昨年のことで恐縮ですが、愛される学校づくり研究会で、会員の岐阜聖徳大学の芳賀高洋先生の「考え続けるＩＣＴの『迷い』と『希望』」という講演を元に、会員で話し合いを持ちました。

芳賀先生は、インターネットの黎明期から今日までの学校におけるＩＣＴ活用について眺めた上で、社会的なインフラとなっているＩＣＴが学校では未だに教具としてとらえられ、その枠の中での活用しか議論されていないことへの苛立ちを露わにされます。既に社会は、ＩＣＴやネット環境があることが前提となって動いています。簡単な例で言えば、学校で行われている原稿用紙に鉛筆での文章作成は、現実社会では一部の作家だけでのものでしょう。私自身、原稿用紙を前にして作文しろと言われても、数行書くにも四苦八苦しそうです。ワープロを使わずに文章を書くことはもう考えられない状態です。また、学校では子どもたちはごく一部の時間でしかインターネットを活用しませんが、家庭ではスマホでネット検索は当たり前の状態です。

芳賀先生の主張される、ＩＣＴは道具でありそれがいつでも使えることを前提とした教育を考えるべきだという考えは、その通りだと思います。しかし、他の会員との話し合いではなかなか議論がかみ合いません。現実に学習指導要領の枠の中で子どもたちに一定の学力を保障することが命題として与えられている先生方にとって、じゃあどうすればいいのかという具体的な対応が見えてこないのです。学力をつけることが目標である授業の中で、教具として有効な部分はどんどん使えばいい。このことはだれしもすっきりと腑に落ちます。しかし、道具として自由に使わせることを考えた時に、今ある授業の構造とは全く異なる学習形態が求められます。子どもたちにつける学力は何かということから違ってきてしまうように思います。
ＯＥＣＤの調査でも日本の子どもたちの学力は非常に高いものがあります。それを維持しつつ新しいパラダイムに移行する道筋は、まだだれも明らかにしてくれていません。ここに大きな断絶があると思います。この溝を埋めていくことが、大切でないかと思います。
「教具論」と「道具論」が対立してそれぞれの立場に固執するのではなく、互いがつながっていくための道筋を模索していくことが必要だと思います。

研究会では今後もこの問題は継続して検討していく予定です。また、２月６日（土）に開催される「愛される学校づくりフォーラム2016 in東京」の午前の部「愛される学校づくり“公開”研究会」の「テーマ４：授業における『真のＩＣＴ活用』とは」でもこの問題が議論される予定です。まだ申込みは間に合いますので、興味のある方はぜひご検討ください。

２学期末に中学校で体育の授業のアドバイスを行ってきました。授業者は２か月前に授業アドバイスをした方です（子どもたちにどうあってほしいかを意識することの大切さを感じた授業参照）。どのように変化しているのかが楽しみでした。

３年生の担任であるのに、この時期に研究授業をやろうという意気込みに感心しました。授業力向上を真摯に望んでいることがよくわかります。
この日は創作ダンスの授業で、前回と同じく３年生の２つの授業を見せていただきました。
どちらも前回と同じ子どもたちなのかと思うくらい様子が変化していました。視線がしっかりと授業者に向いて、表情もとても明るく感じられます。集合してまわりと話していた子どもも、授業者が口を開くとすぐに口を閉じて集中します。自然で柔らかい雰囲気なのですが、行動もとても速くなっています。準備運動のランニングも列が短くなっています。体育において大切な授業規律が格段によくなっていました。
この状況をつくっているのは、明らかに授業者です。顔が上がるまで、笑顔で子どもたちを待てます。顔が上がれば視線を合わせて笑顔でうなずいています。ランニング中も子どもたちから視線を外しません。柔軟運動をしている時の動きもなかなかでした。補助をする時もできるだけ全体を見られる位置を意識し、顔がよく動いています。支援が必要な子どもに素早く気づけています。常に学級全体がどのような状態であるかをしっかりと把握できていました。子どもたちをよく見ること以外にもいろいろと意識していたはずです。何秒で集合したとホワイトボードにメモしたりして目標を持たせることもしていたそうです。すでに素早い行動が定着したのでそういったことも必要なくなったようです。２ヶ月の間にそこまでになっていたのです。
前回、この学校の子どもは緩いという評価をしましたが、私の見誤りでした。授業者が求めれば、規律のあるしまった行動をとれる子どもたちです。

授業の課題は「とぶ」をテーマに２分ほどのダンスをグループで創作することです。最初に「とぶ」から湧くイメージをワークシートに書かせます。「とぶ」と漢字にしないことでイメージを広げようとしたのでしょう。何人かの子どもたちに発表させてから、手順を説明します。テーマとイメージを線でつなげ、今度はそこから連想されるものをつないで樹形図をつくっていくのです。このイメージを広げる作業を全体でやって見せます。子どもたちの発言をしっかりと受容し、言葉が出てこない子どもに対しても笑顔で待つことができています。子どもたちもとても集中しています。
迷うところではありますが、最初のイメージを書かせる前に「とぶ」という言葉をもう少し耕しておいてもよかったかもしれません。例えば「『とぶ』には、どんなとぶがある？」と問いかけることで、「飛」「跳」と漢字を出させ、「飛翔」「飛躍」「跳躍」といった言葉につなげておくのです。こうすることで、具体的なダンスにつなげやすいイメージが出やすくなるように思います。
イメージの樹形図を元に、「はじめ→なか→おわり」のストーリーをつくることを指示します。クライマックスを工夫するようにと伝えますが、具体的にどのようにすればよいのかを考えるための方法がはっきりしません。「明るい⇔暗い」「高い⇔低い」「動⇔静」「強い⇔弱い」「速い⇔遅い」「平面⇔空間」「直線⇔曲線」「集まる⇔散る」といった変化のキーワードを意識させたいところです。時間があれば、途中でどのようなことを考えているかを発表させてキーワードを共有させるという方法もありますが、今回のように発表までを１時間で終わるのであれば、活動の前にどのような変化があるのかを子どもたちに考えさせる時間をとるとよかったでしょう。

