小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は若手４人の授業アドバイスを行いました。

６年生の社会科の授業は、満州事変を扱う時間でした。
前時の復習で、第２次世界大戦前の日本の社会の様子を確認します。第１次世界大戦でよかった景気が不景気になってきたこと押さえました。そこで、子どもたちにリットン調査団の写真を見せて、何をしているところかを書かせます。授業者はあまり時間をかけません。子どもたちに何か根拠があるわけではありませんから、考えてもムダです。よい判断だと思います。子どもたちに発表させますが、例え正解が出ても資料の読み取りとしてそれほど意味のあることではありません。子どもたちは、自分の考えを発表してくれますが、あまり興味を持っているようには見えませんでした。何をしているかを考えることの意味がよくわからないからです。そうであれば、教師主導で子どもとやり取りしながら、早く満州事変の説明に移るべきだったと思います。
授業者は日本軍が自作自演の南満州鉄道の爆破（柳条湖事件）をきっかけに満州事変を起こしたことを伝えますが、子どもたちはワークシートの穴を埋めることに意識がいって、授業者の話を集中して聞きません。ワークシートを使う時は、穴埋めの答を授業者が書かないようにするとよいでしょう。もし答を写させたいのであれば、そのための時間を別に取ることが必要です。

日本軍がなぜ満州事変を起こしたのかを考えさせることがこの日の主課題です。不景気や農村の窮状を示す写真、中国の資源分布図などの資料をたくさん用意して、教科書とこれを元に子どもたちに考えさせます。これだけの資料を読み取るだけでも時間がかかるはずですが、活動を始めると、子どもたちがすぐに鉛筆を走らせます。これはとても気になります。正解と思われる教科書の記述をほぼそのまま写しているのです。教科書は使わず、資料の簡単な読み取りだけはしておきたいところです。
個人作業の後、グループでそれぞれが考えた理由を聞き合います。授業者は、最低３つは意見を持つように指示しました。聞く必然性をつくるにはよい指示です。しかし、そうなると子どもたちは友だちの意見をそのまま写してしまいます。グループ内で友だちの意見の根拠を確認している姿はあまり見られませんでした。日ごろの授業では結論が重視され、根拠や思考の過程はあまり意識されていないようです。

全体での発表では、授業者は子どもの意見をしっかりと受け止めますが、すぐに板書をするので、子どもたちは発表者を見ません。ここでも子どもたちはすぐにワークシートに板書を写そうとするのです。
授業者は子どもの発表に対して、根拠となった資料を聞くこともしますが、そこで終わってしまいます。他の子どもにもその資料を見させて、そこから考えさせることをしたいところです。理由という考えた結果ではなく、どの資料を根拠にしたのかを発表させるというやり方もあります。その資料が示していることを全体で共有して、他の子どもにも考えさせるのです。最初に指名した子どもの考えを聞いて自分の考えと比べさせると面白いと思います。

賠償金がほしかったという意見が出てきます。日清戦争での賠償金のイメージが強かったのでしょう。「生活が苦しいので給料を上げる」という発言に対して、「戦争すると給料が上がるの？」というつぶやきがありました。残念ながら授業者はその言葉を取り上げることができませんでした。この疑問について考えることで、戦争と経済の関係が見えてきたと思います。「戦争を起こして輸出額を上げる」という意見もあります。おそらく第１次世界大戦での日本のことを想起してのことだと思います。その時輸出が増えた理由がわかっていないので、このような意見が出たのでしょう。続いて「鉱山で儲ける」「武器を見せつける」といった意見が出てきました。少しずれている意見が多かったのですが、それに対して切り返すことや子ども同士をかかわらせながら考えを深めるといった場面がありませんでした。
子どもたちは、日本の不景気、農村の困窮といった状況を解決したいことが理由とわかっても、満州事変を起こすことでそれらが解決するというロジックはわかっていません。あまりにも経済の知識が少ないからです。

授業者は「最後にどういうことをしたか、一言でまとめるとしたら？」と問いかけ、「手に入れたい」とまとめました。（お金、土地、資源、……を）手に入れることで当時の日本の抱えている問題を解決しようとしたとまとめたのですが、その根拠に触れることがなかったので、子どもたちは今一つ腑に落ちていません。答を探しただけで、「不景気だから、農村が困窮していたから、お金や土地、資源を手に入れようとした」という表面的な因果関係を覚えるだけになってしまいました。「お金」「土地」「資源」といったキーワードを元に、それが当時の日本の抱えている問題とどのように結びつくのか整理することが必要だったでしょう。また、「市場」に関する考えが子どもたちからは出ませんでした。このことも何らかの形で押さえておきたかったところです。結局、子どもたちの活動は、資料から日本が不景気だった、中国（満州）には土地と資源があったということを結びつけただけでした。

リットン調査団の報告をきっかけに日本が国際連盟を脱退したことに触れました。小学生では難しいところもあるのですが、国際社会との問題という面では、ブロック経済にもどこかで触れる必要があったかもしれません。不景気に対してどのような対策が考えられたのかを先に押さえておいてから、満州事変を学習するという進め方もあったかもしれません。植民地をほとんど持たない日本の置かれている状況を背景として知っていないと、なかなか理解できないと思います。

小学生に何をどこまで考えさせるのかは難しい問題です。考える活動をさせるのであれば、それに必要な最低限の知識は教えておく必要があります。この授業では、どのような知識を前提としていたのかがよくわかりませんでした。逆に言えば何を考えさせたいのかが明確になっていなかったのだと思います。このあたりを整理すると、資料も厳選でき、子どもたちの考えも焦点化しやすかったと思います。

最後に満州事変の説明の動画を見せたのでしたが、かなりの子どもがまとめの板書をワークシートに写していて、動画には目を向けていなかったのが印象的でした。

授業者は、子どもたちに資料を読み込んで考えを深めてほしいと考えています。目指すところはとてもよいと思いますが、具体的に資料を読み込むとはどういうことか、考えを深めるためにはどのような視点で考えるとよいのかといったことを、教えたり気づかせたりすることが必要です。今回の授業であれば、日本が抱えていた問題をまず整理しておくことが必要です。「日本軍のとった行動は、このどれを解決しようとしたのだろうか？」「なぜ解決できると思ったのだろうか？」「そして本当に解決したのだろうか？」「新たな問題は起こらなかったのか？」といった視点で組み立てるとよかったでしょう。こうすることで、子どもたちの統計資料の見方も変わってくると思います。また、このことを考えるためにどんな資料が必要かも意識するようにもなると思います。
こういった視点で持って授業の組み立てを考えることで、きっと目指す授業に近づいていくと思います。

この続きは、明日の日記で。

来週末に開かれる「第２回教育と笑いの会」で皆さんにお見せする、故・有田和正先生の模擬授業のビデオの編集作業を行いました。５０分近くあるものを２０分ほどにするのですが、有田先生のユーモアが伝わるものにするということで、思った以上に大変な作業となりました。
編集のために何度も何度も有田先生の授業を見ることになるのですが、その素晴らしさに感動します。今回はユーモアがテーマなので、そこをクローズアップするという方針だったのですが、どうしても授業としての素晴らしさもきちんと伝えたい気持ちになります。

実はこの模擬授業は有田先生が公の場に立った最後の時のものです。この日は体調が悪く、控室では舞台に立てるのか心配なご様子でしたが、笑顔いっぱいの模擬授業でほっとしたのを覚えています。今回ビデオを視聴していると、移動している時などに小さく「ぜえぜえ」という苦しそうな息遣いが聞こえてきます。表情は笑顔ですが、相当にお苦しかったようです。そのことに気づいて、今更ながら有田先生の授業、教育に対する思いの強さを感じました。
模擬授業なのですが、ところどころ授業を離れて後進の先生方へのメッセージが語られます。今となって思えば、何か予感めいたことがあったのかもしれません。その言葉の重みをあらためて感じました。

私のつくったカット表をもとに、プロの方に編集作業をしていただきます。暫定版を見せていただきましたが、さすがという仕上がりです。当日は「故・有田和正先生の授業におけるユーモアを学ぶ」と題して、このビデオを元にユーモアとその教育的効果について有田先生と縁のある方も交えてお話をうかがいます。進行役として、どのような話を引き出せるか責任は重大ですが、精一杯努めたいと思っています。
もちろんこのコーナー以外にも、すばらしいプログラムがいっぱい詰まっています。参加を予定されている方には、楽しみにしていただきたいと思います。

昨日の日記の続きです。

午後からのＩＣＴ活用の実践発表は、使っているソフトや環境は変わっているのに、その中身は２０年前とほとんど変わっていないという印象でした。
例えば、プレゼンテーションの学習は、ソフトの使い方ではなく、プレゼンテーションで何をどのように伝えるか、その視点やまとめ方が大切になるということが発表されますが、そのようなことは、プレゼンテーションを学ぶ基本中の基本です。そのことを再確認するのはよいのですが、プレゼンテーションの学習をどのように組み立てれば子どもにどんな力がつくのかをもっと現場の視点で知りたいと思いました。

