細かい授業技術の前に大切にしてほしいと私が思っていることが、教師が笑顔でいることと「なるほど」と「ありがとう」の２つの言葉を意識的に使うことです。今日は、２つの言葉のうち、「なるほど」について少し考えてみたいと思います。

子どもは自分の発言を「間違い」と否定されると落ち込みます。自我が発達してくると間違えたことを「恥ずかしい」と思うようになり、そのような経験を重ねていくと次第に発言に消極的になります。そのことを知っている先生方は、「間違い」と否定しないように注意をしています。それに対して、「正解」という言葉はわりと気軽に使います。しかし、「正解」と言われなければ、それは「間違い」だと暗に否定されたことになります。「間違い」同様に「正解」も使うのに注意が必要なのです。また、よく聞く言葉に「他には？」があります。教師が、発言を取り上げずにすぐに他の意見を求めるということは、その発言は教師が求めているものではなかったということになります。子どもは「外した」と感じるでしょう。子どもの発言の受け止め方は、なかなかに難しいのです。そこで受け止める言葉として「なるほど」が浮上してきます。子どもの発言が正解だろうが不正解だろうが、教師の求める答であろうがなかろうが、「なるほど」と受け止めれば受容し、認めたことになります。「なるほど、・・・と考えたんだね」と言われれば、自分の発言をちゃんと聞いてもらえた、受け止めてもらえたと感じます。安心して発言できるようになるのです。「なるほど」を自然に使っている先生にも出会いますが、対応に困るような発言ではこの言葉が出ないことがあります。そういう時こそ、まず「なるほど」と受容しておくことが大切なのですが、困った時には自然には出てこない言葉なのです。日ごろから意識して「なるほど」を使う必要があるのです。

「なるほど」は、子どもたちに発言を評価させるのにも有効な言葉です。「今の説明でいいと思った人？」と子どもたちに発言を評価させることがありますが、発言者からすると友だちに自分の考えを正しいか正しくないかをチェックされたように感じます。友だちの手が挙がらなければ否定されたような気持ちになります。これに対して「同じように考えた人？」という問いかけは、同じ考えの子ども同士をつなぎます。同じ考えの人がいることは子どもの安心感につながり、子どもの同士の関係をよくします。しかし、違う考えの人とはつながりません。その意見を聞いて納得した人もいるはずですから、そういう子どももつなげることが必要です。そこで、「納得した人？」という聞き方がでてきます。ただ、「納得」というとその意見をしっかりと理解して、賛成しているというニュアンスになります。何となくいいと思った程度では手を挙げにくくなります。それに対して、「なるほどと思った人？」という聞き方があります。「なるほど」は「納得」ほど強い賛成でなくても手を挙げやすい言葉です。正解かどうかはわからないが、そういう考えもありそうだと思えば、「なるほど」と言えるのです。子どもたちに発言を受容させやすい言葉です。子どもの発言を子どもたちにポジティブに評価させたい時には、「なるほどと思った人？」と聞くとよいのです。

このように、「なるほど」は子どもを受容し認めるのにとても有効な言葉です。子どもの発言に対しては、とりあえず「なるほど」と受け止めておけば、子どもの発言意欲をそぐことはありません。しかし、発言の評価やつなぎを考えずに多用していると「先生は『なるほど』が口癖だね」と子どもに見透かされてしまいます。「なるほど」はとても有効な受けの言葉ですが、そのあとどのように評価してつなげていくかも意識して使ってほしいと思います。

明日から、今週いっぱい夏休みをいただきます。
日記もお休みさせていただき、１７日（月）より再開します。

課題はできるだけ子どもたち自身で解決させたいものです。そのために、時としてヒントを与えることが必要になります。ヒントについて少し考えてみたいと思います。

課題に取り組んでいる途中で一旦作業を止めさせて、「今からヒントを言うね」と教師がヒントを出す場面によく出会います。子どもたちは教師が言うヒントに対しては、それを素直に利用しようと考えます。教師の説明は無批判で受け止められるからです。せっかくどうすればいいのか考えていたのに、ヒントを出されるとそこでその思考は止まり、教師のヒントに従って動き始める子どももでてきます。思考が途切れてしまうのです。できるだけ子どもが考えたり判断したりすることを意識する必要があります。例えば国語であれば、「この文に注目してごらん」と具体的な一文をヒントとして示すこともあれば、「○○の言ったことに注目してごらん」、「会話に注目してごらん」とより範囲を広げることもできます。後者になるほど、子どもが考え、判断する要素が増えます。どのようなものを与えるか、子どもたちの状況によって判断することが必要です。「会話に注目してごらん」と言ったヒントは、課題に取り組む前に子どもたちに見通しを持たせるために使うこともよくあります。ヒントによる思考や判断が子どものそれまでの思考と上手くつながる保証はありませんが、いずれにしても、教師の言うヒントは、指示に近いものと受け取られます。
それに対して、同じことを言っても子どものヒントはとらえられ方が全く違います。「どの文に注目した？」と聞いて、「・・・に注目しました」という答が返ってきても、子どもはそれを無批判では受け容れません。困っていた子どもでも「そうかな？」と受け入れるべきかどうか一度判断します。友だちの考えと自分の考えを比較して考えることもするので、それまでの思考とつながりやすくなります。ですから、「いいところに注目したね」とその意見が正解へつながることを教師が示唆しないよう注意が必要です。もし評価するのなら「なるほど、○○の発言に注目したんだね」と、視点を評価するとよいでしょう。
また、算数などではより具体的なヒントでなければ手がつかない子どももいます。そういう子どもに対してのヒントを全体で言う必要はありません。机間指導などで、「・・・してごらん」と具体的に次の一手を指示すればいいのです。

教師の出すヒントは子どもにとっては指示になりやすいものです。ヒントは、子どもたちが自分で考え判断することを意識して、教師が言うのか子どもに言わせるのか、具体的なものにするのか抽象的なものにするのかを考えて提示してほしいと思います。

先週末は、市主催の授業力向上研修の講師を務めました。

午前中は、授業の基本について私からお話をさせていただき、続いて３つのチームに分かれて午後からそれぞれの代表が行う模擬授業の検討を行っていただきました。

私からは、主に安心して暮らせる学級づくりと全員参加の授業づくりについてお話しさせていただきました。
子どもと仲よくなることは大切ですが、それ以上に学級や授業のルールを徹底できることが大切です。問題は、できないことを注意して減らすのか、できることをほめて増やすのかという徹底の方法です。注意をしても、注意されなかった子どもは他人事として聞き流します。ほめれば、自分もほめられたいと同じ行動をとろうとします。このことがわかれば、おのずと答えが見えてきます。
教師が子どもを認めてほめると、子どもと教師の関係がよくなります。しかし、そのままだと教師と子どもの関係ばかりが強くなって、子ども同士の関係が弱くなってしまいます。教師と子どもの関係ができれば、次は子どもが友だちに認められる場面をつくることが必要になります。「なるほどと思った人？」「納得した人？」「今の意見を聞いて考えが変わった人？」、こういった言葉で子ども同士をつなぐことが大切になります。
全員参加の基本的な考え方は、「わかった人」「できた人」で授業を進めないことです。わかった人が挙手し、指名されて進む授業では、わからない子どもが授業に参加することはできません。わからない子ども、困っている子どもに寄り添って授業を進める必要があります。「困っている人、いる？」と困っていることから始めて全員でどうすればいいか考えることや、「今の説明をもう一度言ってくれる？」と聞いていれば活躍できる場面をつくって参加をうながすことが大切です。
全体での発表は同時に一人ですが、ペアを使えば同時に半分の子どもが発言できます。ペアやグループを活用し、子どもの活動量を増やすことも意識してほしいと思います。

グループでの指導案の検討は、どのグループもとてもよい雰囲気で進んでいました。それぞれでこだわっている観点が異なっているのが面白く、午後からの模擬授業がとても楽しみになる内容でした。

午後はグループの代表による模擬授業です。時間の都合もあり導入部分が中心となりました。
最初は、小学校１年生の道徳の授業でした。
１年生はお話の内容を理解することもなかなか難しいということで、ペープサート（paper puppet theater）で話を理解させます。ペープサートのうまさもさることながら、主人公の気持ちを問いかけた時の子ども役の答えに対する授業者の受け方が見事でした。子どもの発言を最後までしっかりと聞き、「なるほど」と受容し、まるごと復唱します。それから、だまって板書します。基本がしっかりとできていました。また、「同じでもいいから聞かせて」と発言の求め方も上手です。参加者にとってよい見本となったように思います。
授業者の学級は子どもたちが意見を言いたくてしょうがないということでしたが、その理由がわかる気がします。子どもたちは、授業者がどんな発言でもしっかりと受け止めてくれるので、発表したいのです。徐々に教師ではなく友だちに認められる場面を増やしていくことで、子どもたちは友だちとかかわることを覚えてくれると思います。それに伴って落ち着きも増してくると思います。

２人目は、小学校の６年生の算数の「拡大と縮小」の授業でした。
５年生で学習した三角形のかき方をもとに、相似な図形の長さや角の関係を使って拡大図と縮図をかく場面です。授業者は、この時間の学習で必要なことをまず復習します。
前時の復習で方眼図を使って拡大図・縮図をかかせます。ここで個別に○つけをしますが、書き直すことも考えて小さな○をつけていました。もしかき直す必要があるのであれば、色を変えるといった方法もありますから、子どもが自信を持てるように大きな○をつけてあげたいところです。また、声かけも単調です。もう少し子どものよさを具体的にほめたいところでした。
この場面はただ復習するのではなく、この時間に使う考えを押さえることが必要です。方眼紙を使うやり方で押さえておきたいのは、「長さ」です。２倍の拡大であれば対応する部分の長さが「すべて」２倍になることです。ここを強調することがあまり意識されていませんでした。続いて、「三角形のかき方」を問いかけます。子ども役は何を答えていいのか戸惑っています。「三角形のかき方」を前時にやっていればいいのですが、これは５年生で学習したことの復習です。子ども役の先生もそうですが、実際の子どもでも何を答えていいかすぐにはわからない可能性が高いのです。授業者も子ども役が戸惑っていることに気づきました。ただ、とっさにどうすればいいのかの判断は難しかったようです。
５年生でやったことを思いださせるような話をするのか、具体的な問題として与えることで考えさせるのかといった判断が必要です。この場合であれば、この日拡大・縮小に使う三角形を提示して、コンパスと定規、分度器を使ってノートに同じものをかかせればよかったでしょう。どうやってかいたかを確認、整理してからこの日の課題に移れば、子どもたちは見通しを持って取り組むことができると思います。
授業者は、素直でやる気のある方です、何度も止められながらも、最後までしっかりと模擬授業を続けてくれました。よい経験となったことと思います。

最後は、中学校の道徳でした。
授業者は資料の理解をできるだけ早くして主課題に入ろうとしています。資料を配り、範読しながら説明をしていきます。授業者は子ども役をよく見ていますが、子ども役は資料をずっと見ています。授業者は日ごろから子どもを見ることを意識しているのだと思いますが、子ども役の顔が上がらないので、表情や反応がよくわかりません。また、子ども役に確認したところ、かなりの数が範読より先を読んでいました。途中で止めて考えさせたい時などでは、その先の展開を知られていると困る時もあります。資料は渡さず、範読中は子どもたちの顔を上げさせ、表情がよく見えるようにするとよいでしょう。あまりないとは思いますが、後で資料を見て確認する必要がどうしてもあるのなら、その時に配ればいいのです。
長い資料なので、読み取りにかなりの時間がかかります。これでは発問の後、子どもを揺さぶったりして考えを深める時間が足りなくなってしまいます。資料の一部分を大胆にカットすることも必要です。この日の資料も、簡単な説明だけしてカットしてもよい場面がありました。こういう判断も大切です。
模擬授業では主課題までやることはできませんでしたが、この資料では課題はどうするとよいかについて少し話しました。