「やることをわかった人？」と確認をして手を挙げさせます。ただ確認するのではなく外化させているのも指示を徹底するために必要なことです。子どもたちは、グループに分かれた後、素早く活動を開始します。口頭の指示だけでなく実際に全体でやって見たことで何をすればいいのかよく理解できていたようです。

振り付けを考えている時に一部の子どもがグループから離れていました。授業者はそのことに気づいて素早くその子どもたちに声をかけました。声をかけられた子どもたちは、すぐに輪の中に入っていきました。よく子どもたちの状況を見ていました。
子どもたちはよくかかわりながら活動していましたが、残り時間がそろそろ気になってきます。全体に対して残り時間を伝えることで、せっかく集中して活動している子どもたちの動きをとめたくなったのでしょう。直接グループのところへ行き、タイミングを見計らって残り時間を伝えます。なかなかの対応だと思います。

発表の順番をじゃんけんで決めますが、意外と時間がとられます。こちらで指示したり、あらかじめ一定の規則を決めておいたりする方がよいかもしれません。
発表にあたってタイトルとどのようなストーリーなのかを伝えさせます。時間がないので難しいのですが、そのストーリーがどのような課程で決まったのかを共有することができると今後の創作の参考になったと思います。
授業者は、発表者と見ている子どもたちの両方を見られる位置に立っています。しかし、実際には両方を同時にはなかなか見られません。どちらを見ればよいのか困っているようでした。口頭での発表であれば、聞いている子どもを見ていても話の内容を聞くことができますが、動きを見る発表ではそうはいきません。基本的に発表者を見ることが中心になります。見ている子どもたちの様子はチラチラと素早く集中しているかを確認することでよいと思います。気になる子どもがいるのであれば、その子どもを意識的に見るようにします。

子どもたちは、「空飛ぶ絨毯」「コンサート」「カエルに返る」……とユニークで面白いストーリーをつくっていました。中には体操服を脱いで印象を変えたり、光のあるところで演技をしたりと演出に工夫をするグループもあります。しかし、ストーリーをつくることや演出にばかり意識が行ってしまい、創作ダンスの表現としては中途半端なものになっていたように思います。ストーリーとダンスの動きをつなげるための手立てがはっきりしていなかったことがその要因として挙げられます。先ほど述べたような変化のキーワードを意識させておくことが必要だったように思います。
授業者はワークシートに「体全体（表情・指先）で伝えよう！」と書いておいたのですが、あまり意識されているように見えません。授業者がこの活動を通じてどんな力をつけたいのかが明確になっていないために、子どもたちも意識できていないのです。「構成力」なのか「表現力」なのかどちらだったのでしょうか。「構成力」であるならば、「はじめ」「なか」「おわり」それぞれがどのような「ストーリー」なのか、「クライマックス」はどこかを明確にさせる必要があります。「表現力」であれば、それをどのような動きで表現するのかです。もちろん両方でもよいのですが、それをキチンと意識させ、評価することを授業に組み込む必要がありました。「はじめ」「なか」「おわり」「クライマックス」に分けてストーリーをつくり、それぞれに「速い」「回転」「上下」といったダンスの動きにつながる「キーワード」を決めさせといったことをするとよかったかもしれません。こうすることで、単なる感想ではなく、「構成」や「表現」がどうだったのか、具体的に評価することもできたと思います。

子どもたちはとても集中して互いの発表を見ていました。真剣に自分たちが取り組んだからこそ他のグループの演技も気になるのでしょう。
一方の学級でおもしろい出来事がありました。一人だけ顔が上がらない子どもがいたのです。後で聞いたところ、なかなか教室に入れない子どもだそうです。しかし、グループの活動の時は、積極的でないにしろ友だちとかかわりながら参加していました。とはいえ、発表の場面ではやはり他のグループの発表を見ていません。ところが、自分たちの発表が終わった後、顔が上がり他のグループの発表を笑顔で見ていたのです。きっとグループの一員として発表できたことがうれしかったのでしょう。とてもよいものを見ることができました。
また、授業終了後授業者が何も言わないのに使った黒板をきれいに消している子どもがいました。さすが３年生といったところです。

体育の教師にとって特に大切な授業規律や指示の徹底はかなりできていました。前回と比べて大きく進化しています。短い期間にこれだけの変化があったということは、素直に自分の授業を見なおして改善したということです。また、基礎となる力がしっかりとあったということでもあります。私のアドバイスという、ちょっとしたきっかけで大きく進歩するということは、逆に言えばそのような機会がこれまでなかったということです。
次の課題は、「できる」ようになるためにどのような「活動」が必要なのかを明確にすることです。「できる」ようになるための「手立て」を授業者がはっきりとわかっていなければいけません。当然、何をできるようにするのかという「ゴール」がシャープになっている必要もあります。これが教材研究です。授業規律や指示の徹底と違ってそう簡単なことではありません。体育の教師としての力量が問われるところです。しかし、意識して毎日の授業に臨み、子どもたちの事実から学んでいけば必ず力はついていきます。素直で、前向きな方なので、きっと着実に進化していかれることと思います。

授業者からは、教室での保健の授業をどうすればよいのか困っているということを相談されました。どうしても知識を一方的に教え、板書を写させることになってしまうようです。知識と考えさせたいことをきちんと分けて授業を構成する必要があります。機会があれば、またアドバイスさせていただきたいと思います。

