活動ではＩＣＴ機器を活用することも視野に入れたいところです。

子どもたちの活動が主体の授業は、子どもたち任せておけばよいから楽だと思う方もいますが、教師主導の授業よりもはるかに難しいところがあります。課題の与え方一つで動きが変わってきます。また、子どもたちは授業者の予想通りに動くわけではありません。グループや個人によってその動きも異なってきます。子どもたちの様子を観察して、状況に応じた対応が求められます。高い授業力が求められるのです。
この授業を通じて改めてそのことを考えさせられました。この授業から、私も授業者も多くのことを学べたと思います。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

授業研究は３年生の国語の授業です。「科学読み物を紹介しよう」という単元の第２時で、教科書の本文「ありの行列」の最初の時間でした。
この単元の最終目標である紹介文を書くことを確認してから授業は始まりました。ゴールを意識することはよいのですが、それとこの時間の関係がはっきりしません。内容がわかっていないと紹介できないので、「読み取り方」を学ぶことを明確にしておきたかったところです。
「どんな組立になっているか」を考えて読むことがめあてです。「つながりに気をつけて」という表現もします。「組立」「つながり」がどういうことなのかを確認しておきたいところでした。過去に学習したのであれば、その時の文章を提示して思い出させるといったことが必要だと思います。

授業者の範読を聞いて、初めて知ったことを後から発表してもらうと伝えます。目標を明確にすることはよいことです。この時鉛筆を手に持っている子どもと持っていない子どもがいることが気になりました。「初めて知ったところに線を引く」という課題にして、鉛筆を持つことまで指示した方がよかったかもしれません。
本文に「じょうはつ（蒸発）」という言葉がありました。子どもたちが「蒸発」という言葉を知っているのかちょっと心配でした。確認をしておきたいところです。
子どもから「お尻から液が出る」「餌が多いほど匂いが強くなる」といったことが出ます。この時、友だちの発言を聞いていない子どもが少し目につきます。ここはあまり時間をかけたくないところでしょうが、どこに書いてあったか確認することも必要でしょう。

文章を形式段落に分けさせます。上手く分けることができない子どももいます。形式段落の定義が全員に定着していないようでした。確認が必要だったようです。
段落数の確認で自信のない子どもはまわりの様子を見て手を引っ込めてしまいます。よくあることなのですが、間違えても恥ずかしくない雰囲気ができるとよいでしょう。

授業者がこういった文章には「問い」があると説明します。問いの文はどれかを探させます。「それなのに、なぜ、ありの行列ができるのでしょうか。」という文の「それなのに」を問いに含むかどうかで意見が分かれます。これは「問いの文」をどのように定義するかで違ってきます。「それなのに」の「それ」が、「ありは、ものがよく見えません。」を指していることを押さえて、「それなのに」を含めるのなら指しているものも一緒にしないとよくわからないことを確認するとよかったでしょう。両方を合わせて問いの文とする、１文にするのなら「それなのに」を外した方がよいといったところで納得させるとよかったでしょう。
ここは問いの文を厳密に定義することではなく、文章の構成を考えることがねらいのはずですから、あまりこだわりすぎない方がよかったと思います。
結局、問いの文は「それなのに」を除外することにしましたが、根拠は子どもたちには明確になっていませんでした。

構造を意識するのであれば、「疑問を持つ⇒調べる⇒答がわかる」という過程を意識して、この文章がこのような構造になっているのか考えさせるという方法もあります。
最初に問いがあることから、答はどこかにあるはずだと問いかけて、その部分とそれ以外に分かれていることに気づかせる方法もあります。
いずれにしても、その上で３つに分かれることを「はじめ」「中」「終わり」の用語とともに確認したいところでした。しかし、授業者はこれも天下りで「はじめ」「中」「終わり」の３つに分かれると教えました。何かに疑問を持って調べたり考えたりしたことを伝えようとすると、こういう構造になることに気づかせたいところでした。

３つに分かれることを説明した後で、答の文を確認させました。答の文を「このように、においをたどって、……」の「このように」を含めて線を引く子どもが何人もいました。「それなのに」を除外する根拠が明確でなかったので、混乱しているようでした。「それなのに」がダメだったから「このようにも」だめという意見が出ました。本質的な説明になっていませんが、授業者はそれでよしとしました。ここがこれほど子どもたちの争点になるとは思っていなかったのでしょう。恣意的に進んでしまいました。

結局、子どもたちとっては、文の構造を考えるのではなく、問いの文、答の文を見つけることが中心の活動になってしまいました。
「文の組立とはどういうことか？」「つながりとはどういうことか？」「『はじめ』『中』『おわり』の構成と『問い』と『答』の関係はどうなっているのか？」といったことをどのようにして考えさせ、教えるのかを整理しておく必要がありました。
一読した時に子どもから出た「不思議」という感想の言葉を活かして、「筆者も『不思議だ』と思ったんだね」とそこから「問い」「実験・観察」「答え」というこの文章の構造につなげても面白かったかもしれません。

授業検討会はグループに分かれて行われました。
学級の授業規律のよさや子どもたちが授業にしっかりと参加しているといったよい点がたくさん語られます。この学級だけでなく、学校全体としても授業規律や参加度はよくなっていると感じます。うれしいことです。
先生方の論議も「問いの文」をどう扱うべきだったか、文の構造とどう結びつけるかが中心となっていました。授業の深い部分について先生同士で話し合うことができていることをうれしく思いました。複数の学級がある学年では、授業のアドバイスを一緒に聞きに来てくれます。その一方で、１学級しかない学年もあります。相談相手に困ることもあるかもしれませんが、こういった機会を通じて気軽に話せる関係ができていくことを願っています。

授業規律や先生と子どもたちとの関係ができている学校です。次の課題は一つひとつの授業でどのような力をつけるのかを意識した教材研究です。授業技術を活かすにも、教材研究がその基本です。しかし、これはそれほど簡単ではありません。小学校のように受け持つ教科が多いと、教科書の内容をしっかり理解するための時間を確保するのも大変です。毎日の教材研究を一人で行うのは大きな負担です。互いに気軽に相談できることがとても大切になります。学校のチーム力が求められます。来年度、先生方がどのようにこの課題に取り組んでいくのか楽しみです。私も先生方の取り組みがより前に進めるようお手伝いしたいと思います。

昨日の日記の続きです。

４年生の算数の授業は、子どもたちがとてもよい表情で授業を受けていました。
子どもの発表に拍手が起こります。しかし、全員が拍手をしているわけではありません。拍手が形式的になっているように思いました。もし発表が間違っていたら、子どもたちはどう反応するのでしょうか？おそらく拍手は起こらないでしょう。発表した子どもは落ち込むかもしれません。形式的な拍手ではなく、意味のある拍手にすることを意識するとよいでしょう。具体的には、拍手した子どもにその理由を問うのです。形式的な拍手はしなくなります。本当に納得した時、すごいと思った時にされるものであれば、拍手が起きないのが普通になります。その代り、授業者が受容したり、他の子どもたちに同意を求めたりして認め合えるようにすればいいのです。
確認の場面で全員の手が挙がらなかった時に、すぐに指名せずに隣と確認させました。全員参加が意識できている証拠です。
この日は、真分数と仮分数という用語と分数の大きさの関係についての学習でした。用語は知識ですから教える必要があります。これを子どもたちに聞くと塾や通信教育で学習している子どもしか答えられません。また、はっきりしない説明でかえって混乱することもあります。授業者が子どもたちに未習の知識を問いかける場面がありましたが、授業者が説明すべきだったと思います。
真分数、仮分数の定義は、分子が分母より小さい、分子が分母と同じか等しいとなります。分子と分母が等しい時はどちらか？「以上」「未満」といった言葉の定義の再確認などが必要になります。また、分子＜分母なら１より小さいということを結論として整理しますが、その理由をあまりきちんと押さえませんでした。「絶対に１より小さい？」「分数が１より小さかったら分子は分母より小さい？本当？」と子どもたちを揺さぶり、自分の言葉できちんと説明できるようにさせたいところでした。結論だけでなく、その根拠をきちんと意識し言語化させることも大切にしてほしいと思います。
練習で、数直線上を示してその値が真分数か仮分数かを問う場面がありました。子どもたちに結果を言わせますが、その根拠を確認しません。小学校では定義と性質を混乱する傾向があります。ここでは「１より小さい」「１以上」といった理由を言わせるだけでなく、「どうして１より小さいと真分数になったの？」と定義に戻って確認するといったこともしたいところでした。
この授業で一番大切なことは何かをしっかりと教材研究していないと、どうしても押さえるべきことが曖昧になります。授業規律や子どもとの関係がよいだけにこのことを意識してほしいと思います。