驚いたのは、ある市の取り組みの発表で、校外学習で子どもがタブレットを使ってその場で写真を撮ってメモをしている姿を見せて素晴らしいと評価していることでした。タブレットを操作できていることが素晴らしいのだとすれば、それはソフトが簡単で使いやすくなったということです。その場で写真やメモを取るのは、別にタブレットを使わなくても取材であれば当然のことです。大人でもパソコンを操作するのが大変だった時代ならいざ知らず、正直何を素晴らしいと言っているのかわかりません。
プレゼンテーションで子どもが聞き手を見ている、聞き手が話し手を見ていることも、評価しますが、これも基本中の基本です。ＩＣＴを使おうが使うまいがそうできるように指導してあたりまえです。あたりまえのことができているのはよいことですが、それとＩＣＴの教育的な効果がよくわかりません。未だにこの程度のリテラシーなのかと思うと、永らくこの世界に身を置いていたものとしては悲しい限りです。
また、思考ツールとして、タブレットを使うという実践もありました。フィッシュボーン、ベン図、ピラミッド図といった枠組みを与えて、思考の整理をするというものです。こういった思考ツールは最近の流行りでそれなりに理解できるのですが、紙やホワイトボードではなくタブレットであることの意味が全く語られません。子どもたちがタブレット上のピラミッド図を使って説明している、ベン図で説明していると言われても、ＩＣＴのよさを感じることができませんでした。

遠隔地とのネットでのテレビ会議の実践はしっかりしたものだったのですが、そこで言われるポイントは、「事前の準備や相手との関係づくり」「活性化するための仕掛け」と、テレビ会議の教育での活用がはじまったころと同じです。その通りなのですが、何が進歩したのかがわかりません。ＩＣＴ環境が安定し、活用できる範囲が広がったということだけなのでしょうか。

子どものノートを机間指導する代わりに、タブレットに書かれたものをネット越しに見てコメント、アドバイスを書き込む実践は目新しいように見えます。優れた授業者は素早く全員を机間指導できますが、経験の少ない教師には難しいものです。これなら座ったままで効率的にアドバイスできるように見えます。しかし、直接顔を合わせて指導せずに、しかもリアルタイムに文書や図でアドバイスをするので、高いコメント力が求められます。チラリと見せていただいたコメントは、？？？と思うものでした。これも昔から言われていることですが、ＩＣＴがある面をカバーしてくれるからこそ、より高い授業力が求められるのです。授業者の実力をよりはっきりと映し出します。

学校内での閉じたＳＮＳを使った実践には、興味をひかれました。算数のまとめをＳＮＳに書き込むことで、途中で友だちの考えを見ることができます。子どもたちのまとめが収束していくというのです。逆に社会の実践では、気づいたことを書き込むことで子どもの考えが多様に広がったと言います。ノートやワークシートに書くのと同じですが、作業中に他者の考えに触れることができるので、書き終った後に聞くのと違ってすぐに自分の作業に反映できるのです。かつて、掲示板にリアルタイムで意見を書き込む実践がありました。それと同じと言えば同じなのですが、そこで起こっていることの整理の視点は参考になりました。この実践でも、収束した後、多様に広がった後にどう授業を進めていくのかという授業力が問われるという点では同じです。

今回の実践発表を聞かせていただいて、学校のＩＣＴ環境が充実し、使いやすいソフトが出てきたことはよくわかりました。しかし、それを活用して子どもにどんな力がつくのか、つけることができるのか、そのためのポイントは何かという視点では、新しい知見を得ることができませんでした。ＩＣＴの活用といっても、昔から言われるように教師の授業力がなければどうにもならないのでしょうか。ＩＣＴを活用することで、授業者にかかわらず子どもたちにある種の力が自然につくといったことは考えられないのでしょうか。ＩＣＴの活用で教師に求められる力の一部が不要になり、教師はより高度なことに専念するといった図は描けないのでしょうか。
教育におけるＩＣＴ活用の将来像が混とんとしたものに感じてしまいました。

文部科学省の関係者のお話は、ＩＣＴに限らず、これからの学校教育の方向性についてのものでした。これからの人材には、人工知能には答えられない問題に解答を出させることが求められるというお話は、確かになるほどとうなずけます。しかし、そうはいってもすべての人がそうなれるわけではありません。ある意味それは国家戦略の視点になります。学校教育は社会の要請ですから、そのことを否定はしませんが、現実に目の前にいる子どもたち一人ひとりのことを考えると、どこまでのことを求めればいいのかちょっと悩んでしまいます。ＯＥＣＤの調査で日本の子どもたちの学ぶ意欲が低いことと合わせて、学校で子どもたちに基本的に身につけさせるべきものは何なのか、改めて考えさせられました。

盛りだくさんなイベントで、いろいろなことについて考えることができました。よい時間を過ごすことができました。

先月末に開かれた、業界団体主催のＩＣＴ教育に関するイベントに参加しました。

午前中は、今回のイベントの中心となる企業による、これからの時代に求められる人材像とそれに対応する教育の話でした。生きる力に関連してＩＣＴを利活用した教育が必要とされているということは、その通りだと思います。続いて、「ＩＣＴの発達によってこれから求められる人材は理数系となってくる。その中でも情報技術者が大量に必要とされる。だから、これからは情報教育やプログラミング教育が重視される。初中等教育からプログラミング教育を導入することも視野に入れる必要がある」ということが言われましたが、これについては少々疑問を感じました。テクノロジーを進化させる人材が必要なのはわかりますが、それはマスでの情報教育の中から生まれてくるものだとは思えないのです。大量の技術者といっても、一昔前の工場労働者と同じ位置づけになるのではないでしょうか。たしかに短期的には必要なのかもしれませんが、それがいつまで続くのかは少々疑問です。人工知能が発達して、そういう仕事が一気に無くなることも十分考えられると思います。
現代の家庭電気製品は高度な技術によってつくられていますが、それを活用するのに必要な知識は私が子どもの頃よりはるかに少なくなっているように思います。同じように、日常の仕事でコンピュータを活用するために必要な知識や技術は、この４０年ではるかに少なくなっています。もちろん、これからの社会で生活する上で情報教育は欠かせないことは間違いありませんが、それほど高度で、専門的なものが必要かどうかは疑問です。特に、小中学校や高等学校でプログラミング教育をしたからといって、それが活きるのはどういう場面なのかがよくわかりません。多くの子どもにとってコンピュータが動く仕組みの一部としてプログラミングを学ぶ程度で十分だと思います。
プログラミングで論理を学べるということを言われますが、これについても疑問です。そういう面も確かにあるとは思うのですが、プログラミングで身につく論理的な思考力はごく一部のように思うのです。私自身、かつて多くのプログラミング言語に触れ、実際にコーディングもしていましたが、それほど大した論理力が必要だと感じたことはありません。それまでの学習で身についた論理的な思考力で軽々と対処できるものです。論理的な思考力は、多くの教科や分野（国語や社会科の文型と言われる分野も含めて）で培うべきものだと思います。基礎的な論理力があれば、プログラミングはほんの短期間で身につくはずです。
社会の状況や仕事に求められるものが変わっても対処できる、より基礎的で汎用的な力をつけることが、これからの初中等教育では求められるべきだと思います。専門的なことは、高等教育以降に個人の意思で選択して学習すればよいのではないでしょうか。

現実に、情報技術者が不足している。その状況に対処しなければいけないということもよくわかりますが、それに特化したような教育を初中等教育に組み込むというのは今一つ納得がいきませんでした。子どもたちの選択肢の一つとして、高等教育以降に組み込むべきだと思います。子どもたちが選択しようとした時に必要となる基礎的な力を初中等教育できちんと身につけさせることが大切だと思います。

午後の部は、実践発表でした。ここでもいろいろなことを考えさせられました。これについては、明日の日記で。

「愛される学校づくりフォーラム2016　in東京」の申込みが開始されました。「愛される学校づくり研究会」の公開研究会として、会員が４つの視点から「愛される学校のつくり方」の提案と協議を行う午前の部と、「楽しく、手軽に授業改善」するための方法について、模擬授業をもとに考える午後の部の２本立てです。

午前の部は、
「授業の見方」を高めるには
若手教師の力量を高めるには
「チーム学校」が機能するには
授業における「真のICT 活用」とは
の４つの視点で会員の代表が発表し、それをもとに会員が協議を行います。日ごろから歯に衣着せぬ発言が飛び交う研究会です。エキサイティングな話し合いになるとことと思います。

午後の部は、２名の授業者による算数、道徳のミニ提案模擬授業を、ＩＣＴを活用して授業検討を行います。毎年提案授業を楽しみにしていただいていますが、授業検討の様子もきっと皆さんの参考になると思います。ＩＣＴの活用も見どころですが、それ以上に一つの授業からどんなことが学べるのか、私たち研究会員の授業を見る視点に注目してください。
引き続き、２つの授業研究をもとに、「楽しく、手軽に授業改善」するためのポイントについて、授業者とコーディネーターでまとめます。皆さんの授業改善にきっと役立つことと思います。

なお、昨年度、一昨年度とも申込み締め切り前に定員となりました。お早目の申込みをお勧めします。

日　時　　平成２８年２月６日（土）　10：00〜16：30（受付開始 9：30）
会　場　　東京コンファレンスセンター・品川
（※ＪＲ品川駅港南口（東口）より徒歩２分）
参加費　　１人　３，０００円

なお、入場券を事前に申し込んだ方には、「EDUCOM教育フェア2016」の招待券が届きます。この招待券は、当日昼食券と引き換えができます。

詳しい案内と、申込みについては、愛される学校づくり研究会のＨＰのフォーラムのコーナーをご覧ください。

私立の中高等学校で授業研究に参加してきました。午前中は先生方と一緒に授業参観をさせていただきました。

今回面白く感じたのが、高校では一般のコースと比べて、受験を意識したコースの子どもたちの方が自分たちで考えて学習することに対して消極的に見えることです。受験を意識して知識中心の授業になりがちなこともありますが、先生の与える正解を欲しているのです。そのため、自分の考えがあっても自分からなかなか発言しようとはしません。授業者が示す正解と違えば、その考えを捨ててすぐに置き換えてしまうように見えます。
センター試験が廃止されるまでは現行の制度が継続しますが、その間にも試験の内容が変化するという話も聞きます。また、彼らが社会に出た時には、マニュアル的な仕事は確実に減り、自分で考え、他者とかかわりながら新しい価値を創造するような仕事の比重が高くなっていると思われます。彼らの姿勢を変えることを意識して授業をすることが求められると思います。