若い先生の成長を間近で見ることができ、とてもうれしく思いました。この仕事をやっていてよかったと思えた時間でした。ありがとうございました。

都合のより、しばらくの間日記の更新を不定期とさせていただきます。

２月には、通常の更新間隔に戻る予定です。楽しみにしてくださっている方には申し訳ありませんが、よろしくお願いします。

昨年末に行なった介護関連の研修の話です。今回は、当初の予定を変更して、相手との関係を意識したコミュニケーションについて考えていただきました。

きっかけとなったのが、中学生の新聞の投書でした。バスで高齢者に席を譲ろうとしたら「ふざけるな」と怒鳴られてしまったという内容で、「モンスター老人」の話題としてその後に大きな反響があったものです。こちらの言ったことや思いを相手に上手く伝えることの難しさについて考えてもらいたいと思い、話題がホットなうちに取り上げさせていただきました。

この話に関連して私が親しい同僚として尊敬していた先輩との話をさせていただきました。彼は当時流行っていた芸人と下の名前が同じだったので、親しみを込めてその芸人が呼ばれていたように「○○ちゃん」とちゃん付けで呼んでいました。決してバカにしているつもりも、下に見ているつもりもなかったのですが、ある日「私は君の先輩だよ。ちゃん付けは失礼じゃないのか」と厳しい表情で諫められました。彼には私が尊敬している気持ちは通じているものだと思っていたので、大きな衝撃を受けました。私は親しい「同僚」と思っていたのですが、彼は親しい「後輩」と思っていたのです。
また、知り合いの学校出入りの図書教材を扱う会社の社長の話もお話しました。当時学校に行くと先生方から、「おい、○○」と呼び捨てにされていたそうです。笑顔で「はい」と答えていたが、悔しくて悔しくてしょうがなかったそうです。自分がサービスを受ける側であれば、相手が例え年上であってもぞんざいな口調なってしまうことがあります。言われた方は相手より立場は下なので我慢していますが、自分の方が年上なのにと腹の中では悔しく思っているのかもしれません。
このように互いに相手の関係をどのように思っているかを意識しないと表面上は問題ないように見えても、その裏で軋轢が起こっていることもあるのです。それが別の場面で噴出することもあります。このことを理解してコミュニケーションを取ることが必要になります。

このような例も踏まえた上で、参加者の皆さんには、プライベートを含めて自分とかかわる人たちを具体的に書きだしていただきました。自分は相手をどのように見ているか、上か下か、それとも対等かを書き足してもらい、その上でその相手は自分をどう見ているかを想像してもらいました。この後、グループで感じたことを聞きあっていただきました。普段何気なく接している方との関係をこうやって見直してみると、相手が必ずしも自分が思っているのと同じような関係だと見ているわけではないと気づかれたようです。
参加者は、素直に自分の感じたことを話していただけます。こうして研修を含め自分の思っていることを気軽に話し合える関係は素晴らしいのですが、だからこそ、他の方々との関係も同じように思って接してしまうと思わぬトラブルになることもあります。コミュニケーションのあり方を見直すきっかけになっていただけたのではないかと思います。

昨年の話で恐縮ですが、学校評議員をしている中学校のおやじの会の忘年会に参加させていただきました。この日も楽しい時間を過ごさせていただきましたが、いろいろと考えさせられることがありました。

このおやじの会は、メンバーが現役だった１０年ほど前から続いていますが、なかなか新しい方が入ってこられません。現役の保護者が上手く参加できない内に、ＯＢと現役のつながりが弱くなったのかもしれません。また、現在のメンバーが学校と地域のパイプ役を担うなど積極的に学校にかかわり続けているので、敷居が高くなっているのかもしれません。
メンバーは現役世代の方に子どもたちや学校ともっとかかわってほしいと願っていますが、自分たちの存在がかえってそのじゃまとなっているのではないかとも悩んだようです。そこで現役の方中心のおやじの会をつくってもらおうと、おやじの会の名前を返上することに決めたそうです。自分たちの活動は変えずに名称だけを変えるようですが、こういった活動の継承の難しさを感じずにはいられませんでした。

おやじの会が設立されてとてもよい活動をしていたのに、その中心となるメンバーが現役を離れると、一気に停滞したという話もよく聞きます。また、活動が活発なためにとてもそこまではやれないと、参加をためらう方もいるようです。自分にできる範囲で気軽にかかわれるような会であるはずですし、またそれ以上のことを強制するようなことはまずないと思いますが、なかなかそうはいかないというのが現実なのでしょう。こういった会が継続的に活動し続けることの難しさを感じます。

こうすればうまくいくといったことは言えませんが、少なくとも「この会はこうあるべき」という「べき論」の活動ではなく、参加して楽しい、見ていて楽しそうだなと思えるものであることが大切だと思います。私は「役立ち感」が楽しさにつながるのではないかと思うのですが、楽しいと感じることが多様になっているのかもしれません。

とはいえ、この会の皆さんはこの事態を後ろ向きにとらえているわけではありません。今後、子どもたちや学校に積極的にかかわる保護者が増えることを楽しみにしておられます。この日もたくさんの元気をいただくことができました。ありがとうございました。

私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。今回も先生方と一緒に授業参観をさせていただきました。

この日は、公共交通機関でおじゃましたのでこの学校の生徒さんたちの登校の様子を見ることができました。てっきりスマホを見ながら歩いている生徒が多いと思っていたのですが、まったくと言っていいほどそのような姿を見ることはありませんでした。交通ルールもしっかりと守れていて、とても感心しました。先生方が通学の様子をチェックしているわけでもないのに、このような姿であることは、子どもたちが自制できるということです。この子どもたちであれば、授業でもっと高いことを求めても十分に答えてくれると思いました。先生方が彼らの可能性をもっともっと信じてあげることを願います。