もう一つの４年生の授業は算数の資料の扱いの授業でした。度数分布表を「正」の字を使って素早くつくる練習をする場面でした。
「正」の字を使って資料の度数を調べるやり方は知識として教えるべきことです。きちんと教えて全員が素早くできるようにすることが大切です。
子どもたちが練習問題に取り組んでいますが、時間がかかっていることが気になります。その理由はすぐにわかりました。子どもたちは、ケガをした場所の数を調べるのに運動場なら運動場だけを探して１つ見つかるごとに「正」の字を１画ずつ書いているのです。これでは、普通に運動場はいくつか数えることと変わりありません。合計を数えるのにも「正」の字を使っている子どももいます。「正」の字を使う意味がありません。授業者はこのことに全く気付いていませんでした。子どもたちの手元を見ればすぐにわかることです。答の確認の場面でも、項目ごとに「正」の字がどうなっているかを示します。これでは子どもたちの間違いを強化してしまいます。
やり方の説明場面を見ていなかったので何とも言えませんが、１つ該当のものがあると１画書き足すことだけが強調されていたのではないかと思います。実際に全体でやって見せ、今までのやり方と比較して、そのよさを子どもたちに言わせるといったことが必要でしょう。その上で、目的によってどのような表をつくればよいのかを考えさせることも大切です。表を与えて穴を埋めるのではなく、何のための表かを意識して取り組ませるのです。また、表に合計の欄があることの意味も考えさせたいところです。間違いを修正するために、合計をどう利用するのかも教えるべきことです。
子どもたちのつまずきを意識して教材研究をし、常に子どもたちの実態を把握することを忘れないでいてほしいと思います。

５年生の道徳の授業は命をいただくことを考えるものでした。
授業者は子どもたちに配る資料を工夫していました。先を読まないように場面ごとに区切って、次の場面は紙を折らないと見られないようになっています。区切りごとに主人公の行動の選択肢が書かれていました。読みながら、どの選択肢を選ぶのか想像させるのです。子どもたちを資料に引き付けるにはとても面白い工夫です。
資料は、家で食用の山羊の面倒を見ることになった主人公が次第に愛情を持つようになったが、自分の寝ているうちに山羊は食べるために殺されたという話です。子どもたちは、主人公はどうするだろうと想像しながら話に引き込まれていきます。最後の方では、選択する場面で「主人公だったら？自分だったら？どっち？」と質問する子どもも出てきました。自分に引き付けて考えていることがわかります。授業者は子どもの選択に対して言葉を足しすぎているように思いました。興味をひかせたいという気持ちはわかるのですが、雑談になっている場面も目に付きました。
「山羊を殺されてどうする？」という問いかけにグループで話し合います。自分の課題となっていたのでしょう。子どもたちが素早くグループの隊形になったことが印象的でした。
時間の関係でここまでしか見られませんでしたが、授業の流れとしては、少し細かく資料を区切りすぎ、行動の選択に時間をかけすぎたように思います。「山羊に愛情を感じるようになったこと」「山羊が食べられることへの葛藤」を押さえて、早く「山羊が殺されてどうする？」という課題に向かわせたいところでした。この後主人公のおじさんの「命をもらわなければ生きていけない」という言葉をもとに、もう一度考えさせる展開だったでしょうが、おそらく時間が足りなかったのではないかと思います。子どもたちに興味をひかせ、考えさせる構成はよかったと思いますが、どこに時間をかけるかをもう少し意識できるとよかったでしょう。一般的に道徳の授業は資料の内容把握に時間をかけすぎる傾向が強いように思います。できるだけ早く子どもたちに考えさせ、そこに時間をかけたいところです。
授業者は毎回先輩と相談しながら、工夫をした授業を見せてくれます。この挑戦する姿勢を忘れずに毎日の授業に臨んでほしいと思います。次回の訪問も楽しみです。

授業研究については明日の日記で。

小学校で、授業研究の指導と授業参観を行ってきました。

学校全体としては、子どもたちは落ち着いて授業に参加していました。

若手の先生の１年生の算数の授業では、子どもたちがまだ集中していないのに授業が進みました。教科書を広げさせますが、すぐには使いません。ワークシートを配ってから説明するので、子どもがごそごそしています。ちょっと心配な状態です。ところが、子どもたちへの指示はきちんと通っています。子どもたちはこの状態でもきちんと聞けていたのです。
この日のめあてを板書したあと、授業者は子どもたちが写している様子をしっかりと見て待つことができていました。これから後は、落ち着いて子どもたちを見ながらきちんと指示等もでき、教室は落ち着いた状態になりました。これが普段の状態なのでしょう。子どもたちはきちんと育っていたので、指示もちゃんと聞けていたのです。最初は私たちが参観するので、緊張して授業者も余裕がなく、それが子どもたちも影響していたのでしょう。
この日のめあては、１から１００までの数を順番に書くことです。表に数を書くのにどの方向に書いていけばいいのか子どもたちは混乱します。「右に数が増えていく」「端まで行ったら左に戻って書く」といったことはあたりまえのように思いますが、子どもたちとってはそうとも限りません。１行書いたあと次の行に移るところまでは、全体で確認する必要があります。授業者は行が変わるところは説明をしませんでした。経験が少ないので、仕方がないのかもしれません。子どもたちがどこでつまずきそうか考えたり、先輩に聞いたりすることを心がけてほしいと思いました。

２年生の算数の授業は、九九の表の秘密を考える場面でした。
友だちの発言に「あーすごい」という言葉が出てきました。とてもよい場面なのですが、あっさりと進みました。反応した子どもにもう一度説明させたりすることで、全体で共有したいところでした。
授業者はとても上手に子どもをコントロールします。よい意見だが今取り上げることが適切でないと判断すれば、優しくうなずいて受容しながら「後でね」と流します。先走って発言しようとする子どもには「まだ言っていないよ」と制止します。
子どもたちが個人追究している場面では、個別にていねいに対応しています。しかし、ていねいに対応しているために全体を見ることが少し弱くなっていることが気になりました。全体を見て、困っている子どもに対して対応することも大切です。
気づいた性質を発表させ、そのことを他の子どもたちに確認させます。なんとなく「そうなっている」とはわかるのですが、「なるほど」とそれがどういうことか納得するまではできていません。もう少し子ども同士で相談したりして考えさせたいところでした。出てきた考えは授業者がまとめるので、子どもはそれを写してしまいます。時間の問題もありますが、友だちの考えを聞いて子ども自身でノートにまとめさせたいところでした。
授業をいつでもコントロールできる方なので、思い切って子どもたちに委ねる場面を増やすことにも挑戦してもらいたいと思います。そうすることで、子どもたち自身で課題を解決する力がついてくると思います。