道徳の発問では、子どもの本音を引き出すことが大切です。「すべき」といった言葉は突き放した意見、教科書通りの答になりやすいので注意が必要です。子どもの気持ちを「主人公」「相手」「第三者」の誰に寄り添わせるかという視点も大切です。「その行為の結果、相手はどう思うだろう？」「それを見て、まわりの人はどう感じるだろうか？」、時にはこういった発問も必要です。主人公がなかなかできないような素晴らしい行動をとったのであれば、「あなたならどうする？」「できる？」と子どもに迫っても面白いでしょう。子どもに気持ちだけでなく、この後どのようなことが起こるかを想像させることも大切です。子どもたちは先のことを考えずに行動することが多いからです。
また、子どもたちを揺さぶるのに、条件を変えるという方法もあります。「もし、○○がなかったら、それでも同じようにする？」と条件の一部を変えたり、結果が異なったりしたとしても、考えが変わらないかを問いかけるのです。「変わった理由」「変わらない理由」を問うことで、事の本質が焦点化されていきます。例えば、ガラスを割って正直に話をして許してもらえたという話であれば、「同じようなことがあったらすぐに申し出るか？」といった発問をして、その後、「この話では許されたけれど、こっぴどく怒られたとしたらどう？」と揺さぶるのです。
道徳の教科化、重視が言われています。道徳の授業をどのようにすればよいかについていろいろと考えるよい機会だったと思います

１日にわたる研修でしたが、皆さんとても熱心に参加していただけました。模擬授業のまわりと相談する場面で、子ども役の表情や様子が変わることがとても勉強になったということを言ってくださる方もいました。うれしい感想です。この研修が、先生方が新学期に何か一つでも新しいことに挑戦するきっかけとなってくれれば、これほどうれしいことはありません。

昨日あった、授業と学び研究所のミーティングでネット授業のことが話題になりました。
知識を伝えるのであれば、質の高いビデオの方が普通の授業よりもよくわかることもあるのではないかということです。ビデオで見ることを前提として構成を工夫すれば、知識はかなり効率的に教えられはずです。実際にネット授業で学習している方は世界中にたくさんいらっしゃいます。では、今後すべての授業がネット授業に置き換わるかといえば、そんなことはないでしょう。理由の一つは、子どもたちの主体性の問題です。ネット授業を積極的に利用する人のかなりが、実際に学校で学びたくてもそれがかなわない人です。学校に行けなくても「学びたい」という意欲がある方にとってとても有効な手段です。しかし、学ぶ意欲がなければ、見なさいと言っても見ないでしょう。すべての子どもに学ばせるという公教育では、そこが一つの壁になります。逆に言えば、学ぶ意欲を持たせることができるのなら大きな武器になるはずです。もう一つは、これからの時代にとても重要な、人とかかわりながら学ぶことがネット授業では難しい面があることです。ネット上で議論したりすることはできますが、実際に顔を合わせて話し合うことが大切です。また、その話し合いを支援したり、評価したりする指導者も必要になります。
ネット授業だけで完結することを考えず、それを上手く学校の授業に組み込めば、より質の高い学びが可能になるようにも思えます。反転授業などはその一例に思えます。実際にはまだ見たことがないのですが（秋に視察に行く予定です）、授業者の役割は教えることそのものではなく、子ども同士をかかわらせながら、活用したり、より深く理解させたりすることが重要になります。私の経験上、これができる先生の多くは、教えることもとても上手いように思います。子どもに意欲を持たせることと合わせて、このようなビデオがなくてもよい授業ができる方たちです。あえて、反転授業に挑戦する理由が見えないような気もします。
では、ネット授業のようなビデオ授業は学校では普及しないのでしょうか？これについてはいくつかの条件があるでしょうが、質の高いビデオが今後増えてくれば、当然普及するはずです。そうなってくると、授業における教師の役割が変わってくるように思います。どのビデオを使うか、ビデオを見る以外にどのような活動をさせるのか、プロデューサー、コーディネーター的な力が今まで以上に求められるようになります。これまで私は、この力をつけることは難しいように思っていました。しかし、教える部分をビデオに任せることができるのなら、プロデュース、コーディネートに特化した力をつければいいのですから、そのハードルは低くなるように思えます。授業技術のパラダイムが変わってしまうかもしれません。
そんな時代が本当に来るのか、いつ来るのかはわかりませんが、例えそのような時代が来ても、子どもたちがかかわりながら、学びを深めるような授業をつくる力は必要とされ続けると思います。こればかりは、ビデオやＩＣＴ技術だけではまだまだ解決できないように思います。

授業づくりにはスモールステップを意識することが大切だとよく言われます。子どもたちがその日の授業の目標に到達するまでに、どのようなステップを踏む必要があるかを細かく考えて授業を組み立てることです。注意してほしいことは、このステップを教師が見落としていることがよくあることです。そのため、思わぬところで子どもがつまずくのです。子どもの視点でていねいに思考をたどって、そのステップを整理しておくことが必要です。すぐに気づくだろうと思っていても、子どもにとっては壁があることがあります。過去に学習したことで子どもに定着しているはずだ、いつもやっているから大丈夫なはずだと教師が思っていても、つまずくことはよくあります。教材研究の段階で、この日新しく学習することだけでなく、既習事項についてももう一度教え直すつもりで細かくステップを意識することが必要です。

例えば、繰り下がりのある引き算の筆算を学習するのであれば、既習である繰り下がりのない引き算が定着しているのが前提です。そこで、繰り下がりのある例題で１の位を引き算して「引けないね」と繰り下がりの必要性から始めて説明をした後で練習問題を解かせていると、１５−８といった問題で筆算の形にするところでつまずく子どもがいたりします。ここでつまずく子どもがいるはずだと意識しているのであれば対応できますが、予想していなければ対応に困ってしまう可能性もあります。事前に繰り下がりのない引き算について、位をそろえて書く、１の位から計算するといったステップを意識して、授業の組み立てを考えておく必要があるのです。
先ほどの例であれば、繰り下がりのない筆算を最初に全体でやってみるという方法もあります。スモールステップを一つずつ確認して新しいことを学習する前に整理しておくのです。復習の問題を１問、個別に解かせるという方法もあります。全員できているか素早く確認して大丈夫であれば、この日の課題に挑戦するのです。定着していなければ、ていねいに復習することから始めます。スモールステップはすべて一つずつていねいにクリアしなければいけないわけではありません。大切なのは、スモールステップを意識して組み立てることなのです。

できればスモールステップは子どもたち自身で越えさせたいものです。新出事項であっても、いきなり挑戦させるという方法もあります。子どもたちに説明をせずに取り組ませるのです。あらかじめスモールステップを意識していれば、子どもがつまずくところは予想できます。最初のステップをクリアできているかいないかをチェックして、適当なところで作業を止めるのです。クリアできていない子どもがどこで困っているかを共有して、クリアできている子どもを活躍させて全員でそのステップをクリアさせて、次のステップに挑戦させるのです。

スモールステップでていねいに授業を進める。子どもたちに一気に壁を超えさせるような挑戦をさせ、つまずく子どもに対してはスモールステップでていねいにクリアさせる。授業の組み立て方はいろいろありますが、大切なのは教師がその日の目標を達成するためのスモールステップを意識して授業を組み立てることなのです。

昨日は、市主催の学校力向上研修で講師を務めました。対象は教務主任やそれに近いミドルリーダーが中心です。今回は先日録画した授業を参加者全員に見ていただいて、それをもとに学校力を向上するための授業検討のあり方について考えました。

６人ぐらいのグループで、自分の学校で授業検討するのであればどのような視点で、どの場面を話題にするかについて考えていただきました。授業規律がしっかりとしていた授業でしたが、どの学級も授業規律が確立している学校であれば授業規律のよさは確認程度で十分です。逆にまだまだ不十分な学校であれば、授業規律のよい場面以上に、授業規律をつくっている場面に注目する必要があります。この授業で言えば、全員が集中するまで待っている場面、子どものよい行動をほめている場面などです。しかし、ある程度できあがってきた学級であれば、「子どもたちがよい」場面はたくさんありますが、その「よい姿をつくっている」場面はあまり見ることができません。そういう場合は、授業者にどのようなことを意識してやってきたかを発表してもらうことが大切です。
逆に、授業規律に課題があった場合はどうでしょうか。この授業者固有の課題であれば、全体であまり取り上げる必要はありません。批判につながり、授業者が委縮してしまう可能性があります。その代り、別途個別にアドバイスすればいいのです。もし、共通して取り上げるべきだと考えれば、まず同じようなことで困っている人はいないかを全体に問いかけます。共通の課題にしてから、先輩などがどのような工夫をしているかを聞くのです。できるだけ、先生方の中から解決につながるものを引き出すことが大切になります。

主課題が終わったあと練習問題に取り組む場面で、子どもたちから「わからん」という声が上がりました。この場面を取り上げて、その原因とどうすればよかったのかを考えたグループがありました。素晴らしいと思います。子どもの姿から課題を見つけているからです。「私ならこうする」「ここは、こうした方がいいのでは？」といった発言がよくありますが、その根拠をどこに求めるかが問題です。同じ流れや発問でも子どもたちよって反応は変わってきます。大切なのは、目の前にいる子どもの事実をもとに考えることです。子どもの姿をつくった原因とどうすればいいのかその対策を話題にしていくのです。
研修終了後、授業者の学校でのその後について聞く機会がありました。学年で授業検討を行い、まさにこの場面が課題として挙がったということです。その課題を改善しようと意識した授業に、学年の先生が何人も挑戦したそうです。こういう活動が学校力の向上につながります。この市の授業力向上研修にも毎年講師として参加させていただいていますが、この学校から来られる先生のレベルが高い理由がよくわかりました。

今回、ＩＣＴを活用した授業検討システムを使って授業ビデオの再生を行いました。例えば、子どもを見るとよく言いますが、それはどういうことなのかを伝えるのはそれほど簡単ではありません。そこで、授業者がしっかりと子どもを見ている場面を共有することが有効です。このシステムを使えば、ストレスなくその場面を映し出すことができます。子どもが前で説明している時に、教室の端で発表者を時々振り返りながら全体をうなずきながら見ている姿をピンポイントで再生しました。「百聞は一見に如かず」です。授業者にその場面について一言もらえば、それで十分に伝わるはずです。こういった授業ビデオの活用方法も意識してほしいと思います。
また、この授業を撮影した時の参観者がどこの場面をよいと思ったか、疑問に思ったかの記録も残っていましたので、一番反応が多かったところを再生しました。課題を与えて子どもたちが素早くグループの形になり、活動を初め、その直後、授業者が活動をいったん止めて、とてもよい説明の仕方をしている子どもが２人いたと紹介している場面でした。その時の参観者がいれば反応した理由を聞きたいところなのですが、おそらくこの日の参加者にもその理由はわかったと思います。学ぶことの多い場面を切り出すことができていると思いました。

この日は、これからミドルリーダーとして活躍してもらう方もたくさんいらっしゃいました。どの場面でもベテラン以上に集中して、自分のこれからに活かそうとする姿を見ることができました。若い先生が増えている中、ミドルリーダーの果たす役割がとても大切になります。こういった先生方がたくさんいらっしゃるのがこの市の強みだと思います。市全体がこれからどのように力をつけていくのか、とても楽しみです。

昨日は私立の中高等学校で、模擬授業をもとにした授業研修を行ってきました。授業者は数学担当の中堅の先生で、日ごろの授業では子どもたちとの関係がとてもよい方です。先生方を子ども役にした模擬授業は初めてなので、少し緊張していました。