校内を回って感じるのが、先生方の授業の幅が広がってきていることです。子どもたち自身による活動が中心の授業もあれば、授業者が黒板に向かってしゃべり続けている授業もあります。講義型の授業でも、子どもたちを上手く引き付けて集中させている授業もあります。もちろん同じ子どもたちでも、その姿は授業によって変わってきます。この日は冬休みまであと１週間ほどの時期だったので、気の緩みもでるころだと思っていましたが、その要素よりも授業のありようの差の方が子どもたちの姿に大きく影響しているように感じました。
子どもたちは柔軟かつ功利的です。ノートを取っておくだけでよいと思えば、それ以外のことにはエネルギーを割きません。やりたいと意欲的になれば、自分たちで考え続けることもできます。子どもたちは、自分たちでかかわりながら学習することをいくつかの授業で経験し、そういった授業のよさやかかわり方を学んできています。そのため、授業者がそのような授業を目指せば、子どもたちはすぐに対応できるようになっています。子どもたちの授業を受けるための基盤はかなりできているのです。授業においても多様性は大切ですが、大きな方向性は学校の中で共有できるとよいと思います。今の子どもたちの状態であれば、よい方向に一気に変わっていくと思います。

また、グループ活動といった子どもたちがかかわり合う授業では、次の課題に先生方気づき始めているように思います。子どもたちはグループで相談するように指示すれば、きちんとかかわれます。しかし、その課題が曖昧なものであったり、結論を出すための客観的な指標がなかったりすれば、でてくる結論は発散してしまいます。そういうことに気づいている先生が増えてきています。ただ、子どもたちが話し合うことに満足するのではなく、その結果、問題解決ができたのか、ねらいを達成することができたのかということを求めるようになってきているのです。今後、確実に授業力が上がっていくことが期待できると思います。

この日一緒に回った先生方には、子どもたちをしっかりと見ていただくことができたと思います。特に子どもたちとまっすぐに向き合う熱心な先生からは多くの質問もいただき、私にとってもとても充実した時間となりました。この先生は、過去の経験からでしょうか、子どもたちはあまり能力が高くないので、教えてやらなければ、きちんと指導なければ力がつかないと思っているようでした。しかし、子どもたちが非常に集中して課題に取り組む姿を見て、素直に子どもたちのポテンシャルを感じ取ってくれたように思います。ただ、子どもたちに考えさせる時間を多くとろうとすると、どうしても進度が遅れるのではと心配になるようです。高等学校は特に学習内容が多いために進度が気になるのはよくわかります。大切なことは、すべての問題や内容を網羅することではなく、何を重点的にやればよいか選択することです。ポイントとなることをきちんと学習すれば、後は子どもたち自身で学習することができるはずです。その選択をして子どもたちの課題とすることが、これからの教師に求められる力だと思います。子どもたちをとても大切にしている先生です。目指すべきところは理解していただけたと思います。きっと子どもたちを信じて授業を工夫してくださると思います。今後がとても楽しみです。

国際バカロレア（ＩＢ）に関する研修を受けた方が、その目指すものにとても関心を持たれたようでした。今すぐこの学校をＩＢ認定校にするという選択肢はないかもしれませんが、そのカリキュラムの一部でも取り入れることができないかと話されました。私自身もＩＢについては勉強しようと思っていますので、認定校でなくてもそのよさを活かすことを先生方と一緒に考えたいと思います。よい刺激をいただけました。

発達障害の子どもたちの対応についても担当者とお話させていただきました。この方の働きかけもあり、発達障害についての理解は深まっているようですが、具体的にどう対応すればよいのか先生方に戸惑いがあるようです。マニュアルのようなものがあれば動きやすいと考える方もいらっしゃると思いますが、個人差があるので一律に対応することは難しいと思います。発達障害の基本を共通で理解した上で、実際の子どもの様子をもとに情報交換、相談して対応を探っていくことが基本です。手間がかかるように思えますが、チームで対応を考えて経験していくことで、個人の対応力も上がってくるはずです。このことを先生方に理解していただくことが大切でしょう。こういった方面でもアドバイスをさせていただくことを考えたいと思います。

今年度は、先生方と個別に話をする機会が増え、この学校の先生方の子どもたちに対する前向きな思いにたくさん接することができました。こういった思いを具体的な子どもたちの姿で表現し共有することで学校がよい方向に大きく変わると感じています。来年度に向けて、この点を考えていきたいと思います。

昨日の日記の続きです。

３年生の図画工作の授業はアートカードを使った鑑賞の授業でした。授業者は中堅の先生で、話術が上手く、子どもを引き付ける魅力のある方です。
最初にサンプルのカードを見せてイメージを表現させます。子どもの発言を「あーあ、なるほど」としっかりと受け止めます。子どもの言葉を受けてイメージを膨らませるような話をするのですが、ちょっとしゃべりすぎのようにも思いました。子どもの発言意欲が高いので、とりあえずどんどん指名して発言させてもよかったのではないでしょうか。
ユニバーサルデザインを意識されているのでしょう。黒板の左にはこの授業の流れがわかりやすく示されています。
この日の中心となる活動はグループに配られたアートカードを「明るい」「暗い」「軽い」「重い」のキーワードで分類するものです。活動の説明をしながら、反応した子どもには「うなずいてくれたね」、伏せっている子どもには「見ててくれる」と声をかけます。子どもたちをとてもよく見ています。
説明の中で、話を聞く時に相手を見てうなずいたり、「なるほど」といった受容の言葉をかけたりといったソーシャルスキルについても、きちんと指導しています。ワークシートの説明も配る前にするなど、基本がしっかりとしています。５人グループで一人だけ机が離れている子どもがいると、「お誕生日席にしてあげて」と声をかけ、「ＯＫです。ありがとう」と指示が徹底できているかの確認と「ありがとう」と子どもを認めることもできています。よい雰囲気の学級である理由がよくわかります。