また、先生方と話していて、この学校の子どもたちの力を少し低く見ていると感じることがありました。彼らに考える力や協同的に学ぶ力をつけても、創造的な仕事に就けないのではないかと心配をしているのです。確かに、今の受験制度の中で高いパフォーマンスを発揮する子どもは少ないかもしれません。しかし、彼らが学ぶことを楽しいと思うことができれば、潜在的な力が発揮されていくと思います。大学受験までにその成果は出ないかもしれません。しかし、大学受験がゴールではありません。そこから先を生きる力を中学高等学校でつけることができれば、きっと自分たちで道を切り開いていくと思います。授業が変われば、彼らは間違いなく今まで以上のパフォーマンスを発揮すると思います。
実際に授業を参観していると、彼らの学ぶ意欲を感じる場面にたくさん出会えるようになってきました。そういった彼らの姿から、その可能性を感じていただけたことと思います。

授業研究は若手を授業者として同時にいくつか行われました。残念ながら４つの授業をしか見ることができませんでした。共通して感じたのは、皆さん自分なりの提案があったことです。授業を改善しようという前向きな気持ちを感じました。

高校２年生の英語の授業は、長文読解をグループで行っていました。
授業者のこれまでのスタイルとは違ったやり方に挑戦していたことをうれしく思いました。読み取りのキーワードなどを授業者が提示しましたが、こういった場面では子どもたちから言葉をもっと引き出したいところです。また、動きが止まっているグループに対して直接説明をしている場面がありましたが、課題を共有させて子ども同士のかかわり合いを引き出させることを意識してほしいと思いました。子どもたちに考える力をつけるためには、子どもたちのかかわり方やグループの活かし方を意識する必要があります。
この授業の検討会に参加したのですが、グループ間の格差ができた場合どうすればいいのかといった、こういった授業に挑戦した時にぶつかる疑問が話題になりました。自分で挑戦してみて、初めて課題として意識できます。私からは、一部のグループの動きが止まった時は、いったん活動を止めて、子どもたちが困っていることを共有することを伝えました。これをきっかけにして、一歩ずつ課題を克服していってほしいと思います。どのようなスタイルの授業をつくっていくのかとても楽しみです。

高校１年生の物理の授業は、エネルギーの保存でした。
授業者は子どもとの関係を上手くつくることができてきていると思いました。柔らかい表情や子どもたちを受容的に見ることが意識できています。理科では実験がとても大切ですが、時間の関係や器具の問題で必要な実験をすべてやってみることはできません。しかし、今はインターネット上に利用できる動画がたくさんあります。今回はそういったものをうまく活用しようとしていました。こういった試みはとても大切です。
レールの両端を持ち上げたものの上で球を転がす実験です。球が行ったり来たりするのを見せてから、子どもたちに、レールの場所ごとで、球の運動エネルギーと位置エネルギーがどうなっているのか考えさせます。子どもたちは授業者の指示に従って作業を始めるのですが、どういう意味を持つのかはよくわかっていません。そのため、具体的に何をすればいいかわからなくなってしまいました。どうするのかと思っていると、子どもたちはまわりに確認していました。友だちに気軽に聞けるよい雰囲気です。
ここでは、子どもたちに何が課題となっているのかを意識させる必要があります。動画を途中で止めながら、「この後、球はどうなる？」と聞いたり、「球が持っているエネルギーはどこが一番多い？」と問いかけたりすることで、課題意識を持たせたいところです。また、「球がレールの上で静止した時に、力を加えるとどうなる？」といったことを聞いたりすれば、エネルギーの保存の意味がより明確になるかもしれません。
課題を子どもたちのものにするための工夫を意識してほしいと思いました。

高校１年生の現代社会の授業は、国民の権利を考える場面でした。
授業の最初に簡単な復習の小テストを行っていました。小テスト自体は悪いことではないのですが、この授業の内容に直接かかわることではありませんでした。授業の最初は子どもたちの集中が一番高い時ですから、できればこの日の課題につながることを行うようにしたいと思います。
この日はＧＨＱが新憲法の啓蒙のためにつくったポスターを資料として考えさせます。「ＧＨＱ」「新憲法」「啓蒙」という言葉を確認しないまま授業が進んでいきました。高校生だから大丈夫かもしれませんが、ここがよくわからないままポスターを見ても理解が進みません。子どもたちとやりとりしながら、しっかりと押さえておく必要があったと思います。
ポスターから子どもたちが気づいたことを聞くのですが、最後はスクリーンにワークシートの穴埋めの答を表示して、授業者が解説しました。子どもたちはどうしても穴埋めを優先しますので、授業者の解説もしっかりとは聞いていませんでした。
まとめは、穴埋めではなく子どもたち自身の言葉で書かせたいところです。子どもからキーワードを出すためにどのような活動をするのか、子どもの考えをどう共有するのかといったことを意識してほしいと思います。

中学１年生の数学の授業は円錐の表面積を考える授業でした。
まだ幼さが残る子どもたちです。落ち着かない子どもは思ったことをすぐに口に出します。授業者はそういった子どもに少しかかわりすぎのように感じました。一部の子どもとのやり取りで授業が進んでいきますが、出てきた考えを全体で共有する場面がありませんでした。子どもが先生に向かってしゃべったことを、「今いいこと言ってくれたね。みんな○○さんの考えを聞こう」と全体に向かって言わせるようにするとよいでしょう。こうすることで、不規則な発言をきちんと授業の舞台にのせることができます。
円錐の表面積を考えるのに、側面が扇形になることを押さえる必要があります。授業者は円錐の模型も準備して、感覚的にわかりやすく説明しますが、ここは子どもたちにきちんと扇形になる理由を理解させる必要があります。もとになる円の定義と、円錐の母線の定義を確認し、直円錐の母線の長さが常に一定となること押さえて、そこを根拠に側面の展開図が扇形になることを納得させるのです。
扇形の面積を求めるには、扇形の面積、中心角、扇形の弧の長さの関係をきちんと押さえておく必要があります。前の単元で学習した「比例」の復習にもなりますし、高等学校で学ぶ弧度法の布石にもなります。解き方を教えるのではなく、考え方を身につけさせることが大切にしてほしいと思います。

検討会終了後、授業を見せていただいた先生方が個別にアドバイスを聞きに来てくれました。工夫をして授業に臨んだからこそ、話が聞きたかったのだと思います。こういう前向きな姿勢が、授業力向上に欠かせません。これからの成長が楽しみです。
授業改善や新しい授業スタイルに挑戦することに前向きな先生が増えてきたように感じます。この波が大きなうねりとなってくれることを期待します。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は初任者の授業研究と学校全体の様子を見ることを中心にしました。

３年生は、さすがによい状態で授業に臨んでいます。授業者や授業の内容によらず集中して参加していました。細かい問題はあるかもしれませんが、よい状態で３年間を締めくくることができると思います。
２年生は、前回と比べると子どもたちの様子のブレが少なくなっているように感じました。先生方が、子どもたちにどうなってほしいのかを意識しているのかもしれません。おそらく学年の先生方が共通して子どもたち働きかけていることがあると思います。学年のチームワークのよさを感じました。
チームワークという点では、１年生も素晴らしいものがあります。テンションの上がりやすかった学級も、今ではそんな時期があったことが嘘のように、規律のある学級になっています。若手の担任を他の先生方が上手くフォローしていることがよくわかります。この学級のことだけでなく、要所要所でベテランの知恵が学年の経営によい形で反映されています。若い先生が確実に成長していくと思います。
ただ、この学校は規模が大きいので、３つの学年がそれぞれ別の学校のように見える時もあります。学年間の情報交換や、学校としてのチームワークをどうしていくのかは、これからの課題でしょう。この日は、２年生の学年主任と１年生の学年主任が一緒に私と授業を参観しました。他の学年のよさや課題を知ることができ、いろいろなことを学べたのではないかと思います。こういった機会を持つことが、学校としてのチームワークにつながっていくのではないでしょうか。

この日は、ベテランの英語の先生から授業導入部分を見てほしいと声をかけていただきました。今年度異動して来られた方ですが、積極的に授業を改善しようと毎回工夫をされています。今回は間接疑問文の導入を”situation”ベースで、子どもたちに考えさせようというものでした。Ｔ２と英語だけで、”What time is it?” “I don’t know what time it is.”といったやり取りをします。子どもたちはとても集中して聞いています。続いて、”situation”を与えて子どもたちに言わせます。なかなか言葉は出てきませんが、根気よく繰り返しながら言えるようにしていきます。子どもたちは、絞り出すようにして言葉にします。一生懸命考えていることがよくわかります。ただ、”situation”が大きく変わり、扱う文の”contrast”が大きすぎるのが気になります。疑問詞が次々に変わり、動詞の部分も変わります。子どもたちにとって違いが大きすぎて、共通のルールを見つけにくくなってしまうのです。
“situation”の工夫としては、まず”What time is it?”をしっかりと復習してから始めるとよいでしょう。”What time is it?”に対して、時計を見て”It is ○○.”と答える。もう一度、”What time is it?”と聞かれて、今度は時計を振って”Oh, my watch is broken.” “My watch doesn’t work.”と時計が壊れたことを示して、”I don’t know what time it is.”とすれば、わかりやすいと思います。手に何を持っているかといった”what”を使ったもので練習をして、それから他の疑問詞に移るとよいでしょう。
全体で言わせるだけでなく、個人を指名して言わせることもします。これは適度な緊張感を与えるよい方法です。子どもたちは自分もまだよくわからないので、友だちの言葉を聞き洩らすまいと集中しています。とてもよい状態です。授業者は時にはＴ２との対話を再現して見せたりしながら、指名した子どもが答えられるまでねばります。しかし、どうしても答えられないと苦しくなってしまいます。全体を見ていると、途中でわかったという顔をする子どももいますので、こういった子どもを上手く活かすことを考えるといいでしょう。わかった子どもを指名し、続いて全体で言わせて確認する。その上で先ほどの子どもに再挑戦させるといったことをすれば、わかるようなっていきます。
こういったことをアドバイスさせていただきましたが、いつも自分の授業を改善しようと、素直にアドバイスを受け入れてくださいます。何か工夫をするからこそ、課題が見えてきます。なかなかうまくいかないと言われますが、そうではなく進歩しているからこそ次の課題が見つかっていくのです。この１年間は、挑戦の時です。この時間があってこそ、次年度以降大きく飛躍するはずです。この先生の成長が本当に楽しみです。