２年生のもう一つの学級の授業は国語でした。数を表わす言葉使って、問題をつくる場面です。
子どもがお店で買い物したり、お母さんたちが立ち話をしたりしている街の絵を提示して、問題をつくる活動をします。絵には値段などの数字が書き込まれています。その絵の場面をもとに問題をつくるのですが、何をすればよいのか子どもたちはよく理解できていません。書けていない子どもが目立ちます。授業者は時間を延長しました。できた子どもに対しては、２つ目の問題をつくるように指示しますが、ほとんどつくろうとしません。問題をつくって一旦集中が切れてしまったので、なかなか戻らないのです。１つできたら、２つ目をつくるといった指示は活動に入る前にしておくことが必要です。多くの子どもたちが問題をつくるのに手間取っていたのは、課題がきちんと理解できていなかったことが原因のように思います。個人作業に入る前の例示の段階をもっとていねいにする必要があったようです。
子どもたちは「算数」的なことに意識が行っていました。答がいくつになるのか、式はといったことを考えている子どもも目につきます。この授業のねらいは「本」「匹」「枚」「人」「個」といった数を表わす言葉を使う練習ですから、もっとそこに意識を向けさせる必要があります。絵を見ながら、「大根が○○“本”あるね」「子どもが○○“人”」いるね。「犬は○○……？」といったやり取りをしっかりして、問題文をつくるには数を表わす言葉に注意が必要なことを押さえておく必要がありました。絵は何もないところで考えるのが難しいのできっかけとして用意されています。無理してそれにこだわる必要もありません。「数を表わす言葉をたくさん使う」ことを目標にして、「どんな問題がつくれるかな？」とした方が、やりやすい子どももいたかもしれません。
いずれにしても、この授業のねらいをしっかりと意識して、そのためにどう授業を展開すればいいのかを考える必要があったように思います。教材研究の大切さを感じました。

この続きは明日の日記で。

ずいぶん間が空いてしまいましたが、前回の日記の続きです。

社会科の若手の授業研究は１年生の歴史、鎌倉時代でした。授業者は、以前は最初に雑談などをすることが多かったのですが、すぐに本題に入っていきます。
最初に鎌倉時代の武士の住まいの絵を見せて、読み取れることを３つ以上見つけるように指示します。漠然とした「気づいたこと」よりも「読み取れる」という言葉の方が、社会科として資料を見る視点が明確になると思います。３つ以上としたこともすぐに見つけた子どもが遊ばないための大切な指示です。ちょっとしたことですが、基本ができています。
「読み取れる」という言葉に対して「違い？」と授業者に聞き返す子どもがいました。比較して資料を見ることを日ごろからしているのでしょう。
子どもたちは武士の住まいの絵から、いろいろなことを見つけます。「前見たのと違って……」と平安時代の貴族の屋敷との違いという視点で話す子どももいます。この時、授業者はこの視点のよさを評価しませんでしたが、ちょっと残念でした。見張りのやぐらがあることなどが出てきたところで、「なぜ柵で囲っているの？」と問いかけます。子どもの考えを聞いたのち、「注目してほしいのは……」と授業者が焦点化していきます。ここは授業者が主体で進めすぎるように見えます。この日はこのあとやる「定期市」の学習に時間をかけたかったので、このような進め方になったようです。そうであれば、個々で読み取る時間を取らずに最初から全体で進めたほうが効率的だったかもしれません。その日の授業で何を重点的に扱うかで、進め方は変わってきます。いずれにしても、授業者の意図が授業から伝わってくるということは、よく考えて授業に臨んでいる証拠です。しっかりと授業研究をしていることがよくわかります。

「定期市」の様子がかかれた絵が提示されます。この絵から読み取ったことを発表させます。「武士でなくいろいろな人がいる」「何か売っている」といった言葉が続きますが、授業者はそれがどこにかかれているのかを確認しませんでした。ていねいに進めているのですが、資料をもとに確認してあげると、よくわかっていない子どもも参加しやすくなったと思います。「全体的に商売している人がいる」といった発言がありました。これに対しても、「商売しているのはどこでわかるの？」と聞き返したいところでした。こういった問いかけをすることで、「売り手」と「買い手」といった商売の基本的な要素に子どもたち自身で気づけると思います。
授業者はここで「定期市」という言葉を提示します。「四日市」といった地名から鎌倉時代に各地で月に３回市が開かれていたことを平安時代の「東の市」「西の市」との比較で説明します。平安時代との比較をしたことは歴史の変化を考えるためにとてもよい視点だと思います。
鎌倉時代に定期市が開かれるようになった理由をグループでまとめさせます。発表をすることを考えると、どうしてもまとめさせたくなりますが、これにこだわると多様な意見やよい意見が埋もれてしまう可能性もあります。順番にグループで発表するのではなく、「一人の子どもにグループでどんな意見が出たかをたずね、それをもとに同じような意見や考えをつなぎ、一通り出たところで次の意見を聞く」といったやり方も進め方の一つとして考慮するとよいでしょう。

子どもたちは資料集や教科書の記述から答探しをしていました。教科書の記述をそのまま発表するグループも目立ちます。答が教科書に書いてあるような課題ではこうなってしまうのは仕方がないことです。市が開かれるためには何が必要かをまず子どもたちに考えさせることから始めるとよかったでしょう。「商品が必要」「買う人が必要」といったことを引き出し、「鎌倉時代に定期市ができたのは、平安時代と何が違ったから？」と問いかけて、資料集や教科書を調べさせると面白かったと思います。また、平安時代との比較をしてまとめさせると、より深く理解することができたと思います。
「農作物の収穫が増えた」ことから余剰作物が商品となったことに触れられますが、定期市の絵では農作物以外の商品もたくさんかかれています。「農作物の収穫が増えた」だけで、なぜ他の商品も流通するようになったのかを問いかけたいところでした。購買力が増えることで経済が発展する構造に気づける場面だったと思います。
農作物の収穫が増えた理由として「土地の開墾」が出てきます。ここでも「土地が広がったら耕す人も必要になるけど、人はあまっていたの？」といった投げかけをしたいところです。効率化といった他の要素もかかわっていることから、いくつかの条件がそろわなければ変化が起こらないことに気づかせることができます。
資料集や教科書の記述の内容の確認までを早くして、そこからもう一歩深く考えさせる発問をしたいところでした。

授業者はこのあと、流通に貨幣が必要なこと、日本の貨幣の質の低下と中国からの貨幣の輸入についてかなりの時間をつかって説明しました。経済の発展にともなって貨幣の必要性が高まることについては既に学習していたのかもしれませんが、ここで子どもたちに問いかけて確認しておきたいところでした。悪貨が良貨を駆逐することについての説明もかなり詳しく行ったのですが、ここで扱った方がよかったのかどうかはよくわかりませんでした。江戸時代の改鋳の話の布石にはなるのですが、そこで扱ってもよかったかもしれません。

最後は、授業者が自分の言葉で簡単に全体をまとめて終わりました。時間がなかったのかもしれませんが、市（流通経済）が盛んになるための要素をまとめ、鎌倉時代に起こった理由と対にして子どもたちに自分の言葉で整理させたかったところでした。

授業後、社会科の先生方を中心に検討会を行いました。
うれしかったのが、授業者が自分の授業を振り返って課題を把握し、きちんと整理できていたことでした。この先生が力をつけてきた理由がよくわかります。また、この日は定期市に関連した流通面についてはあまり触れませんでしたが、それも意図的だということがわかりました。子どもたちに考えさせる内容を絞りたかったので、資料から荷物を運んでいる様子がかかれている部分を意図的にカットしたのです。教科書と違う資料を探した上で、こういった工夫をしていたことに感心しました。提案性のある授業をもとに教科の仲間で検討し合うことで、この学校の社会科の先生方は確実に力をつけてきています。互いが成長する構造ができているのです。