４つの分類の視点は、「明るい」「暗い」と「軽い」「重い」では軸が異なります。おなじ絵に対して「明るい」と「暗い」では大きく意見が分かれることはないでしょうが、「明るい」と「軽い」で分かれる可能性はあります。意図的に分かれやすいようにしたのかもしれません。そう感じた理由を具体的に言うように指示していることと合わせて、子どもたちの視点が広がることが期待できそうです。ただ、ワークシートには分類の結論しか書くところがありません。理由を何らかの形で残すとよかったと思います。「色」「形」といった選んだ理由の視点を書き留めるというのも一つの方法だと思います。
子どもたちは一通り分類が終わるとテンションが上がってきます。分類が終わった後の指示もしておくとよかったでしょう。

全体で、グループごとにカードの分類を発表させます。横にカードの番号、縦に分類を書いた表を黒板に貼って、授業者が該当するところにシールを貼っていきます。カードの番号ではどのような絵だったかはすぐにわからないので、発表を聞いてもあまり意味はありません。子どもたちの集中力が落ちてきます。ここに時間をかけたのはちょっともったいないと思います。
実物投影機でいくつかカードを映して、授業者が同じ絵でも意見が分かれることを話しますが、ここは意見の分かれるカードを焦点化して話し合わせたいところでした。実物投影機を使って具体的にこの絵のどこでそう思ったかを全体で共有して、考えが変わったかどうかを聞き合うと面白かったと思います。

続いて、自分が気に入ったものを「今日の１枚」として選んで、紹介文を書くという作業の指示をします。この時子どもたちの視線が先生に集中していなかったことが気になりました。ディスプレイに絵が映されたままだったことも影響しているようです。
紹介文を聞き合ったあと、全体で何人かに発表してもらいます。絵をディスプレイに映して発表するのですが、子どもたちの視線は最初ディスプレイに向きますが、説明が始まると発表者に向いたままです。発表者を見ることはとてもよいのですが、説明と絵を関連づけては見ていないということです。指示棒を使うなどして、絵のどの部分について言っているのかを示しながら発表させるとよかったでしょう。発表が終わるとすぐに拍手で終わりますが、形式的な拍手ではなく、具体的にどこがよかったのかを価値付けする場面がほしいところでした。

子どもたちはよく活動していましたが、共有し、深めることが不十分だったように思います。どこに注目して分類したのかを整理し、同じ視点で分類した子どもをつないで、同じように感じたのか、それとも違うように感じたのかを発表させたり、自分が気づかなかった視点でもう一度見直させ、感じ方が変わったかを発表させたりしたいところでした。

この日は４つの授業を見ましたが、どの先生も子どもとの関係がきちんとできていて、よい学級経営ができていることに感心しました。少経験者も含めて学級間でぶれが少ないということは、学校全体がよい雰囲気で授業ができていることの証だと思います。
共通の課題として感じたのは、子どもの考えを共有し、つなげ、深めることがまだあまりできていないことです。授業者が子どもの発言をすべて受けて説明するのではなく、子どもたちの言葉をつないでいくような授業に変えていくことが必要です。学校全体でこの課題を共有できれば、きっと大きく進歩すると思います。この学校のこれからが楽しみです。

昨日の日記の続きです。

４年生の算数の授業は少し年配の初任者によるもので、小数倍を考える場面でした。一生懸命さが伝わる授業です。
導入で両親と子どもが餃子を食べる場面を想定します。ていねいに紙でつくった餃子を使って問題を示します。１皿６個で、３皿分を家族で分け、お父さんはお母さんの「いくつ分？」、子どもは……と問いかけます。整数でいくつ分を考えることで導入としようとしたのでしょうか？それとも、いくつ分の計算が割り算になることを確認したかったのでしょうか？
続いて、４色の長さの異なるテープを示し「気づいたことは何ですか？」と問いかけます。あまりに関連がなさ過ぎます。そもそも離散量の餃子でいくつ分かを考えた後に、連続量のテープで何倍かを考えるのは子どもたちを混乱させるだけです。この授業は「何倍」を考えることが課題で、「いくつ分」では上手くつながりません。導入の意図がよくわかりません。凝った餃子をつくったエネルギーは買いますが、この導入はムダとしか思えませんでした。
また、基本的に「気づいたこと」という問いかけは避けるべきです。よほど子どもたちが育ってなければ、何を答えてよいのかよくわからないからです。子どもたちに相互指名をさせますが、形式的に行っているだけで、なぜそうする必要があるのかよくわかりません。相互指名のねらいをこの場面からは感じることができませんでした。

授業者は「○○が一番長い」といった子どもたちの発言を受容しますが、ねらった言葉はうまく出てきません。結局授業者が「テープの長さを比べましょう」と言葉を足しますが、「比べる」という言葉をきちんと押さえません。差を考えても、一番長いものを見つけても「比べる」ことになります。子どもたちは、なかなか授業者の期待する言葉を発してはくれません。ここはきちんと「何の何倍か」を提示する必要がありました。
授業者は自分に都合のよい言葉が出てくるとそれを受けてすぐに説明します。よくわからず反応できない子どもに対して、「○○さんはわからないかなあ」「どこらへんがわからないかなあ」と否定的な言葉「わからない」を重ねます。子どもの表情が悪くなります。「困ったこと」といった否定的なニュアンスが少ない言葉を使うようにする必要があります。
結局授業者の期待することを上手く察することのできる一部の子どもとだけで進んでいきます。発言をきちんと共有することもしないので、他の子どもはついていけず、発言者の方を見ようともしません。授業者も発言者ばかり見て、他の子どもたちの様子を見ることはできていませんでした。
赤（２０ｃｍ）は白（１０cm）の何倍かを考えさせ、ワークシートの穴を埋めさせます。答が２倍になる理由が、２０÷１０だからと説明されます。形式的に教えています。答を出すための手順が理由に置き換わっています。これでは、算数は答の出し方を覚える教科になってしまいます。何倍はかけ算です。白の何倍だから「白×○（倍）が赤になる」ことが本筋です。この日は小数倍を考える授業なのですから、ここを導入で押さえておくことが必要でした。