初任者の国語の授業研究は、３年生の古典の授業でした。奥の細道の芭蕉の旅への思いを本文から読み取る場面です。指導案は、根拠をしっかり意識したもので、板書計画も明確になっていました。ところが、授業は指導案と大きくずれます。もちろん指導案通りに進まないのは仕方がないのですが、指導案で大切にされていることが、全く意識されていないのです。残念ながらこの授業案は借り物だったということです。
「紀行文」とは何かを子どもたちに問いかけますが、すぐに自分で答を言います。教科書を黙読させますが、本文と現代語訳をどう読み分けるのかも明確ではありません。ここで、現代人にとって旅はどういうものかを問いますが、子どもたちはどのように答えていいのかわかりません。しかし、さすがは３年生です。すぐに相談したり、友だちのワークシートを見たりしています。ここで、授業者が一部の子どもとしゃべり始めると子どもたちの集中は一気に切れました。とりあえず答を書いてすることがなくなったところへ、授業者がよそでしゃべりだしたからです。
子どもを指名すると、「お金がかかる」「楽しみ」「わくわく」と言った答えが出てきますが、結局最後は授業者がまとめます。そのまとめも、江戸時代の旅と比較するための視点が明確になっていません。できれば子どもの答に対して切り返すことで、「時間」「安全」といった視点を意識させたいところでした。
「芭蕉の旅に対する思いを知る」という課題で、ワークシートに作業をさせます。本文を根拠にして書かせるはずですが、この押さえが弱いために気持ちだけをかいている子どもが目立ちます。思いを知るためには本文のどんなことに注目するのかを事前に確認しておきたいところでした。５分もしないうちに子どもたちの手が止まります。とりあえず一つは書き終って、もうすることがないのです。しかし、授業者はその状態にお構いなしでぶらぶらと机間指導をしています。子どもたちの状況を把握して次の手を打とうという意識がないのです。
グループをつくり、小型のホワイトボードを渡して発表の準備をさせます。国語で使うのは初めてのようですが、他の教科でも使っているからか子どもたちは手慣れていました。しかし、グループで何を共有して、何を発表するのか明確に指示されていないため、単に自分が考えた芭蕉の旅への思いを言い合うだけです。次第にテンションが上がってきます。ホワイトボードには本文は書かれていません。根拠が意識されていないために、考えが深まる場面がないのです。
グループごとに発表をしていきます。「命にかかわる」という言葉に、聞いていた子どもたちが一瞬集中しました。よい場面ですが、授業者はスルーしてしまいます。本文のどこでそう思ったかを発表者に聞くことで、ねらいに迫っていけるところです。「もったいない」の一言でした。発表して拍手で終わるだけです。「早く旅したい気持ち」について、どこから思ったかを子どもたちに問いますが、一人指名して終わってしまいます。子どもが指摘した文を全体で共有して、そこからわかるのはどんな思いかを考えさせたいところです。
気になったのが、子どもたちが「古人も多く旅に死せるあり」で、「古人」を単に昔の人としか認識していなかったことです。芭蕉が李白や杜甫といった偉大な詩人のことを意識していることがわかっていません。この理由は授業検討会で明らかになります。
結局、授業者が本文と結び付けることなく、話の流れからざっくりと説明して、「強い旅への思い」とまとめて板書して終わりました。子どもたちは、それを素早く写します。芭蕉の強い旅への思いはどういうものなのかを具体的する授業のはずでしたが、まったく逆になってしまいました。
ほとんどの子どもたちはワークシートの振り返りの「読み取れた」に○をつけていました。「読み取る」ということがわかっていません。日ごろの授業で、「ああ、そういうことか」と納得する、わかる経験を積んでいないので、この程度で読み取れたと思ってしまうのでしょう。

授業検討会で、指導案ではこの授業は３／６となっていたが、前時までにどのような活動をしたのかが問われました。驚いたことに、この日が奥の細道の第１時間目だったというのです。予定通り進まなかったので、いきなり本文を黙読するだけでこの日の課題に取り組ませたというわけです。子どもたちは、よく頑張っていたということです。たとえ授業研究で予定されている内容でも、それが無理ならば変えればいいのです。しかもこれは校内の国語科を中心とするものです。国語科の先生方に、一言了解をとれば済むことです。今回の授業の指導案も、先輩がかなり助けてくれたことは想像に難くありません。この指導案で行わなければという気持ちもわかりますが、子どもたちを一番に考えることができていないことが残念でした。今回の失敗を、教師として何が一番大切かを見直すよい機会としてほしいと思います。
こういった事情がありましたが、先輩たちからは授業者を育てたいという思いを感じることができました。また、この授業をきっかけとして、自分たちも学ぼうという姿勢が見られます。学校の中に授業を改善するサイクルができつつあるように思います。
私からは、古典を学ぶ意義を子どもたちに是非伝えてほしいと伝えました。「先人たちと、古典を通じて交流し、当時のありようを理解すること」、そして、そのことを通じて「私たちの文化のルーツを知ること」を意識して、授業を組み立てほしいと思います。

私がこの学校にかかわらせていただいて７年ほど経ちました。その頃からいらっしゃる先生も、ほんの数人になってしまいました。初めておじゃました時に、「この学校に新しい伝統をつくりたい」と校長からその思いを聞かせていただいたことを思いだします。この間、いろいろな変化がありました。今まで築いてきたものが崩れていくことを心配した時期もありました。毎年入学してくる子どもたちは色々ですが、この学校で３年間を過ごすと、笑顔で授業を受けてくれる子どもに育ってくれます。この学校に新しい伝統ができてきたように思います。来年のことはわかりませんが、この学校での私の役割も終わりに近づいているのかもしれません。

先日、学校評議員をさせていただいている中学校で行われた「地域ふれあい学びフェスティバル」を見学してきました。このフェスティバルを見学するのも１２年目です。訪れるたびに、いろいろな変化を感じます。

今年一番感じたのは、子どもたちの表情や雰囲気の変化です。子どもたちは「与えられた」自分の役割を果たしています。しかし、それは傍から見ていると作業をただこなしているように見えるのです。以前に感じた、「自分たちの仕事だ」「お客様をもてなそう」といったエネルギーを感じないのです。表情も乏しいように思います。積極的にこのフェスティバルにかかわっているように見えないのです。子ども時代に強制的に校区のゴミ拾いをやらされた時のことをふと思い出しました。
一緒に活動している地域の方も、子どもたちのサポートに回るというよりも、子どもたちの代わりに前面に出なければいけなくなっているように感じました。地域の方と子どもとのコミュニケーションも弱くなっているように見えました。

どうも子どもたちの当事者意識が弱くなっているように思います。子どもたちの希望者と地域との共催から、学校行事として全員参加に変わってかなりの時間が経ちました。地域が一歩引いた形になったのですが、学校の先生の中にも当事者意識が感じられない方が目に付きます。子どもたちと同じように自分に割り当てられた仕事をこなしているだけに見えるのです。先生方がこのフェスティバルの教育的な意義や目的を意識していないように感じます。地域の方も、自分たちの立ち位置が見えなくなっているように思います。
フェスティバルは無事に運営され、来客者も楽しんでいただけていますが、その主体がどこにあるのかよくわからなくなってきているように思うのです。ただ、お店や展示があって人が集まっている。その核となるのは何なのか、このフェスティバルを通じてかかわる人がどうありたいのか、どうなってほしいのかが伝わってこないのです。

時が経ち、子どもたちも先生方も変化しています。このフェスティバルの存在そのものを根本的に見直すべき時が来たのではないかと思います。学校と地域が、子どもたちを育てるという視点で、フェスティバルは「どうあるべきか？」「どうしたいのか？」をゼロベースで話し合うべき時が来たように思います。
以前のような、時にはぶつかりながらも子どもたちと地域が一つのものをつくっていくエネルギーを感じたいと思うのは、年寄りの感傷なのでしょうか？

本年度第６回の教師力アップセミナーは中部大学准教授の小笠原豊先生の「子どもが夢中になる理科の授業」と題した講演でした。

スタートから小笠原ワールド全開です。現役小学校校長時代のエピソードに、思わず跳びあがってしまいました。小学校の修学旅行で神主に化けて子どもたちを出迎えたり、また別の年は舞子さんに扮して子どもたちを驚かせたりと、その時の子どもたちの驚きの表情が目に浮かびます。子どもたちと撮った記念写真をフレームに入れて、修学旅行から帰った時に全員に配ったそうです。子どもたちは、家族にその写真を見せながら、修学旅行の思い出を一生懸命に話したことでしょう。単なるパフォーマンスではなく、子どもたちに一生残る思い出をつくってあげたいという、小笠原先生の強い思いを感じます。
実は小笠原先生とは、先生が中学校の校長時代に一度お会いしています。その時は、まさかこんなパフォーマンスをする方だとは知りませんでしたが、ちょっと型破りで、とても懐の深い方だと印象に残っていました。今回の再会で、一気に先生のファンになってしまいました。