授業は高校１年生の整式の割り算でした。
小学校の内容の整数の筆算を復習します。筆算の手順を「たてる」「かける」「ひく」「おろす」と板書をします。子ども役の先生方の動きは、手元のプリントを見る人、板書をじっと見る人、写す人とバラバラです。実際の学級では、ルールが決まっているのかもしれませんが、指示がないとこのようなことになります。少なくともルール化できるまでは、指示をすることが必要なことがわかります。
子ども役を指名しながら割り算をします。小学校の復習なので簡単に進めてよさそうなのですが、中学校以降は割り算の筆算をする機会は意外にありません。子ども役の先生方の反応を見ていると、「たてる」という言葉に戸惑っている方もいます。実際に計算をやっている場面を見れば理解できるでしょうが、そのためには少し時間が必要です。子どもたちの反応によって進む速さを調整することが必要です。
続いて、元の数＝割る数×商＋余りという関係式を説明します。これも中学校ではやっているのですが、実際に使う経験はあまりしていません。簡単に進めたのですが、もう少し細かく確認する必要があったと思います。特に「割る数」より「余り」が小さくなることの押さえがなかったことは数学の授業としては問題があったように思います。数学の教科に関する話をすることが目的ではないので、こういったところは解説しませんでしたが、ちょっと気になる所でした。
続いてこの日の主課題、整式の割り算の問題を提示します。突然整式の割り算の問題が出てきても、整数と整式の類似性もはっきりしないので唐突です。子ども役の戸惑いが伝わってきます。整式の割り算の手順を説明しますが、一つひとつの手順が何をやっているのかよくわかりません。整式の割り算を筆算の形に書いて、xがたつと言われても、どういうことかわからないのです。実際には整式の割り算とはどういうことかを、先ほどやった割り算の商と余りの関係から押さえる必要があります。子どもの思考を考慮して、割り切れる場合から初め、割る式×商が元の式となることで押さえてから進めるとよかったでしょう。
いきなり整式x² ＋2x＋4の＋を省略してx² 　2x　4というように書いて筆算を行います。確かに見やすくするのにこういった書き方をすることもあるのですが、いきなり説明なしでは戸惑います。子ども役の反応から、越えるべきハードルが同時にいくつもあると苦しいことがよくわかります。
実際の練習問題は余りのないもの、係数に負の数がないものばかりです。つまずきにくいことはよいのですが、次のステップをきちんと練習する場面が必要です。中には因数分解して商を求める方もいました。たまたま余りが０の問題だったので上手くいったのですが、このことについてはここでは取り上げることをしませんでした。また、やり方がわからなくなってまわりの方に聞いている方もいます。黒板では指名された子どもに答を書かせますが、その間子ども役の様子はバラバラでした。後で正解が発表されることがわかっていても、わからない状態が続くことは気持ちのよいものではありません。子どもたちがまわりと相談したい気持ちがわかっていただけたように思います。
授業者は、机間指導をして○をつけますが、「正解」という声かけがほとんどです。これでは先生にチェックされている気持ちになります。「いいね、○○がちゃんとできている」といった具体的によいところや、称賛の言葉をかけることで意欲を高めることが大切です。ミスをしている方に対して、違っていることの指摘にとても気を使っていました。しかし、当人に聞くと、「間違っていた」と指摘されたと感じていました。違っていると否定せずに間違いに気づかせることが大切です。「ここはあっているよ」「xは正解」と正しいいところ、上手くできているところを指摘すればいいのです。部分肯定をして「ここは？」と声をかければ、間違っていると指摘しなくても自分で気づいてくれるはずです。
黒板に書かせた答は正解ばかりです。できなかった子どもが正解を見てわかるのであれば問題ありませんが、実際にはそうはいきません。できなかった子どもができるようになる場面をどのようにつくるかが授業のポイントです。子どもたちがどのようなところでつまずくのか、それを修正するにはどのような活動が必要かを意識して、授業の中に組み込むことが大切です。
次に係数だけを書いて割り算する方法を説明します。係数が大きい時に見にくくなるといった説明を簡単にして進めます。「そうなのか」と思う間もなく具体的なやり方の説明に入ります。先ほどまでやってきたこともまだ定着していないのに次々に新しいことが出てくるとついていけない子どもが出てきます。ここは、実際に係数が大きな数でやって見せることも必要です。復習になるのと同時に、必要性が実感できるからです。しかし、このやり方は次数の等しい項がきちんと上下に来ないとミスが出やすいという注意点があります。残念ながら、このことを押さえる場面はありませんでした。
プリントをテストといって配ります。子ども役は問題に取り組みますが、先ほどと違って相談する姿が見られません。子ども役の先生に確認したところ、「テストと言われたから」という答が返ってきました。納得です。授業者のちょっとした言葉づかいで、子どもの動きが変わってしまうのです。こういったことを意識することの大切さに気づいていただけたと思います。
この問題の解答の確認は、子ども役を順番に指名して、その答を「正解」と授業者が判定していきます。先ほどと同じく、できなかった子どもができるようになる場面がありませんし、ただ答を言わせるだけならばそのことにあまり意味はありません。その時間を子ども同士で答を確認する時間にすればいいのです。答が違えば、当然どちらか正しいか確認し合います。その過程で間違いが修正され、正しい考え方がわかってきます。こういう場面をつくってほしいのです。
最後に、因数定理に関連して、整式の割り算を使って因数分解ができることの説明をします。因数分解でやった人がいたことを話して、そこからつなげようとしましたが、因数分解で解いた人がいたのは授業の前半です。そこで取り上げていないので、唐突です。その時に取り上げて、余りが０であればかけ算の形に（因数分解）できることを押さえていたのならば、この場面でのハードルは一つ減りますが、あとからではあまり意味はありません。因数と整式の割り算をつなげようとするのですが、先ほど係数だけで割り算したのに再びxを書きます。また、今までは負の係数や定数がなかったのですが、今回は負の数もでてきます。一度にいくつものハードルが出てきます。今までの内容と比べてコントラストが大きいのです。これも、子どもたちを混乱させることにつながります。

授業者の普段の授業では、子どもたちは安心して発言し友だちと相談ができる雰囲気ができています。今回は模擬授業のために、そのよさを見せることができなかったのが残念でした。先生方にぜひ、日ごろの授業の様子を見てほしいことを伝えました。
子ども役の先生方は、素直に子どもの気持ちになって授業を受けてくださいました。場面場面で、その時の気持ちや行動の理由をたずねても、とても真摯に答えてくださいます。先生方にとって、子どもの視点で授業を考えるよいきっかけになったのではないかと思います。これも、自分の授業スタイルからすると模擬授業はとてもやりにくいのに、授業者役を買って出てくれた先生のおかげです。今回の研修をきっかけに、参加された先生が、２学期の授業で何か新しいことに意識して取り組んでいただければ、これほどうれしいことはありません。私自身にとっても、とても勉強になる楽しい研修でした。暑い中にもかかわらず授業を引き受けてくれた先生と研修に参加してくださった先生方に感謝です。

道徳の授業での子どもたちの考えを聞いていると、常識的な答や表面的にしか考えていないと感じるものがよくあります。また、自分のことしか考えていない答はまずいので、約束を破る代わりに代償となるものを相手にあげるといった、自分は損をせずに相手にも何らかの見返りがあるような都合のいい答を探したりします。子どもたちがより深く考えるような発問や切り返しの工夫が必要になります。今回は、そのいくつかを紹介したいと思います。

一つは、「○○さんは・・・したけれど、本当にそんなことできる？あなたならする？」と子どもたちに迫ることです。読み物資料などで主人公や登場人物がなかなかまねできない行動をとった時に、子どもたちは簡単にその行為を客観的に素晴らしいものと評価しますが、このように聞かれると、自分の答に責任を持たなければいけません。自分のこととしてできるかどうかの判断を迫られます。「できない」と答えた子どもに対して、「そうだよね、なかなか難しいよね」と受け止めた上でその理由を聞くことで、その行為の持つ価値を焦点化していくことができます。子どもから「できない」という言葉が出なければ、「先生は、・・・だからできそうもない気がするけれど、どう思う？」と教師が「できない」側に立つことで揺さぶってもよいでしょう。

もう一つは、「今、・・・となったけれど、もし・・・だったらどうする？」と、異なった結果であっても考えは変わらないかを問う方法です。友だちに思い切って忠告した結果、それを受け入れてくれたといった話の時に、「もし受け入れられなかったら、次同じような場面があった時に、どうする？」というように条件を変えてやるのです。どんな結果でも変わらないという子どももいれば、結果がよかったからその行為をよいと価値づけた子どももいます。こうすることでその違いが明らかになり、子どもを揺さぶることができます。

この他にも、子どもたちに行動を選ばせた時に、相手や他の登場人物の気持ちを考えさせるという方法もあります。「約束を破っても、その代償を与えればよい」と考える意見に対して相手の気持ちを考えさせることで、「納得しない」「相手のことをもう信用しない」と思う人がいると知らせて、揺さぶるのです。

道徳の授業では、子どもたちがこちらの予想と違った反応をすることもあります。そこで切り返したり、新たな問いを発したりするのに、こういった方法が役に立つと思います。ここに挙げたのはいくつかの例ですが、こういった視点を持つことで授業の組み立てや切り返しの幅が広がると思います。

昨日は、愛される学校づくり研究会の役員会でした。主な議題は、来年２月に東京で行われるフォーラムの具体的な内容の検討です。

当初は、タブレット一人一台環境における学校の様子を私たちなりに考えて発表しようと思っていたのですが、その具体的な姿がなかなか描けません。１時間余り話し合いましたが方向性が定まらず、迷走が続きました。これまでのフォーラムは、会員の実践、成功事例をもとに発表してきたのですが、今回考えたテーマでは、私たちの中に実践や成功事例がない状態での発表なので、裏付けのない主張になってしまいます。参加者から質問がでた時に、自信を持って自分たちの考えを主張できないということが課題として指摘されました。結局このテーマでは自分たちの持っている強みを活かすことができないということになりました。
そこで方向性を変えて、昨年と同様に午前は公開研究会の形を取ることにしました。４つのテーマについて、会員の代表が何らかの提案を行い話し合うというものです。このことが決定した後は、とてもスムーズに進みました。４つのテーマごとに提案の仕方も変え、参加者を飽きさせないものになったと思います。午後は、昨年度と同様に２つの模擬授業をもとに、新しくなったｉＰＳ（ＩＣＴを活用した授業検討システム）を活用した授業検討を行うものですが、今年は新しい趣向が付け加わりました。詳細が決まり次第、また報告したいと思います。

第三者的にはとても面白いフォーラムになると思いますが、個人的には昨年度よりも厳しい立場での出演になりそうで、いささか気の重い状態です。とはいえ、気持ちを切り替え、会場の参加者と共に楽しむようにしたいと思います。２月６日（土）東京品川での開催予定です。興味のある方は、予定しておいてください。

社会科の授業では、共通、特徴という視点での整理が大切になります。「工業地帯に共通の特徴」「四大文明に共通の特徴」といったことを見つける活動はよくあります。ここで、もう一つ意識してほしいのは、「因果」という視点です。その特徴が、原因となったものか、結果なのかどうかです。

例えば、工場地帯は「港湾が発達している」「平地である」「人口が多い」ことがほとんどです。流通に便利なところ、土地がある、労働人口を確保できる、消費者が多いといった条件を満たしているから、工場がたくさんできたといえます。これは原因です。しかし、関連する工場が近くにあった方が便利ですから、工場地帯には工場ができやすくなります。結果として工場が増えていきます。土地についても、そこに工場が集まった、集めようとした結果、海を埋め立てて確保しているということも言えます。人口が多いのもそこに工場があるから増えたという結果であるとも言えます。これはポジティブなフィードバックの例ですが、一般的には原因と結果は常に絡み合っています。こういう視点を意識してほしいのです。ポジティブフィードバックでは永遠に拡大することはありません。どこかに限界が来ます。そこで、頭打ちになったり、ネガティブフィードバックがかかって衰退したりします。このことも大切な視点です。これは時系列で見るという視点です。地理であれば年次変化を意識することにつながります。

歴史は、本質的にこの視点が大切になります。例えば、四大文明に共通しているのは、「大河のそばにある」「乾燥地帯」「（狩猟ではなく）農耕」「文字」「王がいる」といったことですが、因果関係に注目すると、「大河」がその一番の因になります。水があることと大河が運んでくる肥沃な土が、農業を発達させます。その結果、生活が安定し人が増えてきます。乾燥地帯であるので、灌漑の必要性もあります。そのためには大規模な共同作業が必要になり、それを指揮する人間が必要になってきます。豊かになれば、外敵が現れてきます。結果として王が生まれてくることになります。記録の必然性もありますから、文字も生まれてきたのです。「王がいる」「文字」は原因ではなく結果です。こういう視点で整理させたいのです。「四大文明の共通の特徴は」といって並列で記憶させることではないのです。

社会科では、「共通」「特徴」といった視点での整理だけでなく、「社会（地理分野）で大切にしたい問いかけ」や「社会（歴史分野）で大切にしたい問いかけ」でも述べましたが、「因果」という視点での整理を意識してほしいと思います。

指示を徹底することは授業規律の基本です。例えば、作業が終わったら鉛筆を置いてよい姿勢をとるように指示する場面がよくあります。この時、全員が指示に従っていないのに先生が話し出してしまうことは、授業規律を乱してしまいます。このことをよくわかっている先生は、子どもたちが全員よい姿勢をとって先生に向かって顔を上げるまできちんと待つことができます。ところが、全員指示に従ったのを確認して先生が説明を始めると、とたんに先ほどのよい姿勢が崩れてしまう場面に出会います。この傾向は、指示が明確で細かい方に多いようです。これはどういうことなのでしょうか？
どうやら、指示に従うことが子どもたちの目的となっていることが原因のようです。子どもにとってはよい姿勢を取れば先生の指示に従ったことになるので、それでよいのです。先生が細かく指示をするので、指示されたことだけをやればよいと思うようになっているのです。先ほどの場面であれば、「今から大切な話をするので、集中して聞いてね」と次の指示をすれば、それに従うので表面的には解決するのですが、それではいつまでたっても指示待ちの子どものままです。