子どもたちに「わかりましたか？」と問いかけますが反応がありません。混乱が始まっています。こうするとよいと「比べる数÷元になる数」と書いた紙を貼りますが、理由はわからないまま解き方を教えることになります。自分なりの理由を考えていた子どももいましたが、結局はワークシートには先生の答を書きこむことになります。先生の求める答を探しなっていきます。
ここまでにかなりの時間を使っていましたが、単なる復習です。ムダな時間を使いすぎています。

続いて、青（１６cm）は白（１０cm）の何倍かを問います。元になる数を確認しますが、子どもたちは混乱しています。「少ない方だから白」「小さいほうが元になる数」「割り切れないから青にしました」とずれた答が続きます。「倍にならないから」という言葉も出てきます。整数倍にならないのはおかしいと考えたのですが、まさにこの部分を修正して小数倍を考えるのがこの授業のねらいです。１６÷１０という式が出たとしても、その答は１余り６でもよいわけで、小数で答える必然性がわかりません。授業者にとっては１６÷１０は１．６に決まっているのかもしれませんが、子どもにとっては決してそうではないのです。導入の餃子で「いくつ分」を考えたことも、小数の答ではおかしいように感じている子どもが多くなった原因となっています。結局、白×○（倍）という何倍の意味をきちんと押さえていないことがこのような状態をつくってしまいました。
授業者は子どもの言葉で進めることをあきらめて自分で説明を始めました。ここで、元になる数の説明に「いくつ分」を使ってしまいました。結局元になる数は「白になる」という結論だけを強調することになりました。

ここでグループにして何倍になるかを求めさせます。この場面でグループにする意味がよくわかりません。「比べる数÷元になる数」と元になる数が白であることを与えているのですから、１６÷１０の式はほぼ問題なくつくれます（本当にその意味がわかっているかどうかは別にして）。子どもたちは相談する必然性があまりないのです。とはいえ、１６÷１０の答はそれこそばらばらです。概数で答える子どもが続出です。小数倍なのか整数倍にするのかを焦点化してから、グループで相談させることでこの授業のねらいに近づけたのではないかと思います。

授業者はグループの中に入って個別に説明を始めます。それではグループにする意味がありません。解き方だけを教えても意味がないことがよくわかる授業でした。
特に割り算は同じ式になっても、何を解決するのかで答のありようは変わります。果物を同じ数の分ける問題では割り算の式ができますが、必要な皿の枚数と何人に分けられるかでは余りの処理は異なります。図書館の本の貸し出し数の平均を考える時は、本であるにもかかわらず割り算の答は○．○冊と小数で考えます。平均の意味をしっかりと考えなければその理由はわかりません。今回の単元であれば、小数倍を考えやすいように教科書はテープの長さという連続量を題材にしたのです。

授業者の意欲は伝わる授業でしたが、導入で餃子を使う、何倍の意味を押さえなかったなど教材について本質を外していることが問題でした。また、指名の仕方やグループの活用などが形式的だったことも気になります。授業技術の本質を見極めて活用してほしいと思います。子どもを安易に引き付けようとすることより、教材研究にエネルギーを使う。個々の授業技術はどのような意味があるのかをきちんと理解する。ここから始めてほしいと思います。意欲のある方なので、方向性さえ間違わなければ確実に進歩すると思います。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

５年生の理科は再結晶の実験でした。
前時までにミョウバン、食塩を水に溶かす実験をしています。物質や温度によって溶け方が違うことを穴埋めで復習しました。ほぼ全員の手が挙がりますが、挙手しない数名の子どもが気になります。今回の授業では教科書やノートは使わないようなので、確認する手段がありません。ほとんどの子どもの手が挙がっているからこそ、手の挙がらない子どもを参加させることを考える必要があります。まわりの子どもとちょっと確認・相談する時間を与えるだけで子どもの動きは違ってくると思います。

前時で使った溶解度曲線のグラフを黒板に映して、ミョウバンは冷すと取り出せるかと問いかけます。「取り出せる」という言葉がいきなり出てくることに違和感を覚えます。なぜ「取り出せる」かどうかが課題となるのかが子どもたちにはよくわかりません。「温めると溶けたけれど冷えたらどうなる？」と素朴に疑問をぶつけるような問いかけもあります。

ワークシートを配り、ミョウバンと食塩について「取り出せる」「取り出せない」を考えさせます。ここで問題になるのは、前提を明確にしていないことです。飽和水溶液（または、冷したら過飽和になるもの）を使わなければ、再結晶はしません。どのくらい溶かしたものかを伝えずに考えさせているのです。これで授業を進めると子どもたちは、温度で溶解度が大きく変わるものは無条件に冷やすと再結晶すると覚えてしまう可能性があります。小学校では特に定性面を重視するので、その危険性が高まります。ミョウバンが溶け残っている水溶液を温めて完全に溶かすのを見せてから、問いかけると言ったことが必要です。また、このことを逆手に取る方法もあります。ミョウバンの濃度が異なるものを用意してグループによって実験結果が異なるようにし、「どういうこと？」と考えさせるのです。