研修担当の先生はこういった研修の様子を発信してくれています。こういったよいかかわりが広がっていくことと期待しています。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。学校全体の授業参観と社会科の授業研究でした。

さすがにこの時期になると３年生はよく集中しています。１年生も集中している姿をよく見ることができました。２年生は、一見するとよい状態なのですが以前と比べて集中が落ちる場面を多く目にしました。時期的な問題もあるのかもしれませんが惰性のようなものを感じました。３年生に向かって学習・生活の両面で自覚を促すことが必要かもしれません。
学校全体として授業者が以前と比べてしゃべりすぎる傾向がありました。子どもたちは基本的に教師との関係がよく、話をよく聞いてくれます。聞いてくれるのでついついしゃべりすぎてしまうのです。先生が解説してくれるので、子どもが積極的に発言しなくなる可能性があります。

２年生の数学で、子どもに問いかけても反応が返ってこない場面がありました。反応がないので授業者が説明をしてしまうのですが、子ども同士に相談させるといったことをして、言葉を出させる場面をつくることが必要です。穴埋め形式で証明を完成させる場面では、説明と正解の提示が一体化しています。見通しを共有したところで、ちょっと時間を取って自分で埋めさせ、まわりと確認するといった時間を取ることも必要でしょう。今まで学習した図形に関する性質を黒板に貼ってありました。こういう工夫ができているので、あとは子どもたち全員が自分で正確にたどり着けることを意識してほしいと思います。

別の２年生の数学で、板書に課題を感じる場面がありました。
黒板には証明の解答だけが書かれていましたが、どうやってこの三角形に注目したのか、これに関して知っている知識は何か、何が言えれば証明はできるかといった、問題解決のアプローチや戦略がどこにも残っていないのです。子どもたちとのやり取りで取り上げたのであったとしても、証明のどこにそれが活かされているのかわかるようにする必要があります。板書しなくても、写した証明に対して子どもにかきこませるといったことをさせたいところです。

２年生の国語の授業でのことです。子どもたちは授業者の話を静かに聞いていました。まわりと相談する場面になると急にテンションが上がります。受け身の状態で子どもたちは積極的に参加できずに、我慢していたようです。また、その活動のゴールや目標が明確でなければ、相談するといっても互いの考えを評価したり、深めたりすることはできません。相手の言葉を真剣に聞く必要がいなく、言いっぱなしになってしまいます。どうしてもテンションが上がりやすくなってしまうのです。

２年生の社会科で、地理の穴埋め問題の解答をしている場面がありました。一つひとつ授業者が子どもに解答を聞きながら正解を示すのですが、地図帳等を使えばできるはずの問題です。子ども同士で、根拠となるものを示しあって確認させるだけでいいと思います。全体では、意見が分かれた問題があるかどうかを確認して、その問題だけみんなで取り組めばいいのです。穴埋め問題を否定はしませんが、答がわかればそれで満足する子どもが多くなります。どうやって答を見つけるかという過程を大切にしてほしいと思いました。

２年生の英語の”reading”の場面です。授業者は早く読むことを評価として活動させます。そのため、発音はどうしても雑になります。早口言葉を覚えているようなものです。言葉として発しているわけではありません。文の一部を変えただけで、対応できなくなります。この学校以外でも、その活動が「話す」「聞く」読む」「書く」の４技能のどこをねらっているのかわからない英語の授業をよく目にします。自分が中高等学校時代に受けた授業を深く考えずに再現しているようにも見えます。子どもたちが英語の４技能を身につけるために、どのような活動が必要かをもっと考える必要があると思います。

３年生のベテランの英語では、”listening”でまわりと相談する時間をとっていました。聞き取れたことを確認し合ってからもう一度聞くことで、だんだん聞き取れるようになっていきます。子どもたちは集中して楽しそうに参加していました。
この日は“stop 〜ing”と”stop to 〜”の違いの学習でしたが、まだ言葉による説明が中心でした。”I am walking.” ”I see a garbage.” “I stop walking.”といった”situation”で”stop 〜ing”を押さえ、”I stopped to pick up the garbage.”と説明するといった方法もあります。毎回、授業に工夫をされている先生です。こういった”situation”の工夫もして見てほしいと思いました。

１年生の英語で若手の先生が、”picture card”を使った授業に挑戦背していました。主語や動詞、目的語にあたる”picture card”をそれぞれ複数ペアに与えて、一方が自分の選んだ”picture card”を英語の語順に並べて相手に示します。その”picture card”を見ながら、英語にするのです。子どもたちは楽しそうに取り組んでいるのですが、うまく”picture card”を並べられなくて活動が上手く進んでいかないペアもあります。困った時に助けになるものが必要です。「黒板にどこにどのようなものが入るかがわかるような例を提示しておく」「”picture card”を並べた例をプリントにして配る。ペアそれぞれにバディをつくり、困った時はバディがそのプリントを元に助ける」といった工夫が必要だったように思います。授業者はこの授業の課題に自ら気づいていました。こういった新しい方法に果敢にチャレンジし子どもたちの姿から修正しようとする姿勢は立派です。
子どもの席をグループ隊形から元に戻したときに、すぐにはテンションが下がりませんでした。しかし、子どもとの関係がしっかりとできているので、笑顔ですばやく子どもを集中させることができます。
この授業でも、”reading”の評価が速さになっていました。べつの指標を考えたいところでした。

１年生の別の若手の英語では、目的をはっきりさせたフラッシュカードの使い方をしていました。読む練習なので、最初に授業者が発音して読みを確認した後は、子どもだけで読ませます。子どもは詰まりますが、読もうとしているので当然のことです。繰り返すうちにちゃんと読めるようになっていきます。子どもに適度なストレスを与えることが大切です。
ちょっとしたことですが、こういった細かなことを意識して授業を改善し続けています。４月と比べると、ずいぶん進歩しているように思いました。

１年生の若手の国語では、子どもたちが落ち着いて文法の課題に取り組んでいました。文の主語を見つける課題です。ペンを置かせてから、子どもとやり取りしながら解説をします。ここで、子どもたちに文節に分けることを指示して答えさせました。その後に、主語は「誰が」「何が」にあたる文節と用語の定義を再確認して、主語を答えさせます。これでは、子どもは主語の見つけ方を教わっているだけです。考え方の順序が逆です。用語の定義からどうすれば主語を見つけられるか、まず課題に取り組む前に考えさせるべきでしょう。課題を解くことを通じて考えさせたいのであれば、答を聞いたり、作業を指示したりするのではなく、どうやって見つけたかを発表させて共有させるべきでしょう。
答えの出し方を授業者が教える授業になっていました。

１年生の別の国語では、子どもたちに興味を持ってもらおうと三大美人の話をしていました。しかし、これはこの日の授業に直接関係のあることはありません。子どもたちのテンションが上がるだけで、本題に入ると集中力は落ちてしまいます。少なくとも国語のどのような力と関係するのかを考える必要があります。三大美人と国語の作品との関係や引用などの例から、美人について考えさせえるといった活動が必要になるでしょう。
説明文の「原動力とは何か？」について考えさせる場面で、子どもは何を答えていいかよくわかっていないようでした。先ほどの場面と違って、子どもが重く感じられます。ここで考えなくても、このあと授業者が説明をしてくれることを知っているので、自分で考えることに価値を見いだしていないのです。