先生が特に指示を出さなくても子どもたちがよい姿勢をとり、話を集中して聞く学級もあります。そういった学級の特徴は、まず先生が子どもたちをよくほめていることです。最初は指示に従ったことをほめていますが、そのうちに指示を出す前に行動できる子どもが出てきます。そういった子どもを積極的にほめているのです。「○○さんよい姿勢で待っていてくれているね。言われなくてもやれているのはすごいね」というように、自分で判断してよい行動をとっていることを価値づけしてほめるのです。こうして指示に従うことから、次はどうすべきかを予測して行動することを意識させるのです。話を集中して聞かせたければ、「今から大切な話をするよ」と次の場面の説明だけをして、「○○さん、しっかり先生の方を見てくれているね。うれしいね。聞く気充分だね」とほめることで、言われなくてもできる子どもを増やすのです。最初は具体的な指示をたくさんする必要がありますが、次第に指示を減らしていくのです。学級が育ってくると、先生の指示は少なくなります。子どもたちがよい行動をとった時に、いちいちほめなくても子どもと視線を合わせて笑顔になるだけで十分子どもたちは認められた、見守ってもらえていると感じます。このような状態を目指すとよいでしょう。

子どもとの人間関係がよく、指示がきちんと通るようになると、どうしても指示することで子どもたちの行動をコントロールしようとしてしまいます。子どもたちは指示に従えばいいと考える、指示待ちになってしまいます。指示が通るからこそ、指示を減らすことを意識してほしいと思います。

野口芳宏先生の著書「授業で鍛える」が復刻されました。今から３０年近く前に出版された書籍にもかかわらず、少しも色あせていないどころか、ますます輝いて見えました。
「鍛える」という言葉には子どもに無理やりやらせるというイメージがあるため、拒否反応をする方がいるかもしれません。しかし、野口先生の「鍛える」は子どもの自己有用感を大切にし、向上意欲を持たせることがベースになっています。子どもにおもねはしませんが、子どもたちに寄り添うことは決して忘れません。どの子どもも授業に積極的に参加し、活躍でき、その結果向上的変容を遂げ自己の進歩を実感できる、厳しいが愛情にあふれた授業を目指すものです。下手な「協同学習」や「学び合い」より、今言われているアクティブラーニングをより高いレベルで実現していると思います。そして、子どもたちを「鍛える」授業をつくるためには、教師が自らを「鍛える」ことが大切なのだと気づかされます。単なる授業技術のノウハウではなく、授業のあるべき姿、教師のあるべき姿を明確に示しておられます。

毎年、野口先生とお話をする機会をいただいていますが、初めてお会いした時に「教師が授業の主役」だと主張されました。私は「子どもが主役」の授業を目指してほしいと常々思っています。考え方が違うのかとも思いました。しかし、野口先生のお話を聞けば、一方的に教師が教え込む授業ではなく、子どもたちに考えさせ、活動させ、活躍させることを目指していることがわかります。子どもたちに全員参加を求め、活躍させ鍛えるのが教師の仕事だというそのお考えに納得したのを覚えています。この本を読んで、今学校現場で私が話していることの多くが、野口先生との出会いに影響されていることを再認識させられました。野口先生の実践やお話から私が鍛えられたことがよくわかります。

時代の変化や流行に揺るがない先生の主張に、読んでいるうちに自然に背筋が伸びてきます。若い先生方が生まれる前に書かれた本です。だからこそ、若い先生にはこの機会にぜひ読んでほしいと思います。授業のあり方を通じて教師とはどうあるべき存在かを学ぶことができると思います。

先週、小学校で道徳の授業づくりの研修を行いました。授業の組み立て方や発問のポイント、資料の扱い方についてグループで考えていただきました。

「誠実」をテーマにした読み物資料をもとに、３つのグループで資料における「誠実」の意味を考え、発問と予想される児童の反応を考えました。事前に研修で使う読み物資料を配ってあったのですが、皆さんよく考えてこられているようでした。
「誠実」はあまりぶれない価値のように思っていましたが、先生方のとらえ方が多様であったことにちょっと驚きました。中にはこの資料は、相手との約束を守るために自分のチャンスをあきらめるような自己犠牲をするので嫌だという方もいます。自分の気持ちに誠実であることも大切だという考えです。ここでの「誠実」の使われ方はある種のレトリックですが、子どもからも似たような考えが出てくるはずです。どれが正解と言うわけではありませんが、先生自身がぶれないものを持っていることは大切だと思います。そういう意味でも、先生方が「誠実」という道徳的な価値について意見を交換したことはとてもよい経験だったと思います。
先生方から出てきた発問は、主人公の気持ちになって考える、主人公の気持ちを想像する、自分だったらどうするといったものが多かったです。この資料で授業をされた経験のある方が、実際に子どもから出てきた反応を教えてくださいました。約束を破っても、チャンスをつかんだ後、相手にそれに見合うようなお返しをするというものです。このような答は、私も何度か目にしています。きれいな言葉で言えば「Ｗｉｎ　Ｗｉｎ」の関係です。確かに理想ですが、この場合一度約束を破るということがその前にあります。決して相手は「Ｗｉｎ」ではありません。どうも、自分は損をしたくないということが前提にあって、その上で落としどころを探すという考え方が増えているように思います（昔からあったのかもしれませんが・・・）。こういった考えにどう対応するかというのは難しい問題です。そうではない意見に触れることで、考え直すきっかけとなってくれればと思います。
道徳では主人公の気持ちを中心に考えることが多いのですが、子どもたちを揺さぶるために「当事者」の気持ちを考えさせることも時にはよいと思います。もし約束を破られたらその「相手」はどんな気持ちになるだろうか、その後どのような行動をとるだろうといったことを想像させるのです。

私からは、どうすれば子どもが深く考えるかという視点でお話をさせていただきました。
道徳の授業で基本となるのが、学級の雰囲気です。モラル的にはどうかという意見も安心して本音で話すことのできる学級であることが大切です。どんな意見もバカにされずに聞いてもらえる、おかしなことを言っても互いに笑い飛ばせるような学級であることが理想です。
読み物資料を使う時には、読み取りに時間をかけると子どもたちの考える時間が少なくなってしまいます。国語の授業ではありませんから、先生が解説をしてもいいのです。できるだけ早く登場人物に入り込めるようにすることが求められます。特に、ポイントとなる事件や出来事では登場人物の気持ちを強調したり、問いかけたりして子どもが寄り添えるようにすることが大切です。
発問では子ども自身の問題としてとらえさせることが大切になります。「どうすべき」といった問いかけは客観的な判断を求めることなり、突き放した意見や教科書的な答になりやすくなります。子どもたちの反応よっては、主人公だけでなく、他の当事者や第三者の気持ちに寄り添った考えを聞いたり、その後どうなるかを想像させたりといったことも必要になります。
子どもに深く考えさせるためには、揺さぶることも大切です。「○○の気持ちを考えよう」ではなく、「○○の気持ちわかる？」「そんなことできる？する？」と子どもに迫ったり、「もし、△△がなかったら、それでも変わらない？」と条件が変わっても揺るがないかと問いかけたりすることで、子どもの気持ちが揺さぶられます。そこで、もう一度子どもに考える時間を与えることで、考えが深まります。その時間をつくるためにも、資料の読み取りの時間をできるだけ早くすることが大切になります。

夏休みに入って少し余裕のある時期でしたので、先生方も落ち着いて話し合うことができていたように思います。互いに授業について考えを聞き合うということはとても大切なことです。こういった機会を持つことが大切だと思います。
私も先生方の素直な意見を聞かせていただくことで、とても勉強になりました。よい機会をありがとうございました。

教師力アップセミナーで野口芳宏先生に指導していただく授業の撮影を行いました。小学校６年生の道徳の授業です。授業者は学期末の忙しい時期に積極的に授業を公開してくれました。その影には校長の若手を育てたいという思いがあります。校長も自ら参加して、若手を中心とした勉強会を定期的に開いています。そこで、今回の授業の指導案も検討したそうです。強制参加ではないのですが、若手を中心に先生方がたくさん参観していたのは、学校の中に授業を大切にしようという空気ができている証拠でしょう。校長の働きかけの大切さ感じます。

授業は「寛容」をテーマにしたものでした。資料はレ・ミゼラブルの銀の燭台のエピソードです。
授業者は資料を配って範読します。子どもたちの視線はどうしても下に向きます。授業者は歩きながら読みますが、子どもたちの様子を見てはいません。途中で神父とはどういう人か子どもに聞きます。これは単なる知識です。道徳では資料の内容を早く子どもたちに理解させることが大切です。その点であまり意味のある活動とは思えません。授業者が説明すればいいのです。この後、子どもたちの集中力が落ちました。姿勢も悪くなっていきます。物語の前半部分を読み終わった後、資料を机の中にしまわせました。資料を配った理由がよくわかりません。
ここでジャン＝バルジャンの生い立ちや資料の内容について子どもに確認をします。答えられない子どもは、手元に資料がないので参加できません。挙手した子どもだけで進んでいきます。あまり意味のある時間だとは思えません。また、挙手しない子どもが発言に対して「いいです」と言うのも気になります。子どもは背筋を伸ばしているのですが、形だけのように見えます。視線が動かないのです。
ジャン＝バルジャンを泊めようとした時の神父の気持ちを子どもたちにたずねます。「神父だから罪人でも大丈夫だと思った」という発言に「いい意見だね」と返しました。「いい」という価値判断はこの場面ではあまり相応しくないように思います。もし「いい意見」というのなら、どの子どもの意見も同じように受け止める必要があります。しかし、他の場面では「いい意見」とは言いませんでした。恣意的ではいけないのです。
ジャン＝バルジャンが銀の皿を盗もうとした気持ちを１０秒で考えさせます。挙手は４人だけです。その子どもを指名して進みます。ここでジャン＝バルジャンの気持ちを考えることが大切であれば、もっと時間を与える必要があったと思います。一部の子どもの意見で進みます。
ここで続きを範読します。神父が捕まったジャン＝バルジャンをかばったことについて「神父は許すべきだったか？」と発問します。「べき」という言葉を使うと客観的に正しい答を要求することになります。建前の答が出やすくなります。子どもたち全員に「許す」「許さない」「わからない」のどれかを選ばせ、黒板に自分の名前を貼らせました。子どもたちの考えは「許さない」「わからない」に集中します。これは予想外だったようです。事前にやった他の学級では「許す」に偏ったようです。銀の皿を盗むことはたいしたことではないと思ったからのようです。そこで今回は、内容の確認の場面で、校長がわざわざ手袋をはめてそれらしい皿を捧げ持って見せることで、高価なものであることを印象付ける演出をしたのです。そのことが影響したようです。子どもたちは、教師のちょっとした働きかけで大きく動くことがよくわかりました。
全員に自分の考えを述べさせます。授業者は子どもの発言をすぐに板書をします。似た意見であれば、子どもの名前をそこに貼ります。子どもの考えを認め、見える化するよい方法だと思います。しかし、授業者は子どもを見ません。ずっと板書をしている時もあります。子どもたちも、発言者ではなく黒板を見ています。指名した子どもが返事をしない時に黒板を見ながら「返事！」と注意する場面もありました。残念ながら子どもが返事をしても何もコメントしません。学級の人間関係が心配になります。
子どもたちからは、「罪を犯したから罰を受けるべきだ」「また、同じことを繰り返す」といった意見が続きます。神父の思いやジャン＝バルジャンの気持ちに寄り添うような意見はありません。また、わからないといった子どもの意見には、「自分はどうこう言える立場でない」というものもありました。他人事です。
ここに多くの時間を割きましたが、子ども同士がかかわり合うことはありません。友だちの考えを聞いて深まることはないようでした。
ジャン＝バルジャンの気持ちに寄り添わせようと、投獄されたのが家族のためにわずかなパンを盗んだだけという話をします。後から付け加えても意味がありません。いまさら言われても困ってしまいます。子どもの反応が予定と違ったので、対応できなくなってしまったのだと思いますが、ここは単純に「なるほど、ジャン＝バルジャンを許すべきでないという意見が多かったけれど、じゃあどうして神父は許したんだろう」と神父の気持ちに寄り添って考えさせれば子どもたちを揺さぶることができたと思います。「もし、神父が許さなかったらこの後、ジャン＝バルジャンはどんな人生を送ったと思う？」と子どもたちの考えを実行したら何が起こるのかを考えさせても、神父の寛容さの持つ意味に気づけたかもしれません。
神父が燭台まで与えてジャン＝バルジャンを諭す残りの部分を範読して、１０年後のジャン＝バルジャンになった気持ちになって手紙を書かせました。
どうでもいいことですが、神父がジャン＝バルジャンを兄弟と呼ぶところで「兄弟のように思っている」という説明をしました。カトリックではすべての人は神の子どもですから互いが兄弟姉妹ということになります。神父ですのでそういう呼びかけをしたのです。ちょっと気になりました。
子どもたちの鉛筆がスラスラ動くことが気になります。あまり深く考えていないのでしょう。子どもの手紙は神父への感謝の言葉が綴られていますが、表面的なものでした。
最後に授業者が自分の経験を話しますが、自分が友だちを許した話でした。適当な話がないのかもしれませんが、許された側の気持ちで話をした方がよかったと思います。「寛容」の価値は許された者の立場で初めて理解できると思います。授業を通じて焦点を当てるべきところがずれていたように思います。