授業者はよい姿勢の子どもをほめたりして、子どものよい行動を増やす形で授業規律をつくっています。グループで意見を聞き合うように指示をすると、素早く動くことができます。
「疑問があれば質問する」「同じ考えには下線を引く」「いいなと思ったらメモをする」といったルールが明確になっています。意見を聞く視点が意識できるのでよいと思います。しかし、子どもたちが自分のワークシートに書いたことを読んでいるのが気になります。聞いている子どもたちの顔も上がりません。「ワークシートを見ずに話す」「話し手の顔を見て聞く」「聞き終ってから質問をする」「最後にメモを取る」といった流れを指示してもよいかもしれません。また、班長がいることもちょっと気になります。少人数のグループなので、自然にかかわり合いながら進めることができるのではないかと思います。

全体で考えを聞きます。ここは、グループで相談して意見が変わった子どもの考えを聞いてみたいところですが、授業者は特にそういった条件なしに指名します。子どもたちの考えは思った以上に分かれます。
「溶けてもなくなっていないから取り出せる」という意見が出ます。また、「塩は海水に溶けていて、取り出せる」と海水から食塩がつくられているという知識から答を出している子どももいます。こういった意見が出てくる背景には、ワークシートが「取り出せる」かどうかだけを答える形になっていることが挙げられます。前提となる「冷して」がきちんと押さえられていないので、「なくなっていないのだから取り出せるはずだ」という考えにつながったのです。「なくなっていないから、取り出せそうだね。冷せば取り出せそう？」と「冷やす」を強調して、再度考える時間を取ってもよかったかもしれません。「逆のことをすると取り出せる」という言葉も出てきます。可逆性を考えるとてもよい発言ですが、授業者はその言葉を取り上げることはしませんでした。「それってどういうこと？」「逆のことってどういうこと？」と聞き返すとよかったと思います。
「食塩は水に溶けやすいから」といった言葉も出てきます。溶解度曲線のグラフの高温のところを指さして「ミョウバンはもっと溶けやすいよ」と揺さぶるといったことをすると、子どもから言葉が足されるでしょう。

グラフを使って説明する子どもがいました。飽和水溶液という前提がはっきりしない中、グラフの溶解度の差で説明します。溶解度は溶ける量の最大ですが、このことが押さえられないまま説明が進みます。これでは中学校で再度溶解度について学習する時に混乱する恐れがあります。授業者はこの子どもの説明だけは、時間をかけて全員に理解させようとしています。この説明が正解だと暗に教えることになっていました。
理科は、どんな説得力のある説明でも実験結果がそれを裏付けなければ意味がありません。子どもたちの考えを一通り聞いてから、「いろいろな意見や説明があったね。実験するとどうなるかな？」とまず実験を行い、その結果を元にもう一度理由を検討した方がよかったと思います。

いよいよ実験ですが、実験の方法を授業者は言葉で説明します。理解できずに間違えてしまった子どもが何人かいました。実験方法は具体的に見せることも大切です。
子どもたちの実験に対する意欲はあまり高くはありませんでした。先ほどの説明で結果が想像ついたからでしょうか。驚きや感嘆の声が上がりませんでした。時間がないため、結果の考察は次時に持ち越されました。

子どもたちからは、多様な意見が発表されました。これは、どんな意見でもバカにされない安心な学級づくりができている証拠です。だからこそ、その意見をどうつなぎ、深めていくのかが問われますが、子どもたちの意見のうち都合のよいものを取り上げて、最終的には授業者が説明してしまいました。一人ひとりの考えの共通点や相違点を明確にして焦点化し、相違点を意識して実験に取り組ませることが大切です。その結果を受けて子どもたち自身で納得するような授業であってほしいと思います。
理科の授業では、「根拠をきちんと説明し全体で共有すること」「その考え（モデル）が正しいかどうかはどのような実験をすればいいのかを考えること」「その考え（モデル）を使って他の事象を説明したり、別の実験の結果を予想したりすること」が大切です。こういった授業の構造をきちんと意識できていなかったことも残念でした。また、「この課題を通じて理科としてどのような力をつけたいのか」、そして「それをより一般的な力にどうつなげていくのか」、このことを事前にしっかりと考えておくことも必要です。このことが子どもの考えを評価・価値付けすることにつながっていきます。
これらのことは一朝一夕でできることではありません。焦らずに、こういったことを意識することを少しずつ心がけていただきたいと思います。

この続きは明日の日記で。

２学期末に小学校を訪問しました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は少経験者を中心に４人の授業アドバイスを行いました。

初任から２年目の２年生の担任の授業は算数の九九の授業でした。
子どもたちと授業者の関係は良好です。子どもたちはよく集中して参加していました。この日の授業は九九の表からきまりを見つけることが課題です。九九の表にはかける数、かけられる数とかかれています。授業者は表を見せて、かける数、かけられる数の確認をします。ここで、指名した子どもが間違えてしまいました。授業者は否定せずに、上手に受け止めます。授業者は本人に修正させようとしますが、なかなかうまくいきません。これは知識ですので考えて修正できるものではありません。「２に３をかけると２×３」と説明し、「だから、かけているのは？」と日本語で考えさせるという方法もあります。また、九九の表の意味の確認を兼ねて、表の段と数字を指さして「にさんがろく」と読ませるといった活動を事前にすることで整理させておくという方法もあります。いずれにしても、ここは子どもが混乱しないように知識としてきちんと押さえることが必要です。