１年生の理科は、圧力の実験の考察場面でした。スポンジの向きを変えてどれだけへこむかを測定したのですが、沈むことが何を意味しているのかが押さえられていません。強く押すとたくさんへこむ。重たいものを載せるとたくさんへこむといった沈むことが何を意味するのかを事前にきちんと実験するなどして押さえる必要があります。
同じ重さのものを載せれば同じだけ沈むことを押さえておくことで、設置面積の違いで沈み方が違うことが明確になってくるのです。向きを変えても、スポンジの重さ自体は変わらないことを意識させておくことが必要です。しかし、そういった場面があったようには思えませんでした。
一部の班のデータがおかしかったようですが、そのことその班に聞いても答えようがありません。再現して検討するすべがないのです。授業者はうまくいかなったとそのデータを排除しましたが、それでは子どもたちにとって何も学びはありません。実験のデータがおかしいと感じた時にどうすべきかというのも大切なことです。ちょっとやり直す余裕がほしいものです。やり直してみれば、単なるミスなのか何か原因があるのかがわかります。そういったことも実験を通じて経験させたいことなのです。教師が、このデータを排除してしまったことで、実験から考えるのではなく先生の求める答探しの授業になってしまったのです。

１年生の理科で、子ども同士がかかわる場面がほしい授業がありました。子どもを一人発言させてすぐに評価し、授業者が説明してしまっているのです。フックの法則を「ばねの伸びは……」と言葉で説明して、教科書のその用語に線を引くように指示します。言葉でわかるのであれば、教科書を読めばすみます。「ばねの伸び」もきちんとどこのことを示しているのか、ばねの長さとの違いも含めてきちんと理解させる必要があります。実物を見ながら実感させたいところでした。教師が言葉で説明するだけの授業にならないようにしたいものです。

社会科の授業研究はとても学びの多いものでした。これについては次回の日記で。

私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。この日も先生方と一緒に子どもたちの様子を参加しました。どの先生も真剣に子どもたちの様子から学ぼうとしていただけました。また、自身の課題について質問をしてくださる方もあります。先生方の中によりよい授業をしたいという思いが高まっているのを感じます。とてもうれしいことです。

子どもたちが落ち着いて授業に集中している姿をいたるところで見ることができます。例年と比べてもとてもよい状態で、どの先生も子どもたちのよさを実感されています。いつも言っていることですが、この子どもたちのよい姿を引き出したのは、先生方の力が大きいのです。子どもたちを受容し授業を工夫する先生方が増えています。先生方一人ひとりの意識が変わることで子どもたちの姿も変わっていくのです。

今まで予習をしてくる子どもはほとんどいなかったが、教科書を読んできたとうれしそうに報告する子どもが増えてきたというお話も聞きました。今まで教師が説明していたのを子どもたち自身で教科書を元に考えさせるようにしたところ、子どもたちの意欲が変わってきたというのです。その先生自身も今まで以上に授業が楽しくなったとおっしゃっています。子どもたちと先生が互いによい影響をおよぼし合っているのです。

冬休み明けの英語科の課題実力テストについて、面白い話を聞くことができました。課題の長文を元に質問に答える問題で、解答は日本語でも英語でもよいとしたそうです。わざわざ英語で答える子どもはほとんどいないだろうと思っていたが、かなりの子どもが英語での解答に挑戦していたそうです。設問は課題そのままではなかったのですが、先生が思っていた以上に解答できていたようです。試験が終わってから気づいたそうですが、課題の解説・解答を配るのを忘れたいたそうです。しかし、子どもたちはそのことにだれも疑問をはさまなかったようです。いい課題に真剣に取り組んでなかったのかとも思えますが、決してそうでないことは試験の結果を見ればわかります。先生の示す正解を求めるのではなく、自分で学習して答を見つけることが当然になっているようです。自分で考え理解することがこの学校の英語学習の基本となっているのです。英語の学習に対する意欲も非常に高くなったようです。英語検定の受験者数が例年の数倍になっているそうです。
この他にも、子どもたちと英語にまつわる面白いエピソードをいくつか聞くことができました。ある先生が子どもを呼び出したのですが、たまたま２人とも同姓だったそうです。一人しか来ないので、「もう一人は？」とたずねたところ、「The other ○○君は……」と答えたそうです。日本人にはなかなか正しく使えない”the other”をちゃんと使えています。試験に出る知識としてではなく、言葉として理解できています。
こんな子どももいるそうです。「先生、今から俺ら１０分間英語だけでしゃべるから、先生もなんか英語でしゃべってよ」と言うのです。先生が英語でしゃべると、うんうんうなりながら英語でしゃべろうとします。その子どもは決して英語が得意というわけではありません。でも、自分たちは英語がしゃべるようになっている、しゃべりたいという気持ちがいっぱいなのです。こんな意欲的な子どもが育っているのはとてもうれしいことです。
先生からでてきた言葉は、「うちの子どもたちはすごい！」です。先生方は優秀な学生だった方ばかりです。中堅の高等学校では、自分の高校時代と比べて子どもたちが劣って見えて見下してしまうことがよくあります。しかし、子どもたちの潜在能力・可能性は決して低くはないのです。その潜在能力を顕在化させることが教師のつとめと言っていいかもしれません。そのことに先生が気づいている言葉です。
この子どもたちの英語への意欲向上に大きな役割を果たしているのが、ＧＤＭという英語教授法です。これまで、中学校の学習内容を再構成して基礎固めをしていましたが、高等学校の内容を教科書も使いながらＧＤＭの手法で学習するという新しいフェーズに入ってきました。これまでは、既存のＧＤＭのカリキュラムをベースにできたのですが、これからは未知の世界です。先生方にとってはこれまで以上に教材研究に多くのエネルギーが必要です。学校英語でのＧＤＭの第一人者が先生方の熱意にほだされ、手弁当でカリキュラムの作成や指導・アドバイスをしてくれています。この日も、朝から授業を見てその場ですぐにアドバイスをしてくださったそうです。そのアドバイスを受けて修正することで、次の授業では大きく改善されたようです。
英語の先生方は授業研究に多くの時間を費やしています。その時間をつくるのにとても苦労しています。ここまでやってこられたのは、チームで一緒に考え作業を分担しているからです。こういったチームワークが他の教科でも見られるようになることを期待したいと思います。

さて、一つ気になるのが、非常勤講師の先生です。子どもたちの姿が他の授業と比較しても、今一つよくない傾向があります。時間の制約があり先生方と情報交換したり、研修に参加したりできない方が多いのです。そのため、この学校で今起こりつつある変化について共有できていないのです。子どもたちにとって先生側の事情は関係ありません。一方的な講義や、板書を写すだけの授業は、自分たちが活躍できる授業と比べればつまらないものに見えます。ある授業では、両手を前に大きく伸ばしてうつぶせに寝ている子どもが何人もいました。普通子どもは、見つからないように気を使って眠ります。露骨な態度をとっているのは、「寝たくならない授業をして」という先生へのメッセージなのです。このメッセージを受け取ってほしいのですが、なかなか難しいところがあります。今後の課題の一つです。

この日で、ほとんどの先生方と一度は一緒に校内を回ることができました。先生方が授業の改善に挑戦するようになって、教科や個別の授業ごとに課題も見えてきているように思います。次回からは、いくつかの授業をじっくり見て先生方と一緒に授業について考える時間を取りたいと思います。いよいよ次のステップに進む時が来たようです。これから学校全体にどのような変化が起こってくるかとても楽しみです。