この授業は全員の意見を言わせた場面以外は、数人の挙手で進んでいきました。全員参加の感覚がありません。授業者は何を話すか、どう進めるかにばかり意識がいっています。子どもたち一人ひとりの様子を見て授業をつくっていくという感覚もありません。子どもたちを受容すること、子ども同士をつなぐこともよくわかっていないように思いました。
では、この授業者がダメなのかというとそんなことはありません。事前に大変な準備をしてまで、やらなくてもいい舞台に上がるということは、とても向上心があるということです。ただ、授業に関する大切な感覚のいくつかが育っていないのです。６年目の方です。ここからが踏ん張りどころです。自分に欠けているものを意識して、その部分を埋めることに力を注いでほしいと思います。教師力アップセミナーでは野口先生が、温かいご指導をしてくださるでしょう。そういったことも励みにして、精進してほしいと思います。数年後には大きく変化していることを期待しています。

校長室で、一緒に参観した教師力アップセミナーの関係者も交えていろいろとお話をする機会がありました。若者を育てることの大変さをあらためて感じました。授業も含め、私にとってとても学びの多い時間でした。このような機会を得られたことに感謝です。

昨日の日記の続きです。

６年生の算数の授業はすべての答を見つける問題です。お菓子を３５個買うのに、３個入りと、２個入りをそれぞれいくつずつ買えばいいのかを考えます。
最初に問題を提示して、自力で解かせようとします。子どもたちから答がいくつか出ることで、もれなく見つけることにつなげようという意図です。子どもたちはすぐに問題に取りかかります。意欲的です。ところが、その逆にすぐに手が動かない子どもの姿も目立ちます。この子どもたちは、やる気がないというよりは見通しが持てなかったのでしょう。問題を把握する時間もなくすぐに取りかかったので、何をすればいいのかがよくわからなかったのです。
ここで、授業者がヒントを出します。授業者がヒントを出すと、子どもたちはその考え方に従って解こうとします。いきなり解かせた意味がなくなります。もし、ヒントを出すのなら、手の動いている子どもたちに、最初に何をやったかを聞くとよいでしょう。「全部２個入りと考えた」「３個入りが○箱だったら」といった声が出てくれば、見通しを持てなかった子どもも動き出したと思います。
子どもたちに答を発表させます。２個入り１箱、３個入り１１箱という答に対して、２×１＝２、３×１１＝３３、２＋３３＝３５という式で授業者が簡単に確認します。ここは、その根拠を子どもに言わせたいところです。また、答の結果の確認と、その求め方は違います。ここで求め方を押さえておくことが次の表での考えにつながります。「２個入りが１箱だと、残り３３箱だから・・・」「全部３個入りだと１１箱で２個余るから・・・」といった違った考え方が出てくるはずですから、それぞれの考え方を整理し価値づけすることが大切です。
子どもたちからいくつかの答が出てきますが、それも答になっていることしか押さえません。子どもたちは一つひとつの答をどうやって求めるかが明確になっていないので、モヤモヤしています。そこに、「全部の答を求めるのにどうすればいいか」という課題を出されても、今一つピンときません。子どもたちの疑問につながっていないのです。授業者は、「順番に」やるというアプローチの仕方を聞いているのですが、子どもたちは、どうやって一つひとつの答を出すかを考えています。授業者のねらいとずれてしまっているのです。ヒントとして「順番」という言葉を強調しますが、多くの子どもは授業者が何を言おうとしているのかわかっていないようでした。
挙手で指名したこどもにやり方を発表させます。子どもたちは、とても真剣に聞いています。発表者は、授業者の意図とは関係なく、「２個入りの数を固定して、残りを引き算して求める」「３個と２個を足して５個だから、５で割って求める」というように、どうやって答を求めるかの説明を始めます。授業者はずれを修正できないまま、何人かを指名します。２と３の最小公倍数が６だからと、３５を６で割って、余りの５を３と２に分け、あとは６を３個入りにするか２個入りにするかを決めればいいという考えを出した子どもがいました。とても優秀です。授業者の言う全部の答を求めることにつながるものです。何度も本人が説明し、子どもたちは理解しようとしますがついていけません。授業者は、「難しかったね」と切り捨てました。せめて、「あとで○○さんの言っていることをもう一度考えようね」として、表を使うところで「うまく答が出てくるのは３個入りが２つとび」といったことに気づかせ、この６の意味を見つけさせたいところでした。
授業者は「順番」という言葉にこだわり続けますが、子どもから出てきた言葉でないので、子どもたちには伝わりません。最後は、自分で表を使うとよいことを伝えました。ここまで子どもたちに活動させたことを活かせませんでした。
最初の段階で、求め方を押さえておいて、「これで全部？他には？」と揺さぶり、「３個入りが４箱になった人？」「５箱は？」というように聞いていけば、子どもから「順番」が出てきます。じゃあ一つずつ順番にやればいいねと実際に全部の場合を見つけさせてから表を導入するか、たくさんの場合を確かめる時にどうやって整理したかを思い出させて表につなげてもよかったでしょう。
表をつくることをグループで取り組ませます。ここで、表の項目、構成要素が大切になります。残された時間を考えても、全体で見通しを持たせるべきです。授業者はグループにしてから表の構成要素の話をしますが、子どもとのやり取りもなく一方的なものなので、よく理解できていませんでした。手が止まっている状態のグループが多くなります。結局止まっている人が多いからと教科書を見て表をつくることにしました。これでは、子どもたちは自分で考えるのではなく、やり方を覚えようとするようになります。子どもたちにとって、自分で考えても最後は結果を写して覚えることになってしまい、考えることに対して達成感を味わえません。これまでの活動がムダになってしまいます。
答の求め方をもとに考えさせればよかったのです。２個入りが１箱の場合、２×１で２個、残りは３５−２で３３個、だから３個入りは３３÷３で１１箱、この求め方を２個入りが２箱の場合、というようにやって、どこが変わるかを子どもたちに気づかせると、表の要素が自然に見えてきます。「表は変化するものを整理するのに便利」ということを押さえ、「変化」に注目させれば、必然的に項目は見えます。関数につながる大切な概念を教えることもできるのです。
表の項目を教科書から抜きだします。３個入りを基準にするのか、２個入りを基準にするのかの確認もありません。教科書は０箱の場合を抜いていますが、子どもによっては疑問に思うかもしれません。表の端は１１箱までと授業者がすぐに押さえます。子どもとやり取りしたいところです。表を埋めるのに、「１、２、・・・」としますが、ここは「１の次は２、２の次は３、・・・」と、授業者がこだわっていた順番を意識する必要があります。授業者は表を使えば全部の答えが出ることを押さえませんでしたが、そのための布石が「次」です。間の数はないから、全部と言えるのです。また、答が小数になるものは、最初から×をつけていますが、この吟味もちゃんとしていません。問題によっては意味のある答になります。「２個入りが０．５箱はダメ？いい？」と子どもたちに問いかけると、「ばらしてもらう」といった考えも出てきます。その考えがこの問題にふさわしいかを吟味することも大切です。
授業者は算数でついつい解き方を教えてしまうので、子どもたちから様々な考えを引き出して、まとめたいと考えていました。残念ながら、授業者の思い通りに授業は進みませんでしたが、自身の課題をしっかりと理解しているのは立派です。子どもたちとの関係や授業規律は上手くいっているので、この課題をクリアすることが当面の目標になると思います。今回の授業で言えば、表の本質はどこにあるか、この学習はどこにつながっていくのかをしっかりと教材研究する必要がありました。そして、子どもが見つける、わかる道筋のスモールステップを子どもの視点で理解する必要があります。後者は、経験を積まないとわからないところもあります。そういう意味でこの授業はとても大きな学びになったと思います。日々、子どもたちから学ぶ姿勢で授業を続ければ、きっとこの課題を克服できると思います。まだしばらくは時間がかかると思いますが、焦らずにていねいな授業を心がけてほしいと思います。

５年生の社会科の授業は農業法人を扱ったものでした。授業者は他市から本年度異動された経験７年目の方でした。
授業者だけを見ていると、なかなかテンポもよく、発言を受容したりもでき上手な授業に見えるのですが、根本的に何か足りないものがあると感じます。子どもたち一人ひとりを見るということです。子どもたちに指示をすると大体がすぐに従います。しかし、全員でなくても進んでいきます。ノートの使い方の指示の場面では、顔が上がらない子どもが目立ちました。フラッシュカードを使う場面では、カードを自分の目の前にかざしました。これでは子どもの表情は見えません。子どもに反応を求めるのですが、一部の子どもの反応を拾ってその子どもたちとだけで進んでいます。子どもたちとやりとりして進んでいるように見えるのですが、授業者にとって都合のいい子どもたちとだけです。最終的には自分が説明したいことを話して終わっていくのです。
動画を見せて、途中で止めこれが何についての説明かを問います。途中で止めるということができるのはなかなかです。しかし、「農業法人」というものを知っていいなければ答えることができません。まわりと相談させましたが意味のないものです。もし、農業法人について、子どもに考えさせたいのであれば、ここまでの情報から、みんなが知っている農家と何が違うのかを聞いたりすればよかったでしょう。
「農業法人と農家、大きいのはどっち？」と聞き、手を挙げさせます。全員がどちらかに手を挙げるべき場面ですが、手を挙げていない子どもが目につきます。授業者はそのことをあまり気にしていないようです。答の想像はつきますが、根拠となるものはありません。聞く意味があまりあるとは思えません。聞くのであれば、合理的な根拠がある必要があります。
「農業法人ならではの秘密を考えよう」というめあてを提示します。この「考えよう」は、何を考えるのでしょうか。事実は調べるしかありません。農業法人の特徴から、「ならでは」を考えるのでしょうか。特徴はそもそも何でしょう。この「秘密を考える」という課題がどういうことであるか子どもたちと共有されないままに進んでいきます。
与えた資料は、ある農業法人についてのものです。トラクターなどがたくさんあること、社員の数、委託されている土地の地図、広さと、農業法人とは関係ないある農家の機械のよさとその負担についての談話でした。ここから、「農業法人ならでは」のことを考えるためには、一般の農家のデータが手元にないと考えられません。何となく子どもに想像させるだけで、根拠をもった考えを引き出すことはできません。
子どもに考える視点として、「農作業」「農地・人」「その他」を提示します。これでは、単に農家との比較に終わってしまいます。授業の最初に、日本の米作りの問題点を整理しています。「農業従事者」「生産量」「消費量」「米離れ」「外国米の輸入」といったキーワードが板書されています。農業法人について考えるのであれば、「農業法人はこういった日本の米作りのどの問題を解決しようとしているのか？」といった課題にして、米作りの問題点の原因を整理してから進めないと考えることにはつながりません。本当に子どもたちが考えるためには、何が必要なのかを考えてほしいと思います。
机間指導をしながら、作業中の子どもに個別に指示をします。子どもの手が挙がっても気づきません。中には授業者が近づくと鉛筆を持つ子どもがいます。遠ざかればまたじっとしています。子どもたちのこういう状況に気づいているのでしょうか。
全体での発表では、一人発表するとすぐに板書します。子どもたちは、発表者に注意を払いません。子どもの意見を板書しますが、それが資料のどこを根拠にしているかを問いません。手を挙げて発表できる子どもの意見で進んでいきます。他の子どもは板書を見ているだけです。耕地面積が７０haと大きいと言いますが、それを裏付けるためには日本の農家の平均の耕地面積のデータが必要です。作業しやすいという意見が出れば、実際に地図を見ながら確認する必要があります。そういったことなしに結論だけが積み重なっていきます。子どもの意見に対して授業者が根拠を明確に確認せず、子どもの発言をきっかけにして自分の考える結論を解説している授業になっています。教師が主役の授業と言ってもいいでしょう。
子どもたちに、「同じことを考えた人」とつなぐのですが、子どもは反応しません。子どもたちも、結論がわかればいいと思っているのです。それに対して授業者は参加を求めようとはしません。反応してくれる一部の子どもしか見ていないのです。最後に動画の続きを見せますが、子どもたちは集中して見ていませんでした。
授業者はそこそこ経験を積んで、授業の構成や進め方の技術を身につけています。それに対して、子どもを見る、全員参加させるといった子どもの活動に関する視点や技術が欠けています。バランスがとても悪いのです。授業者は子ども自身が考え問題を解決する授業を目指していると言っていますが、授業の方向性はそこから外れています。授業観がどこか根本的にずれているように見えるのです。このことを授業者には率直に伝えました。授業観を変えることは簡単なことではありません。だからこそ、そこを変えることができれば大きく進歩します。この先生が今後どのように変化していくか、期待も込めて見守っていきたいと思います。