この日の課題は「２つの表から九九のひみつを見つけよう」というものです。
九九の表と式表示の表が書かれた２枚のワークシートを子どもたちに配ってから、活動について指示をします。この時子どもたちはどうしても手元のワークシートを見てしまいますので、配る前に指示をすることを心がけてほしいと思います。気になるのが、「ひみつ」という言葉です。ワークシートには「きまり」という言葉もタイトルに使われています。「ひみつ」という言葉は意欲的にさせる言葉ではあるのですが、何を答えたらいいのかわからなくなることもあります。授業者は「何でもいいからね」と言いますが、これではよくわかりません。こういった時には、過去の経験を思い出させて視点を与えたり、全体で一つ「ひみつ」を見つけて、どんなものを見つければいいのかを具体化したりするとよいと思います。
個人でひみつを見つける活動に取り組みますが、手が止まっている子どもが目立ちます。ここは、予定した時間にとらわれずに早目に作業を止めて、他の子どもとかかわらせたり、全体でいくつか発表させたりするとよいでしょう。

授業者は活動を止めてペア活動に移る指示を出します。子どもたちに指示内容を復唱させて確認をするといったこともできます。しかし、指示が「もっとないかペアで相談しましょう」と言った後に、「自分の考えを互いに言いましょう」と順番が逆になってしまいました。授業者はすぐに気づいて修正しましたが、子どもたちは混乱してしいるようです。また、ワークシートには「友だちが見つけたひみつ」を書く欄があるのですが、このことについても指示がありませんでした。ワークシートの作業についてもよくわかっていないようでした。ちょっとしたことですが、指示の順番や確認はとても大切なことがよくわかります。
子どもたちはこういった相談に慣れているようで、よくかかわれていました。「ほんとだ」と言った声が聞こえてきます。個人作業と違って、子どもたちの手がよく動いています。
授業者は「表を指さして説明している子、わかりやすいね」とよい行動を広げようとしています。こういった評価はとても大切です。この活動では、表のどこを見たのかを明確にすることを指示しておくとよかったでしょう。表を指さすことを含めて、根拠となるものを意識させることで説明の力がつきます。
互いにかかわり合うことで、子どもたちの気づきは想像以上に多様なものになっています。とてもよいことなのですが、全体での発表ではどう整理して、焦点化し、価値付けしていくのか授業者の力が問われます。

全体追求の場面は、子どもたち全員が鉛筆を置くのをきちんと確認してから始まりました。こういった授業規律もしっかりとできていました。
子どもたちから出てくる意見は、授業者の想像を少し超えていたようです。「全部２個ずつあった」という発言がありあます。これは交換法則につながる発言です。しかし、授業者は２個ずつあるということを確認して次にいってしまいます。とっさにどう対応すればいいのかわからなかったようです。「全部？」「必ず？」「じゃあ、これと同じのは？」と表を指して問いかけていくことで、交換法則に気づくことができます。
表の右上と左下に同じ９があるのに、左上と右下は１と８１で違うことをいう子どもがいます。面白い気づきです。しかし、授業者はその事実を確認して次の子どもを指名します。つないだり、深めたりすることができません。「本当だね。同じようなことに気づいた人はいない？」とつないだり、「左下の９の式は？右上は？」と返したりすると、交換法則や表の対称性につなげていくことができたはずです。
「１×１、２×２は答が一つ」という意見を発表する子どもがいますが、どういうことか上手く説明できません。子どもからは「ああー」という声も出てきますが、授業者が自分の言葉で説明してしまいました。本人はその説明に今一つ納得できていないようです。ここは、「ああー」と言った子どもに説明させて、本人に確認させていきたいところでした。この「答が一つ」というのは交換法則で同じ答のものがあるが、２乗しているものは同じだからないということを言っています。左上から右下を結ぶ線に対して九九の表は対称になっていることにつなげることもできます。
「かける数とかけられる数を反対にしてもいっしょ」ということが出てきます。「ああ、なるほど」と受けて、このことを子どもたちに確認します。こういった予定している発言に対しては、子どもたちに返すといったことができていますが、多くの子どもの発言が点のままでつながっていないのが残念です。
表のかける数のところを見て、「１つずつとばすと２の段ができる」という意見もでてきます。子どもたちの発想は実に豊かで面白いものです。「２つとばしだと？」と聞いても面白いですし、「１つとばすといくつ増える？」と聞き返してもいいでしょう。かけ算と足し算の関係に気づくことができます。これを受容だけで終わらしたのはもったいないと思いました。
最後に出てきた発見がとても面白いものでした。「９の段を縦に見ると１８を反対にした８１があって、２７を反対にした７２があって、……」というのです。その説明を聞いて子どもたちから「おー」「すげー」という声が上がります。授業はすごいということで終わったのですが、せめて「他の段でも成り立ちそう？」と返して、「９の段だけだね。９の段にはすごいひみつがあったね」と９の段に固有の性質であることを押さえておくと、学年が進んで９の倍数の性質についての問題を考える時に役立つかもしれません。また、「９の反対はないの？」と返して８１の次は「９０」になることに気づかせても面白かったかもしれません。

最後に「わかったこと」を書かせて終わりましたが、この授業では「こうやって表を見たんだ？」「こういうことを調べたんだ？」と視点や考えの過程を評価したり価値付けしたりする場面がありませんでした。確かに子どもたちは色々なことに気づきましたが、意見を発表し聞き合うことでもう一つ上のものに昇華することができませんでした。
子どもたちはよく育っていて、互いにかかわり合い多様な意見が出てきます。そこで終わらずに、それを価値付けして再現性のある力に変えていくことが大切です。その日の課題を通じてどのような力をつけたいのかを意識し、子どもたちの発言に対してその場で対応することが必要です。事前に子どもたちの発言を予想していても、思わぬものも出てきます。それに対応することは、ベテランでもそう簡単なことではありません。毎回の授業で、子どもたちの発言にたいしてどう対応すればよかったのかを振り返りながら経験を積むことが必要です。まだ２年目の授業者にそれを求めるのは酷ですが、逆に言えばこのことを意識しなければいけないレベルに力をつけてきているということです。これは素晴らしいと思います。これからどのように成長していくのかとても楽しみです。

この続きは、明日の日記で。