小笠原流「子どもが夢中になる授業」を実演しながら解説されます。その一番のポイントは、子どもに「あっ」「えっ」「わっ」と声を出させ、「何で？」「どうして？」と疑問や問題意識を持たせて、「やりたい！」と達成欲求を持たせることです。そのために、同じものを見せるにしても演出や仕掛けが大切です。特に小笠原先生は、「演出」（先生の言うところの「小芝居」）が素晴らしいので、大人でも引き込まれてしまいます。しかし、いくらパフォーマンスが素晴らしくても、理科として大切なところに子どもたちの興味を引き付ける仕掛けがなければ話になりません。単なるおもしろ実験をしただけでは、子どもたちにこれからの社会を生き抜くための資質・能力が身につくわけでもありません。その点、小笠原先生は、子どもたちが身につけるべき力を意識した単元構成をしっかりされています。

理科の探求学習の「ある科学的な知識を獲得するための探求（概念獲得型）」「ある科学的な概念を獲得するための探求（概念活用型）」という２つの分類を元に、小学校と中学校での探求学習の視点を整理されます。小学校では獲得する概念が少なく、活用するほどの知識・技能が乏しいので「概念獲得型」が、中学校では学習塾などで既習の子どももいることや、知識・技能が増えて深い追究が可能になっていることから、学びの有用性が時間できるような「概念活用型」が適しているということです。こういう視点を持つことで、理科の授業の構成がしやすくなると思いました。
この視点からすれば、小学校では単元の導入で子どもたちに強い問題意識や達成意欲を持たせる「仕掛け」が、中学校では、子どもたちにとって「リアリティのある課題」が大切になります。小笠原先生が実演・紹介された事例は、どれもその点でなるほどと納得させられるものでした。
具体的な例は先生の著書「mini 探求学習 RECIPES」を参考にしていただけたらと思います。

講演終了後も小笠原先生からたくさんの興味深いお話を聞かせていただきました。セミナーの運営にかかわっているものの特権です。その中に、こんなお話がありました。
あるところで講演の際、先ほどの「mini 探求学習 RECIPES」を販売したそうです。興味を持たれた先生が手に取ってパラパラめくっていたのですが、「これでは使えない。トークは書いていないんですか？」と聞かれたそうです。この本には、単なるネタではなく、学習のねらいやポイント、展開例もついています。授業をするために必要な情報は詰まっています。トークの部分は、それぞれ先生の個性で考えるべきものです。小笠原先生と同じトークをしても、キャラクターが違いますから上手くいくとは限りません。そこすら自分で考えられないのかと思うと、ちょっと驚いてしまいました。
かつて、若手も交えた勉強会で理科の実験の授業ビデオを見た時のことを思いだしました。小笠原先生と同じく、「しゃべり」が上手く、「小芝居」で子どもを引き付ける方の授業です。どこで心が動いたかを聞いたところ、ベテランは子どもの発言に対する受けや返し、つなぎの部分に集中したのですが、若手はその「しゃべり」や「小芝居」のところにひかれました。授業の本質よりも、話し方や演出といったパフォーマンスに目が行くようです。
授業で大切なことを伝える難しさを改めて感じさせられる話でした。

小笠原先生からとても多くのことを学ばせていただきました。素晴らしい先生と出会えたことに感謝です。

昨日の日記の続きです。

学級会の授業研究は、若手の２年生担任の学級で行われました。
子どもたちはとてもよい表情で、いい雰囲気の学級です。担任と子どもたちの人間関係がよいことがわかります。
「最高のクラスに向かって」という学級の掲げるテーマを確認して、この日の目標を「一人１回は意見を言う」と設定しました。この目標は悪いことではありませんが、この学級会自体の目標が明確ではありません。学級会を開きたかったのは担任なのでしょうか、それとも子どもたちだったのでしょうか。担任に確認したところ、「最近子どもたちが少し緩んできていると感じたので、子どもたちにもう一度自分たちの行動を考えてほしいと思った」とのことでした。担任の口から説教するのではなく、子どもたち自身で考えてほしいと思い、学級会の形を取ったのでしょう。であれば、子どもたちにもっと学級をよくしたいという気持ちを持たせる場面が必要になります。

最初に、学級のよくなったところを子どもたちに発表させます。よくないことを言わせるのではなく、よいことを言わせるという発想はなかなかです。「悪いところを直しましょう」ではなく、よいところを確認して、「もっとよくするためにどうするとよいかを考えましょう」という展開です。
子どもたちを指名して答えさせます。「３分前着席。三役以外が声かけしている」「どんな行事でも全力で取り組める」「明るい」「切り替えができる」と子どもたちから出てきますが、一つひとつを学級全体に確認しません。すぐに「他にあります？」と進めますが、ここは全員で自分たちのよいところを共有したいところでした。
続いて、「学級のよいところを元に、素敵なキャッチフレーズをつくろう」という課題を提示します。４人グループで相談して一つに決めて発表させます。これはちょっと唐突です。何のためにキャッチフレーズをつくるのかが明確でないのです。担任としては、なかなか発言できない子どもに機会を与えたかったようですが、目標が明確でないため、思いつきで発言します。子どもたちのテンションは上がっていきました。楽しそうにグループで考えたキャッチフレーズを発表していましたので、雰囲気づくりには役に立ったようには思います。

ここで、「今回は、いいところをさらによくするための学級会をします」と子どもにバトンタッチをして学級会が始まりました。「さらによくする」必然性が見えてきません。学級のテーマである「最高のクラス」というキーワードを元に、必然性を持たせる必要があったと思います。４月当初に「最高のクラス」とはどのようなものか具体的にしているはずですから、その確認をして、「いいところをたくさん言ってくれたけれど、最高のクラスになったかな？」と子どもたちに問いかけて、もう一息であることを気づかせてから、学級会に移るとよかったと思います。

司会の子どもたちが、今よりも最高のクラスに近づけるように挨拶、掃除、仲間の３つのテーマについて話し合っていくことを伝えます。最初に最高の挨拶をするために普段から心がけていることをワークシートに書いて発表をします。担任は机間指導をしながらよい意見に○つけや朱書きをして発表しやすいように支援します。ここで気になるのは、子どもたちが考えて発表するのが「今やっていること」ということです。これは一つ間違えるとやっていない子どもに「同じようにやりなさい」と強制することにつながります。そうなると、学級が息苦しくなる子どもが出てくる可能性があります。
子どもたちは自分の心がけていることを理由も含めて発表します。「教室移動の時にすれ違った先生に挨拶をする。理由はそうするとまわりの人も挨拶するから」「相手よりも先に挨拶をする。相手の挨拶をしたい心を揺さぶるから」……といった、他者への影響を意識している発言がいくつか出てきます。中に、「友だちと挨拶の声の大きさを競うのがいいと思います」という発言がありました。これはもう、自分のやっていることではなく、学級のみんなへの提案です。一人ひとりが個人としてやっていることを聞きあって、自分もやろうと思ってもらう場面なのか、学級全体として何かをやろうとしているのかがはっきりしません。また、とても素晴らしいことをいう子どもがいると、ささやかなことだと言いづらくなってしまいます。特定の子どもに発言が偏りだしました。ところが、仲間に対しての発表ではちょっと様子が違っていました。先ほどまでと違った子どもたちが挙手します。担任が積極的に声をかけ朱書きをしたこともあるのでしょうが、仲間に関することは挨拶や掃除と違って、自分が意識していることを言いやすかったように思います。「ありがとうを言うようにしている」「相手に悪いことをしたらすぐにあやまる」「たくさんしゃべる」といった、飾らない言葉がたくさん出てきました。

担任は、子どもたちの発表の様子を教室の隅から見守っています。発表者に向かって笑顔でうなずいて、子どもの発表を後押します。こういったところに、この学級の子どもたちと担任の関係のよい理由があるように思いました。

最後に子どもたちから出てきた、日ごろ心がけていることの中から、学級として心がけることを一つずつ多数決で決めます。「相手よりも先に挨拶する」「責任を持って掃除をする」「自分から積極的に仲間と話す」に決まりました。
最後は多数決で決定しましたが、それでよかったのか疑問が残ります。自分が心がけていることを紹介したのであって、必ずしもそれをみんなにやってほしいと思って発表したわけではありません。一つひとつの活動が微妙にずれているように思います。明日からの子どもたちの行動を変えさせたいのであれば、学級で取り組むことを決めることよりも、友だちの発表を聞いて自分にやれそうなことを一つでもいいから実際に実行することの方が、意味があるようにも思います。多数決ではなく、自分が明日からやれそうなことを宣言するといった終わり方もあったと思います。

こうして学級会を見せていただいて思うのは、例え子どもが司会するのであっても、大切なポイントは普通の授業と変わらないということです。授業者が学級会を通じて子どもにどうなってほしいのか意識して、子どもたちのゴールを設定し、活動を組み立てる必要があります。活動のゴールや目標を明確にし、見通しを持たせることができれば、例え子どもが司会をするのであっても、話し合いが成立すると思います。この研究授業を通じて、大切なことを学ぶことができました。

授業検討会では、担任の支援やテーマ、授業の進め方についてしっかりとグループで話がされました。先生方が子どもたちの様子をよく見ていると思いました。
私からはこの授業についてのコメントの他に、昨日の日記にも書いたように、子どもたちが落ち着いて授業に参加できるようになったからこそ、次の段階に向かって授業を工夫してほしいことを伝えました。