先日、愛される学校づくり研究会の例会が開かれました。２月６日（土）開催の「愛される学校づくりフォーラム2016 in東京」前の最後の会です。

この日は午前の部、午後の部それぞれの進行イメージの確認を行いました。
午前の部は「愛される学校づくり“公開”研究会」となっています。テーマごとに４人の会員が提案を行い、指定された登壇者と話し合いを行うというものです。
この日は提案者が簡単な提案を行い、それをもとにこの日の参加者から選ばれた登壇者と議論しました。このまま本番にしてもよいくらい面白い話し合いになりましたが、当日は提案も進行もこの日とは異なるものになると思われます。予定調和には絶対ならないというのがこのフォーラムの面白いところです。私は、「『授業の見方』を高めるには」というテーマで提案しますが、この日の議論を受けて、当日の話し合いをより面白くするようなものにしようと考えています。きっと登壇者の皆さんが盛り上げてくれると思います。登壇者もワクワクするようなライブ感を楽しみたいと思います。

午後の部は「楽しく、手軽に授業改善しよう」で、２つの模擬授業をそれぞれ異なった視点で検討しようというものです。この日は、当日とは異なる授業者による模擬授業をもとに、２種類のツールを活用して検討を行いました。
模擬授業は初任者指導員をされている会員が授業者です。単に初任者の授業を見て指導するだけでなく、自身が実際に師範授業をして見せている方です。まだまだ現役の方です。
模擬授業は小学校低学年の詩の授業です。学習用語を中心に、詩の読み取りのための視点を意識したものです。題材は高木あきこさんの「ぞうの　かくれんぼ」です。この日のめあてを「詩を深く読むための○○○○を手に入れよう」と提示します。穴をあけることで、「何だろう？」と子ども役に興味を持たせます。上手なやり方だと思います。実際の子どもではないのでよくわかりませんが、「深く読む」とはどういうことか子どもたちが理解できるのかが少し気になります。最初に読んだ時と、授業を終わった時で詩がどのように違って感じるかを子どもたちに確認することで、「深く読めたね」と評価して、深く読むこととはどういうことかを教えるというやり方もあると思います。

空欄に入るのは「ものさし」です。この言葉もちょっと気になりました。「ものさし」とは何か基準があってそれの量を測るものです。比較するために使われるものです。低学年ですから上手い言葉が思いつきませんが、「どうぐ」の方がよいようにも思いました。
「この詩にまとまりがある」と簡単に説明して、「連」という学習用語を示します。１行空きでまとまりをとらえさせます。この詩が何連あるかと問いかけます。子ども役は１行空きを頼りに８連と答えますが、「よく見ると８連じゃない」と返します。さて、「よく見ると」と言われても「連」の定義が曖昧です。まとまりとは何かわかりません。「７連と考えると自然」という言葉が出てきますが、「自然」とはどういう意味でしょうか？相手が大人だからこういう言葉を使ったのかもしれませんが、子どもにとってはとても曖昧な表現です。「ヒント」という言葉も使います。これは授業者の求める答探しにつながる言葉です。「句読点に注目して連に気をつけろ」と言われても、授業者が言わせたいことはこれだなと予想するだけで、本質的に「連」とは何かはわかりません。３番目のまとまりの最後は読点で終わっています。だから次のまとまりとつながるので、一つの連とした方が自然だというのが授業者の説明です。そう言われて納得する子どもは素直かもしれませんが、思考しているわけではありません。授業者の答を受け入れているだけです。少なくとも、「連」を再定義しなければ、「連」とは何かは混乱してしまいます。では、なぜ作者はわざわざ１行あけたのでしょうか？そのことに疑問を持たない子どもでは困るのです。授業者は、そのことについて後で触れます。しかし、ここで疑問として明確にしておかなければ、常に授業者から説明されることを受け入れるだけの子どもになってしまいます。

子ども役に会話の部分を見つけさせる作業をさせて、できたら前に持って来るように指示をする場面がありました。できた子どもを評価することは悪いことではありませんが、前に持って来させることはあまり勧めません。並んで待っている間、子どもたちがだれたり、友だちの邪魔をして集中を乱したりします。よほどの実力者でなければ、その間に学級全体の様子を見ることはできなくなってしまいます。今回は時間がなかったせいもありますが、途中で終わり、全員できたかを確認できませんでした。これでは常に作業の速い子ども、できる子どものみが評価されることになってしまいます。○をつけるなら、何とか全員に○をつけることを考えたいところです。

「会話文」と「地の文」についての説明場面です。ここで子ども役に会話でない文を何というか問いかけます。「地の文」と答えた子ども役がほめられます。過去に学習したことであれば知識を問うことは復習ですので悪いことではありません。しかし、まだ学習していないことであれば、知識のある子どもだけがほめられます。こういった点も私には気になりました。

何度も出てきている表現を問いかけます。「ぞうさん」という発言に対して、「でてくるね」と授業者が評価し、それから子どもたちに同意の挙手を求めます。ちょっとしたことですが、先に授業者が評価してしまうと子どもの判断にバイアスがかかってしまいます。意図的に誘導したいのでなければ、子どもたちの判断を先にするとよいでしょう。
授業者は１連の「ぞうさんと　ぞうさんと」と６連の「ぞうさんとぞうさんの」を取り上げましょうと言います。ここを取り上げることは大切なのですが、常に授業者が指示します。せっかく学習用語を元に読み取りを深めたいのですから、「対比」を先に定義してから、「対比」を探させたいところです。いろいろな対比が使われていますから、それぞれについて、どんな効果があるか子どもたちの言葉で言わせたいところです。
授業者は「対比」の説明を「比べること」としていました。それでは「比較」です。対比は、比べることで違いを強調する、明確にすることです。読み取りのための用語としては、「強調」されること、することという言葉が必要でしょう。「ぞう」「ぞうさん」の違いを対比として授業者は説明しますが、「対比」の説明を「比べること」としたのですから、そこから「違い」を見つけることとつなげておく必要があったと思います。その上で、その「違い」がどのような効果をもたらすかといったことを考えたかったところです。

授業者は繰り返しているところを取り上げて「反復」と用語を説明し、強調していると解説します。強調は子どもから出させたいところです。「うろ　うろ　うろ」を隠れているところを探していることの強調と説明し、「はなが　じゃま」「みみが　じゃま」「おしりが　じゃま」の反復を、指名した子ども役に動作化させます。指名された方の動作に対して、授業者が補足して助けます。詩にそった動作化なのですから、子どもたちに確認したいところです。

「・・・も、・・・も、・・・も、」と「も」が３つあるのは、何を強調しているのかを隣と相談させます。まだ発言していない人で答えてほしいと言うのですが、なかなか手が挙がりません。授業者が常に正解かどうかを判断するので、子ども役は無意識に間違えたくないと思っているように見えました。大人だからこそ手が挙がらないのでしょう。
「隠れるところがないことを強調している、だから行を空けている」と、「連」を考える時の一つのまとまりなのに行を空けていることの説明をここでしました。時間がなかったからだと思いますが、こういった場合は、行を空けたもの、行を空けてないもの、２つを見比べることで子どもの気づきを引き出すとよかったでしょう。

授業後、子ども役から、詩の奥深さを学んだという声を聞くことができました。とても楽しかった、勉強になったということです。たしかに、この詩の深い読み取りはできたように思います。しかし、それは授業者によって気づかされたのであって、子ども自身が授業者の言うところの「ものさし」を使って見つけたわけではありません。読み取れたと思っていますが、読み取った結果を与えられているように感じました。とはいえ、これが授業者のねらいだったようにも思います。小学校の低学年が自分たちでそれほど深く読み取れることは期待できない。授業者が誘導しても、詩の面白さ、読み取りの奥深さを感じ、興味を持ってもらうことがまず先だ。そのための道具として、学習用語を意識させたい。使えるのはこれからだ。そのような主張に思えます。
ここで私が述べたことは、低学年の子どもでも自分で考えることができる、考えさせたいと思った時、授業をどうすればいいのかと考えたことです。授業者の、まず教えて面白さを体験させることが先と考える授業観との違いが現れているのです。