今回アドバイスした４人は、それぞれに明確な課題があったように思います。すぐにクリアできるものばかりではありませんが、こういった課題が見える授業であることは、評価できると思います。昨年度と比べて課題が変化していたことは成長の証だと思います。次回の訪問を楽しみにしたいと思います。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。今回で、市内全校の１回目の訪問が終わりました。この日は、４人の先生の授業アドバイスを行いました。

採用２年目の先生の授業は、２年生の図画工作でアートカードを使った鑑賞の授業でした。
グループで１組のアートカードを使うのですが、数が足りないため１グループの人数が５人になってしまいました。そのため、どうしてもグループが分断されたり、参加しづらい子どもがでてきたりします。全部のグループで同じカードを使う必要のない活動であれば、カードを分割した１グループの人数を４人にしたいところでした。
本時のめあてを子どもに示します。「しっかり見よう」「思ったことを話そう」「作品やグループの人と仲よくなろう」の３つです。「しっかり見る」「作品と仲よくなる」とは具体的にどういうことかよくわかりません。もちろん授業の最後に、「しっかり見る」とはどういうことか子どもの言葉で説明したりまとめたりする場面があればそれでよいのですが、今回はそのような場面はありませんでした。また、「話そう」では話して終わりです。伝える、聞く、理解するといった要素を意識させる必要があります。
授業者が黒板に２枚のアートカードを並べて、似ているところを考えさせます。それほど大きいものではないので、黒板を見て考えることはできません。手元のアートカードから同じものを探して、それを見ながらの活動になりますが、子どもたちは見つけることに時間がかかっていました。あらかじめここで使うカードを抜き出しておいて、そのカードだけ先に配っておくとよかったでしょう。残りのカードは必要になってから配ればよいのです。教室には大型のディスプレイがあります。縦長のカード２枚であれば同意に提示できます。全体で進めるのであれば、比較するカードを縦方向の物にしてディスプレイを活用するという方法もありました。一部のグループで、カードを自分の手元に持ってくる子どもがいました。その子どもから遠い子どもはカードを見ることができません。カードをグループの真ん中に置くように指示する必要があったようです。
子どもたちの考えを全体で確認します。指名した子どもの発表を笑顔で受け止めることができています。子どもからは、「古い感じ」といった言葉が出てきます。そこで終わるのではなく「それってどういうこと」と聞き返したいところです。同じように感じた子どもをつなぎながら、「古い感じ」が「色がはっきりしない」「昔のようす」といったものに起因していることを明確にしたいところです。ここで、「色」「題材」といった絵を見る視点を整理しておくとよいでしょう。「いっしょのことに気づいた人」とつなげる場面もあったのですが、挙手による一問一答が多かったのが残念です。
主活動は、グループの一人がアートカードから似ていると思うカードを一組選び、それを見て他の子どもが順番に自分が考える似たところを説明し、最後にカードを選んだ子どもが自分の考えを発表するものです。これを順番に繰り返します。めあてが提示されていましたが、この活動とめあての関係を子どもたちは意識していません。冒頭に説明したことなので頭から消えているのです。ここで、もう一度押さえておく必要がありました。
自分の発表のことを考えるのに精一杯で友だちの話を聞けない子どもが目立ちます。話す方もカードを持ってくれている人に向かってしゃべったりと、聞き手を意識できていませんでした。ただ自分の思ったことを言うだけですので、話せる子どもはテンションが上がります。似たところになかなか気づけない子どもからは、「同じ色がある」といった意見しか出てきません。全体の場で、事前に具体的な視点をたくさん与えておく必要がありました。授業者は、子どもたちにいろいろな視点で絵を鑑賞してほしいと願っていました。全体で視点を広げる活動したつもりなのですが、価値づけや整理ができていません。子どもたちが「できる」ようになるためにどのような働きかけが必要かを考える必要があります。全体の場での発表でも、こういった視点の整理がありません。「しっかり見る」というめあては、最後までどこかに行ったままでした。
子どもたちは指名されたいばかりです。挙手をして指名されないとがっかりしてしまいます。聞くことの価値を高めることを意識してほしいと思います。最後に感想を書かせますが、感想ではなく何ができるようになったか、どんなことがわかったかを書かせることが大切です。時間がないため書く時間を十分に取ることができませんでした。子どもから、「休み時間に書いてもいい？」と質問が出ました。授業者は「やる気があっていいね」とほめました。このように、子どもを受容したり、ほめたり、つないだりも時々できますが、いつもではないのです。余裕がないのでしょう。経験が少ないので当然と言えば当然です。常に意識できるようになることが課題です。それと同時に、活動の目的や目標を子どもの目線で考え、与えることも課題です。子どもに対する基本的な姿勢はよいので、よい方向に変化していくことと思います。

３年生の国語の授業はありがとうの手紙を書く場面でした。
最初に、ＰＣをフラッシュカードとして利用して、漢字の読みの練習をします。ワイヤレスマウスを使ってうまくタイミングをとり、移動しながら進めます。しかし、教室の後ろから画面を見て練習してもあまり意味はありません。子どもがきちんと言えているかどうかは、声の大きさではなく口の動きで見る必要があります。そのためには、教室の前方から子どもたちを見る必要があります。ディスプレイは一瞬見るだけでいいのです。
授業規律を意識していることがわかります。指名しても返事がなければ、「○○さん、○○さん」と返事をするまで名前を呼びます。このこと自体は悪くないのですが、返事ができれば「いい返事だね」とほめることを忘れないでほしいと思います。
顔の上がらない子どもを指名して、本時のめあてを読ませます。子どもに参加を求める方法の一つです。全員参加を意識していることがよくわかります。
指名した子どもに教科書を音読させます。他の子どもが集中していないことが気になりました。暗黙のルールがあるのかもしれませんが、そうだとすれば徹底できていません。具体的に指示をすることが必要でしょう。
ありがとうの手紙を出す相手を考えます。子どもたちはあらためて聞かれると、なかなか思い浮かびません。ありがとうを恥ずかしくて言えない人がいないかと聞くと、「いる」と反応する子どもがいます。しかし、授業者はその反応を活かしません。「誰に」「どんな」「ありがとう」を伝える手紙を書けばいいのか子どもたちは困っています。子どもたちの姿勢や表情が今一つです。個人作業に入っても、手が動かない子どもが多いので、授業者は「困っている人？」と聞きます。手がたくさん挙がります。子どもたちが先生に助けてもらうのを期待しています。子ども同士で聞きあったり、書けている子どもに全体で発表してもらったりというように、子ども同士で解決することを意識するとよいと思います。
手紙には型があることを教科書の音読を通じて説明します。ここでも、先ほどと同じく集中できていない子どもが目立ちます。音読や説明場面で子どもたちに参加を求めることが必要です。言葉での説明が続きますが、ここは授業者が書いた手紙を準備して、具体例で考えるとよかったと思います。教室には大型のディスプレイがありますから、そこに手紙を映して、どこが教科書の説明にある時候の挨拶、本文、結びになっているかを具体的に考えさせます。そして、時候の挨拶を読むとどんな気持ちになるかを問いかけることで、型の持つ意味を考えさせます。手紙の型が相手に気持ちを伝えるために大切なことを含んでいることに気づかせたいところです。
子どもたちに、時候の挨拶をワークシートから選ばせますが、選ぶだけなのであまり考えてはいません。できれば、拙くてもいいので子どもたちの言葉で書かせたいところでした。季節の出来事、今のまわりの様子などを子どもたちから出させて、文章にするのです。個人作業で難しければ、グループで行ってもよいでしょう。
作業が終わった子どもが姿勢を正して待っています。授業者は「いい姿勢で待っているね」とほめました。できれば、固有名詞で何人もほめたいところです。
本文を書くにあたって「敬体」「常体」の説明をします。新しい用語ですので、全員に読ませます。しかし、口を開いていない子どもも目に付きます。「常体」は３回読ませましたが、それでも定着しているとは思えません。テンポよく全体で読ませたり、個別に読ませたりして定着させたいところです。また、用語だけ定着しても中身が定着しなければ意味はありません。例文を出して、「敬体」か「常体」かを問う。「敬体」を「常体」に、「常体」を「敬体」に書き換える。読む相手を指定して、どちらを選ぶかを問う。こういった活動も必要でしょう。
授業者が机間指導中に、通路側に筆箱を立ててバリアを作っている子どもがいました。ところが、手が動きだすとバリアは無くなっています。課題に手がついてない時に授業者に見られたくなかったのでしょうか。面白い場面でした。
子どもたちは指示にちゃんと従っているのですが、意欲は今一つだったように思います。原因の一つに手紙を書くことの目標や評価がはっきりしていなかったことがあります。リアリティがないと言ってもいいでしょう。授業者による評価でなくてもいいのです。「やれた」と自己評価できる基準が必要なのです。このことは、活動全体だけでなく、相手を決める、時候の挨拶を選ぶ、本文を書くといった個々の細かい活動にも言えることです。活動に対して、評価場面を必ずつくることが重要なのです。
子どもとの人間関係は、上手くいっていると思います。授業規律や全員参加も意識できています。次の課題は、活動の目標と評価を意識して授業を組み立てることだと思います。次回どのように授業が変わっているか楽しみにしたいと思います。

残り２人の授業については明日の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は、学校全体の様子を見せていただいた後、２人の先生の研究授業のアドバイスを行いました。

全体的には、先生と子どもとの関係は決して悪くないのですが、子どもの言葉を活かすことや子ども同士をつなぐことが課題のように思いました。先生は子どもの発言をしっかり聞こうとしているのですが、発言者と授業者の２人だけの世界に入ってしまう場面をよく目にしました。一問一答で、他の子どもたちにつなぐことをせずに授業者が説明するので、その説明を聞いて板書を写せば友だちの発言を聞いていなくても困らないのです。発表者は先生に聞いてもらおうとするので、先生に向かってしゃべります。机をコの字型にしている学級も多いのですが、この傾向は変わりません。コの字型にもかかわらず、黒板の前に教卓が置いたままの教室が多いことも気になりました。教卓があるとどうしても先生は教卓と黒板の間でしゃべることが多くなります。必然的に子どもたちは先生と視線を合わせるために体を傾けなくてはいけません。それを避けるためには、教卓を教室の端に寄せ、先生はできるだけ子どもに近いところで話をする必要があります。また、先生が左右のどちらかの端に立つことで、発言者が先生を見ていても、自然に子ども同士の視線を合わせることができます。こういったことを意識できている先生が少ないことが残念でした。子どもが友だちに自分の考えを伝えようとする、友だちの話を聞こうとする、そういう学級づくりを目指してほしいと思います。
子どもの姿がバラバラな学級もいくつか見かけました。ある子どもは先生を見ている、他の子どもは黒板を見ている、また授業に参加せずに下を向いている子どももいるといった具合です。授業者が子どもたちにどのようになってほしいかを意識していないと、こういう状態になります。目指す子どもの姿を明確にし、子どもたちをしっかりと見て、そのずれを修正しようとすることが大切です。
低学年では、子どもとの関係がよい学級が多いように感じました。子どもたちに向き合う先生の表情がよいことがその要因の一つでしょう。一年生が学年全体でドッヂボールをしていたのですが、集合の様子を見ていると授業規律がきちんとできていることがわかります。しかし、子どもたちの様子に学級差がありました。ベテランの学級と比べると、若い先生の学級の方が、授業規律は今一つなのです。若い先生にとって、ベテランの学級経営との違いを肌で感じることができるので、こういう場面はとても貴重なものです。このような機会にベテランとの違いを意識して、改善のきっかけにしてくれることを期待します。