この日は、懇親会にも招待していただきました。多くの先生方から授業についての質問や相談、そして子どもたちの様子についての報告をいただきました。先生方が自分の授業をよくしたいと強く思っていることが伝わってきます。先生方の前向きなエネルギーに触れて、たくさんの元気をいただきました。このような機会をいただきうれしく思います。ありがとうございました。

中学校の現職教育で講師を務めました。今回の授業研究は特別活動の「学級会」でした。学級会での授業研究は私も初めての経験でとても楽しみでした。
授業研究に先立ち全体の様子を参観させていただきました。手の空いている先生方も同行してくれます。気軽に互いの授業を見あうことができるのはとてもよいことです。子どもたちの様子を中心に、今教室がどのような状態なのか説明させていただきました。

全体として子どもたちは落ち着いています。基本的に先生方との人間関係も良好です。一方的な授業をしても、子どもたちはちゃんと指示に従い作業をします。ただ活動しているだけで、どんな力がついているのかよくわからない授業も目にします。しかし、子どもたちの状態がよいため、授業が成立していると思っているようです。もちろん、子どもたちが考え、活動するような場面をつくっている授業もあります。そのような授業では子どもたちはとてもよい姿を見せてくれますが、人事異動等の影響もあり、残念ながら絶対的に少なくなっていることが現状です。学校全体で、子どもたちが主体的に取り組む授業を目指してほしいと思います。
具体的には、「課題を先生が一方的に提示するのではなく、子どもたちが疑問を持つような場面をつくる」「わからない子どもがわかるようになる活動場面をつくる」「全員参加を心がける」「授業で大切なことを子どもたちに言わせるようにする」といったことを意識して、授業を組み立てることです。特に１時間の授業で、子どもたちがわかるようになるためには、どのような問いかけをして、どのような活動をすればいいのかを工夫してほしいと思います。
例えば、音楽でソナタ形式の説明の場面がありました。授業者は同じ「形」が出てくると説明しましたが、「形」という言葉ではそれがどのようなことを意味するのかよくわかりません。「形」をわからせるために、楽譜をいくつかのブロックに分けて、似た形を探させるといった活動をすることが必要です。Ａとその一部が異なるＡ’を重ねて見せたりすると音符がつくる形が似ていることに気づくと思います。それを演奏することで、視覚的な理解が聴覚での理解へと進んでいくはずです。一つの例ですが、こういったことを考えてほしいのです。
また、黒板には答や結論、まとめだけが書かれていることが多く、思考の過程や根拠が残されていません。答だけを発表させて、課程や根拠を問わない、共有しない授業も目にします。わからない子どもはただ答を受け入れるしかありません。
例えば英語のＱ＆Ａでは、聞き取れなかった子どもは、友だちの正解を聞いても「そうなの」と思うだけで、できるようにはなりません。できるようになるためには「質問の英語を聞き取ること」「その意味がわかること」「質問の答えを考えること」といくつかの課程があります。それを意識して授業を組み立てる必要があります。いきなり答を聞くのではなく、「どんな言葉が聞き取れた？」「どんな文があった？」と問いかけ、その上で再度聞かせることで今まで聞き取れなかった言葉が聞き取れるようになります。こういった活動を授業の中に組み込むのです。

学年ごとの子どもたちの変化は面白いものがありました。特に驚いたのが３年生です。この学年は入学した時からその様子が気になった子どもたちでした。小学校で学級崩壊を起こしたことがあったそうです。そのためか、子どもたち全体に教師に対する不信感のようなものがあるように感じたのです。生徒指導上で苦労も多かったようですが、一部の子どもにかかわりすぎないようにし、普通の子どもたちとの関係をつくることを一番にお願いしました。学級崩壊を起こした時には、先生方は一部の子どもに手を取られて、多くの子どもたちは先生にかかわってもらうことがなかったと思われるからです。
昨年から、子どもたちと先生の関係がよくなってきました。その様子を見ていて、離れていた子どもが学級に戻ってくるようになりました。そして、この日見た３年生の様子は、どの学級も小学校のように笑顔があふれていました。先生も子どもも授業が楽しくてしょうがない。そんな風に見えました。この時期になると入試のプレッシャーで苦しい表情の子どもも目に付くのですが、こんな能天気で大丈夫かと思うくらいでした。厳しい表情で教壇に立っていた先生の姿を思い出すと、まるで別世界です。先生方と子どもたちでとてもよい学年をつくりあげることができたようです。この素晴らしい経験を学校全体に広げていってほしいと思います。この日あった懇親会の席である先生がこんなことを話してくれました。学校から離れかけていた生徒が、今年は行事があるたびに「今日は３年間で一番楽しかった！」とうれしそうにするというのです。とてもうれしい話でした。

２年生は、相対的に問題が少ない学年ですが、授業で子どもたちが受け身になる場面が目立ちました。先生方が子どもたちを信じて、もっと高いことを求めてほしいと思います。求めればそれに応えることができるはずです。学年全体で目指すところを共有して授業に臨んでほしいと思います。

１年生は、以前訪問した時に、先生と子どもの関係ができる前に子ども同士の関係ができつつあるように感じました。そこで、子どもとの関係をつくることを意識してほしいとアドバイスをしました。先生と子どもの関係はよくなっているのですが、授業中に子どもが先生に対してなれあっているように感じる場面が目立ちました。先生方は子どもの言葉をよく拾います。しかし、授業に関係のない言葉にも一々反応して、相手をしてしまっているのです。こうなると、子どもは調子に乗って不規則発言が目立つようになります。結果として、学級全体のテンションが上がり、授業規律が損なわれたり、集中力を失くしたりしてしまいます。子どもとの人間関係は悪くないので、収拾がつかないといった状況ではないのですが、活気があるというのとは違います。また、一部の女生徒などは、このテンションについていけてないことにも注意が必要です。子どもの言葉を拾い、受容するのは大切ですが、授業と関係のないことは取り上げないようにすることが必要です。けじめをつけることを意識してほしいと思いました。

この学校は、何年かかけて子どもたちと先生の人間関係をつくることができました。だからこそ、そこで止まるのではなくその先に進むことが必要です。授業を工夫すればそれにみあうだけの結果が伴う状況ができました。子どもとの人間関係がよく、授業で困らないことで満足せずに次のステップに挑戦してほしいと思います。

授業研究については、明日の日記で。

前回の日記の続きです。

授業研究は４年生の道徳で、勇気を出して行動することを考える授業でした。
授業の最初に勇気とは何かを子どもたちに問いかけます。子どもからは「強い心」「強い奴と対戦」といった言葉が上がってきます。授業者は「勇ましい気持ち」という言葉に対して、それはどういうことかと子どもに問い返してつないでいきました。「立ち向かうこと」「チャレンジする」といった言葉が出てきます。子どもの答は「何に対して」が抜けています。この日の授業で、ここに焦点を当てておくとこの後の展開やまとめの視点が定まったように思いました。授業者はこの後、「本当の勇気」についてこの時間考えることを伝えて、資料に向かいました。聞いていて「本当」という言葉は唐突に感じました。子どもたちから出てきたものは、本当の勇気ではなかったのかという疑問が起こります。「本当」という言葉は、ここでは必要なかったように思いました。

子どもには資料を与えず、授業者が資料を範読します。子どもたちは集中して聞いています。途中で止めて、場面を表わす絵を黒板に貼ります。子どもたちがよその家の柿を落とそうと石を投げているところに、主人公とその友だちが出くわした場面です。この時、この２人がどう思ったかをたずねます。子どもたちは友だちの発表をしっかり聞こうとしています。授業者は子どもの考えをていねいにつないで、いろいろな言葉を引き出します。「ばれなかったら……」という意見に対して、「人にあたるからダメ」といった言葉が子どもたちから返ってきます。道徳的にどうかと思われるような本音も屈託なく言えるのは、何を言っても安心な学級の雰囲気があるからです。ダメと意見を否定されても、自分は否定されないという安心感があるのです。このやり取りがあっても教室の雰囲気は悪くなりません。むしろ柔らかくなりました。
このことは、授業者が子どもの発言をしっかりと受け止めて信頼関係をつくっているだけでなく、子ども同士をつなぐことをして子ども同士の関係もしっかりとつくっているからだと思います。ただ、子どもの発言を大事にできるようになると、今度はどんな意見も等価に扱おうとするようになることが多いように思います。どの意見もていねいに扱うだけでなく、場面に応じてはテンポよく次々に指名していくといったことも必要です。道徳であれば、どの場面で子どもたちに考えることを迫るのかということです。授業者は先ほどの場面に時間をかけましたが、ここは「いけない」「おもしろそう」といった言葉を出させて、登場人物の気持ちに入り込ませるだけで十分です。もっと軽く扱ってもよかったでしょう。

この２人がこの後どうするかを問いかけてから、資料の範読に戻りました。予想させることで、次の展開を真剣に聞こうとします。よい問いかけだったと思います。
最初は一緒に石を投げるのを止めようとしていた主人公の友だちが、誘いにのって石を投げてしまいます。この時の主人公の気持ちを問いかけます。子どもの様子をよく見て、反応している子どもを指名することもできます。ただ、ここでも主人公の気持ちをあまりていねいに考える必要はなかったように思います。この資料では主人公は一人になっても止めて、結局仲間外れになってしまいます。いけないことはいけないというべきだという、道徳の時間の常識的な答を揺さぶるのですから、子どもたちの考えをここで深めることはそれほど意味がないのです。それよりも、仲間外れになったときの気持ちを考えさせることに時間を使いたいところです。