検討会では、学習用語を使いながら明快に詩を読み取っていることや、子どもとのやり取り、さり気ないＩＣＴ機器の使い方など、この授業の素晴らしいところがたくさん指摘されます。授業者の目指すところを達成するという意味では、完成度が高い授業だったということです。だからこそ、授業観の違いがはっきりとし、この授業で多くのことを考え学べたように思います。どこを目指すかによって、授業のありようは大きく変わります。授業者と私の最終ゴールが大きく違うとは思いません。そこへの道筋、ステップが違うのです。しっかりと考えられた授業であるからこそ、その違いが明確に見えてくるのです。
フォーラム当日は、同じようにレベルの高い授業が２つ提案されます。そこでどのようなことを学べるのか、今からとても楽しみです。参加予定の皆さんにも大いに期待していただきたいと思います。

今年度最後の教師力アップセミナーは、岩手県奥州市立常盤小学校副校長の佐藤正寿先生の「わくわく社会科授業〜全員が『わかる』『できる』授業のつくり方〜」と題した講演と模擬授業でした。

３部構成の第１部は、「社会科授業改善の視点」です。
佐藤先生は、子どもたちが社会科を嫌う理由を授業改善へのヒントととらえます。その内容もそうですが、こういった姿勢はとても大切なことだと思います。若い先生方は子どもたちが授業に不満を示すと落ち込むことが多いのですが、それを授業改善のチャンスととらえる強さが必要です。子どもが不満を言うのは先生に期待しているからです。こういった声が聞けなくなることの方がこわいのです。
佐藤先生が挙げた子どもたちの声は、「覚えることが多い」「資料が難しい（特に４年生後半から）」「楽しくない、興味がわかない」「先生の教え方が……」というものです。そこを元に社会科授業改善の７つの視点を提示されました。

視点１「資料に応じた読み取り方を」
教科書に掲載される資料数を種類別に表にしたものを示されます。それまで写真や図が中心だった資料に、４年生後半からグラフや表が登場します。さきほどの子どもたちの声と合わせると、子どもたちにとってグラフや表の読み取りが難しいことがわかります。
先生方はすぐに「資料をみて気づいたことは？」と問いかけますが、これでは何を答えていいかわかりません。まずきちんと資料の内容を読み取ることから始める必要があります。例えばグラフであれば、最初に資料の「基本項目」を確認し、「全体」の傾向、続いて細かい「部分」に注目させ、そしてそれらを「解釈」し、「思ったこと」を発表させるという流れになります。最後の「解釈・思ったこと」で子どもたちから多様な意見を引き出すことで互いに学び合い、深い読み取りが可能になります。社会科に限らずこういうスモールステップを明確にしておくことで、授業の構成が明確になります。

視点２「教材にしかけをする」
ちょっとした工夫が子どもたちに興味を持たせ、積極的な活動を引き出します。例えば資料の一部を隠すというのは簡単ですが、効果のある方法です。「なんだろう？」と子どもたちが食いついてくれれば、それだけで十分価値があります。「どうすればわかる？」と問いかければ、子どもたちを動かすことができます。例えば、コンビニの写真の一部を隠して答を教えなければ自分で調べに行く子どももいるはずです。「なんだろう？」「知りたい？」、子どもに「？」を持てせることが大切です。

視点３「『ゆさぶる』場面を入れる」
あたりまえに答が見えていたり、新しい発見がなかったりすれば子どもたちは学習に興味を持とうとしません。有田和正先生の発問に「バスのタイヤの数はいくつですか？」というのがあります。「あれっ？どうだった？」と「あいまいなことを問う」ことで、子どもたちは引き込まれていきます。常識的な視点とは違う「新たな視点を示す」。特徴に気づかせるために、「他の例と比べる」。「○○なのに○○なのはなぜ？」と「矛盾・対立していることを示す」。こういったゆさぶりが、「子どもたちが社会的な事象を追求し続けるための前提」となる、「子どもたちの中に切実な学習課題への意識が成立すること」につながります。

視点４「定番ネタをもつ」
佐藤先生は、授業の導入にクイズをよく出されます。子どもたちのウォーミングアップに、フラッシュ型教材を使ってテンポよく短い時間で進めます。こういった定番があると、子どもたちも安心して授業に参加できます。「（都道府県名に）『川』が入っている都道府県は？」「数字？」「動物？」といった地図クイズを例として出されましたが、大人でも楽しそうに取り組んでいました。こういったクイズは、だらだらやらないことがポイントになります。

視点５「『知る』『わかる』『判断する』を区別した授業設計」
これは、とても大拙な視点です。「知識」を獲得し、「概念」を形成し、それをもとに「価値判断」する。これは、社会科だけに限りません。例えば総合的な学習の時間であれば、「○○について」とただ調べて発表するのではなく、その調べたことをもとに「○○は××か？それとも△△か？」と判断するような課題にするのです。
佐藤先生は、駐車場に障害者スペースがあることを知り、それが障碍者のための工夫であることをわかり、障害者にとって優しい街づくりであることだと判断するといった流れで説明されました。前の２つが、社会的な「ものの見方」、価値判断が「考え方」です。わかりやすい例でした。これをスモールステップとして、次のように整理されました。「見えるもの」を問う⇒推測する（気づかせ発問）⇒事象を概念として束ねる（概念化発問）「何と言えるか」「条件は何か」。佐藤先生の授業の構成は、まさにこのようになっています。

視点６「主催者として価値判断する場面を」
価値判断できる課題として、「農薬を使うことに賛成か、反対か」「日本は食糧の輸入を増やすべきか、減らすべきか」「あなたが農民の立場だったら、刀狩に賛成か、反対か」といった例を出されました。ポイントとして、「立場が明確」「知識が前提」「話し合いで変更可」「評価は考えが深まったか」を挙げられます。例えば、農薬であれば農家、消費者と立場を明確にすることで、考えやすく、議論が自然に起こります。ここで、判断するためには根拠となる知識が必要です。授業をつくる時には、判断するための前提となる知識を子どもが持っているのか、持っていなければどうやって獲得させるのかを考えておくことが大切です。また、子どもが友だちの考えに触れて、考えを深める場面が必要です。日ごろから、意見を変えることは、考えた証だとポジティブにとらえるようにしておくことが必要です。導き出した答そのものではなく、考えを深めた過程を評価することも大切になります。これは社会科に限りません。すべての教科で大切にしたいことです。
「何のために」といったことを考える、概念形成時に価値を問うという方法も示されました。「昔のくらしのよさは何か」「もし、ごみを出すきまりがなかったらどんな問題がおきるか」「参勤交代は当時の社会にどのようなプラスがあったのか」というわかりやすい例で説明されます。価値判断する場面をつくることは、アクティブラーニングにも通じることです。特に大切にしたいと思う視点です。

視点７「『旬』を生かす」
佐藤先生がいつも意識されていることの一つが、この「旬」を生かすということです。社会科は内容が時代で変わります。今目の前で起こっていること話題にすることで子どもは興味を示してくれます。「消費税アップは必要？」「選挙制度」といったその時、時代にあった課題も魅力的ですが、「伝統行事」「日本人が忘れていけない日」といったことに関してちょっとした話をすることもとても意味のあることです。