この日の授業研究は、養護教諭の保健の授業と、特別支援学級の授業でした。
保健の授業は２年生の６歳臼歯の歯磨きについての学習でした。
最近増えたとはいえ、養護教諭が授業をする機会はそれほど多くはありません。まだ、若い先生ですが、とてもそうは思えないほど子どもたちを見ることや、子どもを受容することができていました。この日見た授業の中でも特に優れていると思いました。この授業を支えていたのが、この学級の子どもたちのよさです。ごそごそしていても、授業者がしゃべり始めるとすぐに静かになります。これ以外にも担任の学級経営のよさを随所に感じることができました。
子どもの興味を引くために、最初に、用意した絵の一部だけを見せながら何であるかを問います。動物の頭蓋骨だと気づいた後、今度はその動物か何かを問います。ライオン、馬、サルの頭蓋骨を順番に見せながら考えさせます。歯の形から「肉食」「草食」「雑食」の違いを意識させるのが目的ですから、肉食獣がライオンか虎かはあまり意味がありません。子どもたちは、それぞれが肉食、草食の物だと気づいています。しかし、どの動物かを決定できる根拠がないので、いろいろな動物の名前をどんどん言います。当然テンションは上がります。ここに時間をかけることは本質的ではありません。先にライオン、馬、サルの物であること示してから考えさせてその理由を言わせたり、歯を比較してからそれぞれが何を食べているかを聞いたりすれば、すっきりと導入ができたと思います。
歯の王様から届いたと、用意した手紙を読みます。６歳臼歯を擬人化し、歯で一番大きく強いこと、まだ大人になっていないので攻められているので、守ってほしいという内容です。授業者は手紙を丁寧に読むのですが、始めの内は手元に視線がいって子どもたちを見ることができていませんでした。途中から次第に子どもたちを見ることができるようになってきました。子どもを見ようと意識はできています。資料を読む時には、できるだけ顔を上げて読めるように練習しておくとよいでしょう。
読み終ったあとで、「手紙の内容を覚えている人いるかな？」と聞きます。これは、子どもたちからすれば、あまりフェアなことではありません。後から内容を聞くことを初めに伝えていないからです。意識していなかった子どもは、質問に答えることができません。友だちの発表を聞いて、なんとなくそんなことを言っていたと思うだけです。自分からは積極的に参加できなくなります。こういったことは避けたいところです。「今から手紙を読むけど、後から内容について質問するからよく聞いてね」というように、聞くことの目標を明確にするとよいでしょう。また、道徳の資料の範読のように、その場で内容を確認し黒板にまとめながら進めてもよいでしょう。
６歳臼歯を確認するために、鏡を配ります。子どもたちに「隣の人に見てもらっていいよ」と指示します。「○○さんが指で触っています」と子どものよい動きを固有名詞でほめることができます。この場面以外にも授業者が子どもたち一人ひとりを固有名詞でほめる場面がたくさんありました。担任でもないのに、これはすごいことです。あとでそのことを話したときに、「まだ全員の名前を覚えることができていません」と恐縮していましたが、裏を返せば全員の名前を覚えようとしているということです。養護教諭にとっては当然のことなのかもしれませんが、その姿勢に感心しました。
６歳臼歯を確認した後、子どもたちに鏡を閉じさせて注目させます。一人なかなか閉じない子どもがいましたが、その子が気づくまで待つことができました。よく子どもを見ています。できれば、最後の子ども、待っていた子どもたち、双方をほめたいところでした。
続いて、歯の王様（６歳臼歯）が攻められている理由を問い、隣の人と話し合いをさせます。ここで、擬人化した世界の言葉で問いを発したので、子どもは「王様が弱いうちに倒しておこう」といった妄想をしてしまいした。授業者はそのような発言も、なるほどと受容ができます。どんな意見も受け止めることができるのは立派ですが、ここは、攻められることが虫歯になることを押さえた上で、黒板に貼っておいた６歳臼歯の図をもとに、虫歯になりやすい理由を相談させればよかったでしょう。
歯垢染色液を使って自分の歯垢を確認します。ワークシートを配る前に活動の説明をしました。こういうところもきちんとしています。続いて、子どもたちに歯ブラシの使い方を説明しました。ここでも子どもの言葉をうまく活かして説明しましたが、活動が始まってからポイントを押さえたり、指示を追加したりしてしまいました。活動前に必要な説明と確認をし、活動に入ったあとはできるだけしゃべらないようにして、子どもたちの観察に専念するようにしてほしいと思います。
子どもたちの様子を見ていると、下の歯にばかりが意識されているようでした。ワークシートの歯垢の描き込みも、下の歯にだけの子どもが目立ちます。上の歯、下の歯ということを授業者があまり言わなかったことや、説明の図が下の歯だけなのがその理由でしょう。授業者に聞いたところ、上の歯が見にくいのであえて言わなかったということでした。できれば隣の人に助けてもらって、上の歯の様子もきちんと確認させたいところです。
歯磨き終了後、片付けの指示をします。ただ、「片づけなさい」ではなく、「鏡を閉じる」といった具体的な指示を一つひとつずつしていきます。わかりやすい指示でした。
最後に感想を書かせますが、感想はあまり意味がありません。授業を通じて学んだことを書かせることが大切です。授業者は「わかったこと」「難しかったこと」「楽しかったこと」と具体的に説明したのでよいのですが、「わかったこと」や「難しかったこと」は感想と一括りにして扱わずに、「振り返り」とするか、個々の独立した項目とした方がよいと思います。
子どもたちは、しっかりと手を動かしていました。この学級の子どもたちがよく鍛えられていることがわかります。「みんなとってもいいことを書いてくれました」とほめてから発表を求めます。こういうところもなかなかです。
「一生懸命に磨いているのに汚れていてびっくりした」という発表に対して、受容してすぐに次の子どもを指名しました。時間がないことも理由でしょうが、ここは「同じように思った人いる？」とつなぎたいところでした。
「これからは、しっかり磨きたい」という発表に対しては、授業者は拍手を求めました。この後の発表でも「しっかり磨く」ことが言われ、また拍手させました。なぜ最初の子どもには拍手させなかったのか気になります。無意識のうちに「しっかり磨く」という授業者のねらいにそった意見だけに拍手をさせたのかもしれません。子どもたちから自然に出た拍手であればよいのですが、教師の意図を子どもが感じてしまう恐れがあります。このようなことが続くと、子どもは先生の意図にそった意見を言おうとするようになるので注意が必要です。
時間が来ましたが、授業者は挙手してくれた人に対して指名できなかったことを謝りました。最後に一言、「手を挙げてく入れた人、ありがとう」と付け加えました。この言葉に授業者の姿勢がよく表れていると思いました。
課題はありますが、子どもたちに対する姿勢のよさがとても印象に残った授業でした。日ごろ保健室で子どもたちと受容的に接する姿が想像できるようでした。経験年数と比べて授業技術もなかなかのもので、どうやって身につけたのだろうと不思議でした。きっと、機会を見つけては学んでいるのだと思います。授業をする機会をたくさん持つことで、一層伸びる方だと思いました。今後が楽しみです。

特別支援学級は知的障害の学級です。不沈子を使ったおもちゃをつくる授業でした。
子どもをほめることができるのですが、時々否定的な言葉が出ることが気になりました。「○○さん、いいですか？」といった言葉は、注意のニュアンスが強くなります。「○○さん、△△しよう」というような表現の方がよいでしょう。子どもが指示に従ったり、よい行動をしたりすれば、「○○さん、ありがとう」「○○さん、いいね」と笑顔でほめてほしいと思います。
水を入れたペットボトルに、魚の形の醤油さしに色をつけて水を入れた浮沈子が入ったおもちゃをつくります。作業をきちんとステップに分けて指示していきます。
最初は醤油さしにマーカーで好みの色をつけます。机を汚さないためにどうするかをたずねます。「新聞？」と言ってくれた子どもがいます。つぶやきを受けて授業者が説明しますが、ここはきちんと「そうだね、○○さんいいことを言ってくれたね」というように評価してあげたいところでした。
醤油さしを配ってから、塗り方の説明をします。子どもたちは、手元に醤油さしがあるので気になりますが、よく我慢していました。立派です。使いたい色がバッティングした子どもたちがいましたが、年上の子どもが譲ってくれました。授業者はその子どもに「ありがとう」の言葉をかけていました。
塗れた子どもに、「いいねー」と声をかけていますが、片面だけで終わっている子どもが何人もいます。塗り絵の感覚なのでしょう、裏を塗る必要があることに気づけません。立体を塗るというのは、私たちが思う以上に想像しづらいもののようです。授業者は塗ることの指示を言葉だけで行いましたが、実際に実物でやって見せる必要があったようです。
「できたー」と声を上げた子どもに「こちら側もやろう」と返します。せっかく子どもが達成感を持ったのですから、「すごい、きれいにぬれたね。こちら側も同じようにきれいに塗ろう」というように、まずできたことをほめるようにしたいところです。どうやら授業者は、子どものよい行動をほめることはできるのですが、指示に従えたことに対してはほめることをしないようです。指示に対してできたこともほめることを意識するとよいでしょう。
浮沈子の先にはナットがついています。子どもたちに「みんなの魚と何が違う？」とたずねます。「色！」という答に対して「色以外で」と返します。ここも注意をしたいところです。授業者の求める答とは異なりますが、色もたしかに違っているところです。「そうだね。色が違うね」と認めてから、次の答を求めればいいのです。
続いて、ナットを配ってから説明をします。細かいステップごとに作業をしては全員で確認するのならよいのですが、説明を聞いてから一度に作業をするのであれば、物は後から配るのが原則です。また、実際にやって見せるのですが、どのくらいナットを回せばいいのかは指示しませんでした。結局、個別にチェックしてもっと回すように指導していました。
醤油さしに、ちょうど水面に浮くギリギリまで水を入れます。具体的にやって見せるのですが、どうやって調整するのかをあまりていねいに教えません。「だから違うって」「そうじゃないです」「○○さん、まだ！」といった否定的な言葉が続きます。この作業は思った以上に難しいようでした。この子どもたちには、沈んだら水を出す、浮きすぎたら水を入れると具体的な指示とどの状態になればいいのかをできるだけわかりやすく伝えることが必要です。全体的に子どもたちへの指示がまだ雑なような気がします。個別に指導すればいいと思っているのかもしれません。確かに人数は少ないので個別指導は可能ですが、それでもできるだけ教師に頼らずに子どもたちが作業できることを目指してほしいと思います。
完成した後、ペットボトルに絵を描いて仕上げますが、このことも含めて、活動の目的や目標がはっきりしません。ただ、指示されておもちゃをつくるだけでなく、魚がいるところがわかるようにペットボトルに絵を描くといった意図を持たせて活動させたいところです。互いの作品を見せ合ったり、発表したりしますがその評価が発表できたことだけなのが残念でした。一人ひとりのよさを認め評価できるような仕掛けを意識してほしいと思います。
授業者はこの子どもたちにとっては、学校の勉強ができることよりも社会にでて生きていける力をつけることが大切だと考えています。とても大切な視点だと思います。指示にきちんと従えることもその一つだと思います。できたことをほめることで、よい行動をうながすとともに、自己有用感や大人に対する信頼感を持たせることを意識してほしいとお願いしました。

２つの授業研究と学校全体に共通している課題について、全員に対してお話しさせていただきました。校長は、毎回私の話をもとに学校として取り組みたいことを選択してまとめ、それを印刷して先生方に配られます。私の話の中から学校経営にとって必要と考えることを絞っていただけることはとてもありがたいことです。私のアドバイスの実効性が増すと思います。次回の訪問時に、どのような変化が起きているかとても楽しみです。

私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は、理科の先生方と理科の授業を中心に参観しました。教科でまとまって授業を見合うという機会はなかなか持つことができません。まず、そのことをとてもうれしく思いました。日ごろの授業における課題を互いに共有することはきっとよい学びにつながっていくと思います。
理科の授業に限らず、子どもたちがよく集中している場面に出会えました。期末試験も終わったあとで、昨年の同時期は子どもたちのゆるみが目立ったのですが、今年はそのような姿を見ることはあまりありませんでした。子どもたちの姿勢が学習に前向きになっているように思います。
学校全体としても、一方的に先生がしゃべり続ける授業が減ってきているように思います。また、１年生では中学校の基礎の学び直しを各教科で工夫して行っています。こういったことが子どもたちのよい姿を引き出しているように思います。

高校３年生の物理の授業では、子どもたちがよい表情で授業者の話を聞いています。担任の授業だったこともありますが、子どもたちとよい関係ができていると思いました。授業者の問いかけに子どもたちが反応します。ただ、どうしても板書を写すことが優先されてしまいます。ＩＣＴを使って子どものノートを提示することや、子ども同士で答の確認をする場面を取り入れるとよいと思います。