仲間外れになった主人公の気持ちから、どうすればよかったかを問いかけます。ここで授業が大きくずれ始めました。「いっしょにやるけれど、石を投げるふりをして投げない」といった、仲間外れにならない対策や、どう対処するかといったことを考えます。テンションが上がり始めました。無責任なアイデアコンテストの様相を呈してきました。
授業者は、方向をうまく修正できず、最後に「誰が、勇気がある？」と問いかけました。最初に提示した「本当」の勇気はどこかへ行ってしまいました。

一つひとつの場面を点で見ると、子どもとのやり取りも上手で、子どももよく考えています。しかし、全体としてはそれらがきちんとつながっていないので、子どもたちの変容を促すことができませんでした。どのようにして子どもたち迫るのか、授業の構成がはっきりしていないのです。
主人公に寄り添って考えさせるのであれば、「主人公は、後日別のグループの子どもが同じように石を投げているのを見たら止める？」といった、この後の行動を考えさせるとよかったと思います。子どもたちの意見はおそらく分かれると思います。その理由を聞き合うことで、子どもがより深く考えてくれると思います。その上で、じゃあ「君たちならどうする？」と子どもに迫ることで、この時間のねらいに近づけたのではないかと思いました。

授業検討会は、グループで行われました。どのグループも学級の雰囲気、授業者と子どもたちのやり取り、子どもをつなぐことなどの学ぶべき点を具体的に取り上げていました。「雰囲気がよい」といた言葉だけでなく具体的な子どもの姿で語ることができたり、どういう技術を使って子どもをつないでいるのかを具体的なやり取りをもとに示したりできています。先生方の授業を見る力があるということだけでなく、それを実践できていたり、このことを意識することで今後できるようになったりするということです。学校全体の授業力が高まりつつあるということだと思います。
道徳の授業については、どうすれば本来のねらいに近づけたかについて話し合われていました。よい視点だと思います。具体的な提案も聞くことができました。
私からは、道徳で子どもたちに考えさせるための問いかけの視点について少し説明させていただきました。「誰」「いつ」という軸でマトリックスをつくるということです。「主人公」「相手」「第三者」「子どもたち自身」の、「過去」「現在」「未来」の「行動」「気持ち」「それらの理由」を問いかけるのです。このマトリックスを考えると選択肢が広がり、その授業にしっくりとくる問いかけが見つかると思います。
今回の授業で私が考えた「主人公は、後日別のグループの子どもが同じように石を投げているのを見たら止める？」であれば、「主人公」の「未来」の「行動」で考えたのです。授業者の問いかけは、仲間外れになった時を起点とすれば、「主人公」の「過去」（友だちを止めた）の「気持ち」と「主人公」の「現在」（仲間外れになった）の「気持ち」を問いかけていますが、この２つを対比させなければ揺さぶられません。この２つの「気持ち」を元に授業を組み立てるのであれば、「気持ち」は「変わったのかどうか」を問いかけることが必要です。私の考えた問いかけは、「気持ちの変化」を「行動」によって明らかにさせようとして「未来」を選んだということです。
道徳の問いかけを考えるヒントとしてもらえれば幸いです。

参観した授業、授業検討の様子から、学校全体のたしかな進歩を感じさせてくれました。今後の変化が楽しみな学校でした。

昨日の日記の続きです。

５年生の若手の授業は国語の「大造じいさんとガン」の大造じいさんの残雪に対する気持ちの変化をとらえる場面でした。
授業者はよく素材研究を行っていたようです。おそらく同じ５年生の担任の先輩からいろいろと教えてもらっているのだと思います。素材研究をしっかりするとどうしても伝えたいことが増えてきます。それがこの授業には表れてしまいました。
子どもとの関係もよく、子どもたちの授業に対する参加意欲も高い学級です。子どもからの発言も出やすい雰囲気です。しかし、今回授業者は子どもから自分の望む発言が出てくると、「そうだね」と受容した後、自分で解説してしまいました。子どもが一言つぶやくだけでも、すぐにそれを拾って解説し始めます。子どもの発言をきっかけに、授業者の講談が始まってしまうのです。「今言ったこと、どういうこと？みんなに説明してくれる」と子どもの考えをまず全体で共有して、気づかなかった子どもにも考える時間を与える必要があります。
説明が終ると次の質問をしますが、子どもたちは一方的に入ってくる情報についていくのがやっとです。次第にやり取りに参加できない子どもが増えてきます。積極的に参加できる子どもと授業者だけでどんどん授業が進んでいきました。
教材研究の段階で、「子どもに絶対言わせたいこと、考えさせたいこと」をまず絞ることが大切です。その上で「子どもから出てくれば取り上げること」を考えます。それ以外は基本的に受容するだけで軽く扱うという姿勢で臨みます。こういったことを考え、判断するためには、この作品を通じてどのような国語力をつけるのかという単元を通じたねらいが明確になっている必要があります。例えば、「登場人物の心情の変化をとらえるのに、『発言』『行動』『情景』といった表現に注目して『対比』する視点を身につけさせる」といったことです。
今回の授業では、以前の場面での大造じいさんの心情とそれを表わす表現を事前に整理しておくとよかったでしょう。例えば残雪に対する呼び方が視点として整理されていれば、「ガンの英雄よ」という言葉に着目することができます。こういった視点がないまま、授業者の質問に答える形で授業が進んでいったのが残念でした。
指名して答えられなかった子どもに挽回の機会を与えるといったこともきちんとできます。失敗を笑いとばせる明るい学級をつくっています。昨年と比べても授業力は確実に進歩しています。こうして次の課題が明確になったので、次の機会には一段と進歩した姿を見せてくれると思います。

もう一人の５年生の担任は中堅の先生です。社会でこれまで学習したことをもとに、カルタをつくる場面でした。
カルタのサンプルを、タブレットを使ってディスプレイに映しながら説明をしますが、教卓の上に置いて使っています。授業がしっかりとできる方でも、新しいＩＣＴ機器の活かし方は、すぐにはわからないようです。このことはＩＣＴ機器の導入に関連して頭に入れておかなくてはいけないことでしょう。
今まで学習したことをもとに、読み札のキーワードを子どもたちに見つけさせます。キーワードを入れることがこのカルタつくりのポイントです。ディスプレイ上でキーワードの色を変えて見やすくします。視覚に訴えるのはよいことです。ただ、今押さえるべきことが何かを意識していないとポイントがずれてしまいます。この場面ではキーワードを見つけることが大切なのですが、カルタづくりでは自分でキーワードを考えてそれを入れ込んだ読み札をつくることがポイントです。この押さえが甘くなっていたように思います。日ごろの授業者の実力からいって、おそらく、タブレットを使わなければ、こういったことにはならなかったと思います。
カルタをつくる作業の説明に入ります。絵札はどのようにすればいいのかの説明で、ＩＣＴ機器が威力を発揮します。ディスプレイに映すことで一目瞭然です。視覚的にすぐにわかることですが、どうしても口頭で説明したくなります。言葉での説明に時間を使ってしまいました。しかし、この授業は社会です。絵札にエネルギーを使ってほしくはありません。簡単に説明をして、子どもたちから質問がなければすぐに作業に入ればいいのです。
作業がはじまってからも、ディスプレイには絵札が映し出されていました。これも注意が必要です。ディスプレイに何か映っているとどうしてもそこに目がいってしまいます。絵札が映っていれば、絵札をつくることに意識が向いてしまいます。必要が無くなればディスプレイは消しておくべきです。逆に、作業中に意識させておきたいことをずっと映しておくという使い方もあります。この場面であれば、読み札をつくるポイントをディスプレイに整理して残しておくのです。実験などでは、手順などを映しておけば、黒板を広く使うことができます。
社会の授業としてみると、カルタをつくることそのものが目標の活動になってしまいました。カルタをつくる目的はこれまで学習したことを整理することです。「読み札を読むと、学習したことのポイントが思い浮かぶものをつくる」といったことを目標にするとよいでしょう。ちなみに、図画工作の授業であれば、「絵札を見れば読み札の内容が想像できるものをつくる」といったものになるでしょう。
タブレットを使ったために授業者の持っているよさが損なわれてように感じました。タブレットの使い方についてアドバイスをしましたが、もともとの力はある方です。次の機会には素晴らしい活用をした授業を見せてくれることを期待しています。

ＩＣＴ機器の活用については、学校全体に対してアドバイスする機会を持てればと思っています。

道徳の授業研究については次回の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。１年生と５年生の各２学級の授業参観と４年生の道徳の授業研究でした。
授業参観は、１時間に２学級ずつ見たのですが、１年生と５年生が組み合わされていました。同じ学年で互いの授業を見あえるようになっています。アドバイスも２人一緒です。学年をチームとしてとらえていることがわかります。ちょっとしたことですが、こういったことが小学校では大切になると思います。