佐藤先生のお話は何度もうかがっていますが、今回は今まで以上に若い先生にもわかりやすく社会科の授業をつくる上でのポイントが具体例と共にまとめられていました。

そして極めつけは、第２部の模擬授業です。
第１部でのポイントを具体的な授業の形でわかりやすく示していただけました。
テーマは「東京オリンピック」です。まさに視点７「『旬』を生かす」です。最初にクイズで興味を引き出します。スポーツ選手の写真を見せてどんな人かを聞きます。視点４「定番のネタ」です。ここで、体操の内村航平選手、レスリングの吉田沙保里選手といった有名なロンドンオリンピックの金メダリストだけでなく、パラリンピックの金メダリスト、テニスの国枝慎吾選手の写真もあったことに感心しました。国枝選手を知っている子どもは少ないでしょう。「あれ？だれ？」と思うことでオリンピックだけでなく同時に開かれるパラリンピックにも子どもの意識を向けさせることができます。視点３「『ゆさぶる』場面を入れる」です。
この後、「オリンピック楽しみですか？」と聞いて、「楽しみ」という言葉を引き出しました。この後の問につながる伏線です。

オリンピックについて知っていることを３つ以上考えさせます。ただ「考えなさい」では一つ考えて時間を持てあます子どもが出てしまいます。ちょっと高めのハードルを設定するのがポイントです。いつものように、発表をすぐに板書はしません。友だちの考えをしっかり聞くことに集中させると同時に、玉石混交の意見が出るはずですのでまずは発表だけさせるのです。板書はその後必要なものだけに絞ります。「４年に一度」「世界中の人々が参加する」「五輪のマーク」「１００年以上続いている」といったまとめの後、「どんな国で開かれているのか」と問いかけ、知っている国を挙げさせます。これは単なる知識です。その後、夏季オリンピックの開催国の上に開催年が書かれた地図を資料として提示します。国名は書かれていません。視点２「教材にしかけをする」です。国名がない資料なので地域に目がいきやすくなっていますし、子どもたちに国名を考えさせることにもつながります。
「アフリカがない」という発言に対して、「やっていない方に目がいった」と価値付けをします。開催国の傾向として、「西ヨーロッパ、北アメリカ」「アジアは３か国」「アフリカはなし」といったことが挙がります。視点５「『知る』『わかる』『判断する』を区別した授業設計」の資料から知識を得る、「知る」場面です。それを受けて、開催国に必要な条件を考えさせます。推測することで「わかる」場面です。ここは概念形成の場面なので、まわりと相談させることで、多様な考えに触れさせ考えを広げます。
「治安がいい」という発言に対しては、別の言葉で「安全」を出させます。実際の授業では、「治安」という言葉がわからない子どももいます。自然に優しい言葉に置き換えることができるのはさすが小学校の先生です。「経済力がある」「インフラ」と言った言葉は取り上げ板書しますが、「利権」や「プレゼンテーション」と言った発言は受容するだけで板書はしません。さり気なく情報を整理して、この日の課題に必要なものに絞ります。これが露骨だと、子どもたちは先生の求める答探しをし始めます。佐藤先生は、そのようなことにならないように、笑顔でしっかりと受容されています。最初に聞いた「楽しみ」につなげて、「人々（国民）の熱意」を自ら示しました。ここで、子どもから出させることにこだわって引っぱりすぎるとおかしなことになってしまいます。資料をもとに、根拠を持って考えることができるものではないからです。こういった判断もとても大切なことです。

続いて２つ目の課題です。日本が１９６４年の東京オリンピックのころにどのような発展をしたかを考えます。教科書にある新幹線開通や高速道路建設の写真、テレビの普及率の資料などを与えます。視点１「資料に応じた読み取り方を」の場面です。
考えるための前提となる視点を先ほどの課題で与えているので、「交通網の発達」や「経済力」についての意見が出やすくなります。交通網から「物流（物の移動）」「（個）人の移動」といった多様な視点を意識させます。「個人の移動」と「テレビの普及」を「消費力」の増加につなげます。資料の裏を読み取ることを意識しています。ここでも、視点５「『知る』『わかる』『判断する』を区別した授業設計」の「知る」から「わかる」へつなげています。そして、「この東京オリンピックは一言で言うとどういったオリンピックですか？」と「価値判断」する課題へと移ります。テレビ普及率の資料は１９５５年からのものですが、この１９５５年は「戦後」が終わって景気が急上昇する時です。１９５６年の経済白書では「もはや戦後は終わった」と書かれています。佐藤先生はこの１９５５年にさり気なく触れて、「戦後」という言葉を意識させます。判断するための前提となる知識を上手に与えていました。「戦後復興」を上手く引き出す布石です。「授業深掘りセミナー」で「電車道」と称されるわけです（第２回授業深掘りセミナー（その１）長文参照）。

ここで東京オリンピックの最終聖火ランナーがどのような人かクイズを出します。オリンピックの強化選手でもあった有力ランナーの坂井義則選手ですが、１９４５年８月６日に広島県三次市で生まれたことが大きな理由です（本人は被爆者でないが、父親は被爆者健康手帳の保持者）。日本人にとって大切な日を考えさせ、この人選に込められた「平和への願い」に気づかせようというのです。時間の関係で、軽く流しましたが、佐藤先生が大切にしていることが何かがよくわかる場面でした。
そして、最後の課題として「あなたがアナウンサーなら、この最終聖火ランナーが競技場を走って聖火を点火する３０秒間をどうアナウンスしますか？」を提示します。音声を抜いた映像に合わせてアナウンスさせるのです。ここは省略しましたが、まさに、視点６「主催者として価値判断する場面を」でした。
「あなたなら、今度の東京オリンピックの最終聖火ランナーに誰を選びますか？」という最後の問いかけは、２０２０年の東京オリンピックを深く考えさせるきっかけになるものでした。視点７「『旬』を生かす」だけでなく、視点３「『ゆさぶる』場面を入れる」で語られた、「子どもたちの中に切実な学習課題への意識が成立すること」が「子どもたちが社会的な事象を追求し続けるための前提」を具現化した発問でした。

佐藤先生の社会科授業の視点を見事に具現化した模擬授業でした。

第３部は、「社会科教師として力をつける」ために心がけることをまとめてくださいました。
まずは「教科書中心の教材研究＋α」です。教科書を読みこなすことが基本です。そのための方法として、「教材研究用に自分の教科書を購入」「すきま時間を見つけて、教科書を何度も読む（持ち歩く）」「資料からわかることを読み取り、教科書に書き込む」「『なぜ？』『もっと知りたい』をメモ」といったことが挙げられました。これは社会科だけでなく、他の教科にも通じることです。その上で「＋α」を大切にしてほしい。具体的には「学区を調べ、写真をとる」「市役所や消防署に取材」「全国各地に電話」「歴史に関するエピソードをインターネットで調べる」といったことです。リアリティのある、地域に根差した教材研究、子どもたちに興味を持たせるための材料集めです。例として、歌川広重の「伊勢神宮」の絵に描かれている「子どものひしゃく」「おかげ犬」（最近は「おかげ犬サブレ」が人気ですが）のエピソードから当時の旅や信仰、人々の生活を考えさせる授業が示されました。
また、社会科教師としての基礎体力をつけることも大切だと話されます。教師一個人として短歌をつくったり、合唱団に入ったりといった素養を身につけることが大切ですが、社会科教師にとって、それはどのようなものでしょうか？地図地理検定に挑戦したり、「スーパーマーケットとデパートの違い」といった疑問を調べたりすることが大切だと話されます。また、社会科の教師として、未来の社会を考える姿勢も忘れてはならないという言葉は、教科に関係なく、未来を担う子どもたちを教える立場の人間が心すべきことだと思います。

社会科の枠を超えて、本当にたくさんのことを学ばせていただきました。いつものことですが、たった２時間の短い時間の中に実に多くの学ぶべきことが詰まっていました。中身の濃い学びを本当にありがとうございました。