高校３年生の生物の授業では、子どもたちの意欲が少し低いように感じました。板書を写す以外の場面で集中力が落ちるのです。絵や動画を使う場面では子どもたちの反応が変わります。こういったものの利用も積極的に行うとよいでしょう。

高校３年生の別の生物の授業では、グループを使っていました。グループにする時の子どもたちの動きが今一つよくないことが気になります。グループでの課題や作業がはっきりしないままにグループをつくると活動に対する期待感が高まらないからです。まず次の活動の指示をしっかりとしてからグループにして、すぐに活動に入れるようにするとよいでしょう。
調べて発表することがゴールになっています。知識を活かす場面が必要です。調べたことを使って何かを解決するような課題にするとよいでしょう。中枢神経系の機能についての学習でしたが、神経系の病気の麻痺症状を与えて、どこの機能が不全なのかを考えるといった課題などでも面白かったかもしれません。
発表の目標、聞く側の目標がはっきりしないことも課題です。子ども自身が「やれた！」と自己評価できるような評価の基準を与えることで、意欲がもっと増すと思います。

高校２年生の化学の時間は、授業者の一連の説明が止まることなく続いていたのが気になりました。決して話が下手なのではないのですが、子どもが理解するための時間、間がないのです。一連の説明をスモールステップに分けて、ポイントごとに子どもたちに確認する必要があります。
もちろん、そういう場面はあるのですが、一人の子どもとのやり取りで終わってしまいます。また、こちらから指名しても子どもは反応してくれないこともあります。子どもの反応をどうやって引き出すか、子ども同士をどうつなぐかが課題です。一つの質問に対して、授業者が正解かどうかの判断をせずに何人にも指名する。同じ考えの人がいないかとつなぐ。子どもの反応が薄い時にはまわりと相談させる。そういった活動を組み込むことで、ぐっと子どもの活性度は上がると思います。説明は上手な方なので、こういったことを意識することで、そのよさが活きてくると思います。

高校１年生の物理の授業では、最初、子どもたちの反応が弱いことが気になりました。子どもにもっと問いかけて、反応を引き出すことを意識するとよいでしょう。問いかけて反応が薄くても、誰かを指名したり、まわりと相談させたりすることで子どもたちの中から動きができます。その様子をポジティブに評価することで、次第に反応してくれるようになります。
実際に、子ども同士で相談する場面では、子どもたちはしっかりとかかわれていました。日ごろから相談することには慣れているようです。その後は、挙手の数がぐっと増えます。よい場面でした。意図的にこういう場面を増やすとよいでしょう。この後、子どもたちの集中はぐっと上がりました。
子どもたちが課題に取り組んでいる時には、「いいじゃん」といった声かけもできます。常に笑顔で子どもたちに接することも意識できています。ほめると同時に、具体的にどこがよいとかも合わせて声をかけるとよいでしょう。また、全員に声かけをできるようにもっと速く回ることを意識してほしいと思います。
できた子どもが手持ちぶさたになっています。次の指示をあらかじめだしておくことも大切です。最後は授業者が説明して答を確認しますが、せっかく子どもたちがしっかりと取り組めているので子ども同士で確認させれば十分だと思います。
答だけを確認していますが、考え方や過程を説明することも必要でしょう。もちろん、全員の答が正解であることを机間指導で確認できているのならその必要はありませんが、もしそうであれば正解の確認は簡単に済ませてもよかったでしょう。できない子どもができるようになる場面をどうつくるかを常に意識してほしいと思います。
力の合成、分解の場面でしたが、なぜそのようなことを考えるのか、またどうしてこのような法則が成り立つのか、それを理解、確認できるような場面が必要だと思います。実験をする時間がなければ、動画などを使ってもよいと思います。理科は、現実（実験）との関係をしっかり押さえたい教科です。

高校１年生の「科学と人間生活」の授業は、子どもたちとの人間関係のよさが感じられるものでした。
授業者は柔らかい表情で子どもたちと接しています。子どもがよくつぶやいてくれます。子どもとの一対一のやり取りは、とても上手くなりました。子どもの言葉をしっかりと受容できます。子どもの発言やつぶやきを他の子どもにつなぐことが次の課題です。取り敢えず「同じことを考えた人いる？」とつないだり、まわりと相談する時間をつくったりするとよいでしょう。
以前はひたすら板書をしながらしゃべることが多かったのですが、落ち着いて板書と話すことがきちんと分かれています。板書の中身も色分けを意識してわかりやすいものになっていました。
栄養についての授業でしたが、子どもが持っているのど飴を借りてその成分を見ながら授業を進めたりと子どもを巻き込む工夫もできていました。しかし、受け身の時間が続くと子どもたちの集中力が切れてしまいます。例えば表を見る時など、ちょっとその場所を指させたり、隣と確認させたりするだけでも違ってきます。
一対一、一対多の関係をつくることができるようになったので、子ども同士をつないだり、子ども同士で行う活動時間を確保したりが次の課題でしょう。確実に進歩しています。上手くできるようになったことを自信にして、つぎの課題に向かってほしいと思います。

中学３年生の授業は、鶏のレバーからＤＮＡを抽出する実験でした。
この実験のゴールがＤＮＡを取り出すことで、４回に分けて行うことを最初に説明します。過程が多い実験なので、子どもたちの動きがバラバラにならないようにしています。子どもたちに見通しを持たせているのも、集中力を失くさせないために大切なことです。
どちらかというと授業規律に苦労をしていた方でしたが、子どもたちに指示が徹底できるまで、笑顔で待てるようになっています。子どもたちの様子がずいぶん落ち着いています。
最初のステップは、レバーをすりつぶすことです。これ自体は１人か２人でできてしまいます。グループの他の子どもはすることがないのでごそごそしてしまいます。また、どこまでやればいいのかのゴールがはっきりしないことも問題でした。時間か、すりつぶす回数を目標に、順番に交代させるとよかったでしょう。交代のタイミングをこちらでコントロールしてもよかったかもしれません。
子どもから、実験の内容について質問が出ました。授業者は他の子どもにどうだったとつなぎます。基本的なことがきちんとできるようになっています。説明や実験の途中で一人ひとりをしっかりと見ることもできていました。
子どもたちにろ紙ではなくガーゼでろ過する理由を質問します。よいことなのですが、子どもたちが判断するための情報がありません。この実験ではＤＮＡがつながって大きな糸状になります。そのことを知らなければ、ガーゼを使う理由は説明できません。最初に情報を与えておくか、ろ紙でなくガーゼを使うと何が異なるのかを聞くとよかったでしょう。
よそ見をして、話を聞く姿勢ができていない子どもがいました。そばにいた子どもが前を向くようにうながします。授業者は笑顔で「ありがとう」という言葉をかけました。この他にも自然に「ありがとう」という言葉が出ていました。子どもたちとよい関係をつくることにつながっていると思います。子どもたちが集中して説明を聞くようになったので、一つひとつの動きが早くなっていました。
最後のＤＮＡの観察については、子どもたちは何を書けばいいのかよくわかっていなかったようです。観察の視点を与えないと苦しいのです。途中で一度発表させて視点を共有してからもう一度観察させるか、あらかじめ視点を与えておく必要があったでしょう。観察中に「先生これでいい？」と質問する子どもがいました。直接相手をしたのですが、「他の人のと比べてごらん」と子ども同士をつなぐような対応をしたいところでした。
全体の発表では、子どもたちは「ゼリー状」「えぐい」と思い思いの表現をします。ここは、理科的な表現かどうかで価値づけしたいところです。「ゼリー状」という表現は客観的によくわかると価値付けしたり、「えぐい」を理科的に表現するとどうなるか問いかけたりするとよかったでしょう。「糸みたいにビョーとなった」という発言に対して、他の子どもに確認をしました。大切なことを共有しようとしているのは立派です。
同じ実験を他の学級でやった時には、分割せずに指示したため上手くいかなったそうです。それをキチンと修正できているのは立派でした。素直な先生です。指摘されたことがすぐにできるようになるわけではありませんが、意識してコツコツと授業を積み重ねてきたことがわかります。今後、確実に力をつけてくれることと思います。

今回理科の先生方ほぼ全員と一緒に授業を見合うことができました。皆さん、互いの授業を批判するのではなく、よいところを吸収しよう、課題を自分たちのものとして共有しようという姿勢だったことをとてもうれしく思いました。このような姿勢であれば、それぞれの個性を活かしながらも理科全体としての共通の取り組みが可能になると思います。先生方の授業力の向上が期待できます。個人の授業改善がチームとしての改善に進化しつつあることを感じました。とても充実した１日でした。先生方、ありがとうございました。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は、経験年数は少ないのですが、年齢的には中堅層に属する方の授業アドバイスでした。

２年生の社会科で、脱原発かどうかを考えさせる授業でした。
授業者は緊張していたのか、しゃべりが早く一方的です。授業も基本的に子どもたちとの一問一答で進んでいきます。子どもたちの視線が集まっていないのにしゃべり始めるので、集中しません。この日の授業は子どもたちに、「すべて廃止」「減らすべき」「現状維持」「増やすべき」の４つの立場に分かれてグループで考えさせようというものでした。
前時までに、個々の立場は決まっているので、同じ意見の者を一つのグループにしています。グループになってからこの日の課題「それぞれの立場で説得力のあるキャッチコピーを考える」を「トイレなきマンション」といった有名なものを示しながら説明します。ここに結構な時間を使います。子どもたちはグループになった瞬間は意欲が高まったのですが、また下がっていきます。授業者は説得力のあるキャッチコピーとはどういうものか、またどうすればつくれるのかと言った手段は何も伝えません。ただ、自分がその立場になった理由を付箋紙に書いて模造紙に貼り、それを整理するという作業の指示だけです。キャッチコピーとの関係はわかりません。根拠を持って議論することのできない課題を与えて、しかもグループで一つにまとめるとなると、テンションが上がるか、何も出てこずにムダ話が始まるかのどちらかです。
子どもたちの中には前時までに自分の考えの根拠となる資料を持っている者もいますが、それだけをもとに話を進めても意味はありません。資料を互いに共有して考えることが必要ですが、同じ考えのグループ内で共有するだけでした。
活動の途中にとにかく授業者がよくしゃべります。子どもたちはほとんど聞いてはいません。ムダ話が増えテンションばかりが上がります。グループの話し合いに授業者が参加して、自分の考えを言っています。グループにする意味がありません。
途中で「後１０分」と時間を区切ります。子どもたちはいきなり時間を切られて、当惑します。全く進んでないグループ、ほぼ終わっているグループ、どちらもテンションがおかしくなります。進んでないグループの中には、誰かが決めてくれればいいという態度の者がかなりいます。中にはプリントを裏返して、明後日の方を向いている子どももいます。子ども同士がかかわれません。ほぼ終わっているグループは、何もすることがないので雑談が増えます。目標や手段が明確でない活動は、このような状態になってしまうのです。
発表時間になっても、まだつくれないグループがいくつかあります。しかたがないので、作業を続けさせながら、できたグループの発表です。これでは、全体で発表する意味がありません。何を目的とした活動かが完全に忘れ去れています。互いの考えを聞くことではなく、発表そのものが目的のようです。それとも、授業者に評価してもらうことが目的なのでしょうか。
遅れているグループで、「やっと完成した」という声が上がりました。その言葉を発したのが積極的に参加せず、雑談しながら傍観していた子どもでした。人間関係を悪くするグループ活動の典型でした。
結局、目標も評価する基準も、キャッチコピーの根拠となる事実も何もはっきりしません。子どもたちが何を考えたか、よくわからない授業でした。

授業者に、「子どもたちは考えたと思いますか？」と質問しました。グループ活動で何かを考えたはずだと答えが返ってきます。何かとは、何なのでしょうか？キャッチコピーをつくったのですから、確かに何かを考えたのかもしれません。それは、社会科として意味のあることだったのでしょうか。子どもたちの何を高めたのでしょうか。授業における、向上的な変容を求めているのか、いささか疑問に感じました。
授業者は以前からしゃべりすぎを指摘されていたので、それで今回はグループ活動にしたようです。授業の考え方が根本的にずれてしまっています。
厳しいようですが、子どもたちにどのような力をつけたいのか、子どもたちのどのような姿を見たいのかという「授業観」を自身に問い直してほしいと思います。細かい授業技術は、意識して訓練すればある程度はすぐに身につきます。しかし、根本的な授業に対する姿勢や考え方は、傍から言って変わるものでありません。この方にとって今は、このことに対して真摯に向き合うべき時なのだと思います。