１年生の若手の道徳の授業は、勇気を持って行動することを考える授業でした。
勇気を出して言えた経験を子どもたちに問います。一人の子どもが「言ったけれどダメだった」と話しました。授業者は「悲しかったね」とその時の子どもの気持ちに寄り添います。席に着いた子どもがほほ笑んだことが印象的でした。
子どもたちは友だちの方を向いて発言を聞いています。よい授業規律がつくられています。中に数人、体を向けない子どもがいます。一々注意をする必要はありませんが、この子どもたちが参加できることを意識して進める必要があるでしょう。いきなりその子どもを指名すると「お仕置き」のようになりますので、友だちの発言にかかわることを別の子どもに発表させた後に、気になる子どもを指名するといったことが必要でしょう。
一人ひとりの発言をしっかりと受容することができているので、子どもたちと授業者の関係は良好です。しかし、授業者は発言者ばかりを見すぎる傾向があります。発言者と授業者の二人だけで完結する場面が多いように感じます。他の子どもの様子も見て、発言をつなぐことが必要です。
また、子どもの発言をいつもていねいに聞きますが、軽重がありません。考えさせたい場面であれば全体で考えを共有し、他の子どもにつないで深めることが必要です。そうではなく、単なる復習や確認など、早く次の場面に進みたい場面であれば、発言を受容だけしてテンポよく次々に指名し、子どもたちの発言したい欲求を満たせば十分です。隣同士で聞き合うのも意外と時間短縮になります。
子どもたちが思いついたことをすぐに口にする場面がありました。授業者がつぶやきを拾うので不規則な発言が増え、子どもたちのテンションが上がってきました。どうなるかと思いましたが、授業者は発言を止めさせ落ち着かせました。１年生はこういったけじめをつけにくいのですが、しっかりと授業規律を維持することができています。
子どもに自分ならどうするかを問いかけたとき、「大きな声で言えない」という意見が出ましたが、その理由を聞いてもうまく表現できませんでした。そこで「○○さんが言いたかったことは何？」とまわりと相談させました。授業者はこの気持ちをみんなに考えさせたいと思ったのでしょう。子ども同士に相談させることはよい指示だと思います。しかし、先ほどの発言がうやむやで終わってしまったので、「言いたかったことは何？」では、子どもたちには何を相談すればよいか、課題が明確になっていませんでした。言いたかったのは「大きな声で言えない」ということだと考えている子どももいました。ここは、「○○さんは『大きな声では言えない』と言ってくれたけれど、どうしてかその気持ちを考えてくれるかな？」と具体的にしてから活動させる必要がありました。
○○さんの言いたかったことを子どもたち発表させますが、本人に確認するような場面はありませんでした。本人を差し置いて話が進むのはちょっと危険です。「○○さんは大きな声では言えないといったけれど、同じように思った人いる？」と同じ考えをつないでから、「大きな声で言えないのはどうしてだろうね？」と同じ考えの子どもに聞いたり、まわりと相談させたりする方法もあったと思います。
子どもたち一人ひとりとの関係はできているので、子ども同士をつなぐことを次の課題にしてほしいと思いました。

もう一人の１年生の担任はベテランの先生です。国語の「じどう車くらべ」の授業で、比較して文を読む場面でした。
列単位で音読をさせます。子どもたちに何を意識させて読ませているのかよくわかりませんでした。読み終わった後、「大変元気よく読めました」と評価します。低学年なので、全体で評価しても、自分に言われたと思ってくれるので悪くはないのですが、「元気よく」というのは国語の目標としてはちょっと気になります。具体的にどのようなこと（間、声の大きさの変化など）を意識させたいかを明確にして読ませ、列ごとにどこがよかったかを具体的に評価したいところです。
「問いがいくつありました？」と確認して、全体で答えさせます。大きな声が出ていますが、口を開かない子どもも目に付きます。全員の口が開かないのであれば、個別に指名して確認することも必要です。
質問に対して、友だちが答を言った時に「言われちゃった」という声が聞こえてきました。授業者は、質問に対する子どもの答えに対して「正解」と判断することがよくあります。一問一答になっています。そのため、他の子どもに答を言われると同じ答の子どもは発言の機会がなくなります。それで、「言われちゃった」という声が挙がったのです。子どもたちは指名されようとテンションが上がっていきます。友だちの発言が正解かどうかが関心事なので、友だちの方を見ずに授業者の方ばかりを見ます。授業者は「正解」という言葉は使わずに、「なるほど」と受容し、何人も指名するようしたいところです。一問一答か全体で答える場面が多く、子ども同士をつなげる場面が少なかったのが残念です。
この学校では教師用のタブレットが導入されたばかりでしたが、早速これを利用しているのには感心しました。教科書の本文をディスプレイに映し、子どもの視線を上げています。しかし、せっかくのタブレットですが、まだ慣れていないのでしょう。中央にある教卓の上に置いて、下を向いて操作しています。時々顔を上げるのですが、ちゃんと写っているかどうか心配なのか、ディスプレイを見てしまいます。授業者はその場で説明をするので、子どもたちはどちらを見ていいのか困ってしまいます。タブレットを使わない場面ではしっかりと子どもを見ることができる方です。ＩＣＴがかえって足を引っ張ってしまいました。聞いたところでは、機器は導入されたがその授業での活用についての研修などはまだ開かれていないということでした。導入してその操作方法を伝えるだけでは、活かされません。その活用法についてもしっかりとした研修を計画することが大切です。
タブレットを手に持って、子どもたちを見ながら授業をする。子どもの視線を惑わさないためにディスプレイのそばに立って説明する。体がディスプレイと重なると見にくいので、指示棒などを利用する。こういったことをお伝えしました。ちょっと説明するだけで、すぐにその意味することをわかっていただけました。次回はこういったことを意識して活用すると前向きな言葉を聞くことができました。新しいことに挑戦する意欲とアドバイスを受け入れる素直さは見習いたいものです。

この続きは明日の日記で。

介護関連の研修で講師を務めました。今回は、介護制度の変化の中で、これから自分はどうしていけばいいのか、どうしたいのかを、参加者の皆さんに考えていただきました。

自分がこれからどのようなことを意識して仕事をするか、キャリアアップをどう考えているのかをグループ内で発表してもらいました。職場の同僚にこういったことを話すのは気恥ずかしいものです。無理に発表しなくてもよいとことを伝えました。これまでの研修を通じて、自分の考えを受け止めてもらえると感じているのでしょう。皆さん、自分の考えをしっかり発表してくれました。それぞれの仕事、立場で目指すものは異なりますが、皆さんうなずきながら受け止めていただいていました。なるほどと、納得しながら聞いていることが伝わってきます。互いに支え合える関係ができてきているように感じました。仲間の目指すものを理解し応援できるようになってくれることを期待します。

学校では会議や打ち合わせといった仕事面や、授業研究の検討会での話し合いは持たれますが、自分が教師としての力量をどのようにして向上させたいといったことを伝え合うような場はあまりありません。個人の問題と言ってしまえばそうなのですが、若い先生方の中には、自分の力量向上について一人で苦しんでいるように見える方が少なからずいらっしゃいます。互いに悩みを話し合ったり、どのようにすれば目指すところにたどりつけるのか同僚と一緒に考えたりする場がもっと必要に思います。管理職やリーダーは、こういった場が自然にできるのを待つのではなく、積極的につくることを考える必要があると思います。
私は現場にいたころ、子どもたちを複数で面接することをよくしました。学習面などで頑張っていることや目指していることは仲のよい友だちに対してでもなかなか言いづらいものです。それを教師がグループ面接で聞き出すことで、互いに話しやすい雰囲気をつくるのです。先生方を子どもたちと同列に扱うわけではありませんが、若手に対する授業アドバイスを少人数のグループで行うと、個別に行うよりも効果があるように感じます。同僚に自分の課題を知られることは抵抗があるかもしれませんが、同じようなことで苦しんでいることを知ると、仲間意識も生まれてきます。上手く関係をつくることができると、互いに学び合えるようになっていくのです。

介護の研修を通じて、学校における研修のあり方や場のつくり方についても考えることができました。仕事の内容にかかわらず、共通することがたくさんあることを改めて実感しました。

前回の日記の続きです。

１年生の数学での授業研究は、若手の先生の比例のグラフの導入場面でした。
授業者は比例のグラフが直線になることを子どもたちに納得させることを強く意識していました。そのために、ＩＣＴ機器も活用しています。

導入で、２つの点を与えて、点と点を結ぶ線を自由に引くことを子どもたちにさせます。子どもから「直線でないといけませんか？」という質問が出ました。授業者は意識してないと思いますが、ちょっと厳しい口調で「自由です」と返しました。子どもは質問を否定されたように感じたかもしれません。ここは、「『直線でないと』といってくれたね、直線以外の線もあるんだね？自由だからね」と子どもの発言を認めてから、自由であることを強調したかったところです。しかし、授業者は、全体的には受容的で子どもをとてもよく見ています。子どもに対して肯定的な声かけもできています。
個人作業をさせてから、子どもたちを指名して、黒板にかかせます。点と点を線分で結んだところで、線分、直線の説明をしました。その説明にうなずく子どもに対して、「○○さん、うなずいとったけど……」と指名して書かせます。子どもの反応をよく見て活かそうとしていることがわかります。
点と点を結ぶ「直線」はどのようなものかを「点を通す……」と説明します。ちょっと言葉が雑に思います。これでは直線の定義ではなく、書き方の説明です。どこまでも伸びているといった言葉で説明する必要があります。
指名された子どもたちによって黒板にかかれた線を、ワークシートに写している子どもがたくさんいます。必要性や意味を考えることなく板書を写すことが日常化しているようです。これはこの授業だけの問題ではなく、この学校全体の問題のように思います。
ここまでにかなりの時間を使ってしまいました。授業者はそのことを反省していましたが、問題はそこではありません。一番の問題は、グラフは「結ぶものだ」という前提で授業が組み立てられていることです。「結ぶ」というのは結果であって、条件を満たす点の集まり（集合）が線になっているという、グラフの定義から押さえておくべきことがすっぽりと抜け落ちているのです。
関数のグラフを考えるのに絶対に外せないのは変域（定義域）です。この１時間で変域という言葉は一度も出てきませんでした。全く意識されていないことがわかります。
グラフを考えるのに整数値で表をつくりますが、数値の間が縦線で区切られています。中学校では縦線で区切らないのが普通です。連続的に変化することを意識しているからです。そもそも、変域が整数となるようなものであれば、グラフの点を結んではいけません。こういったことが抜け落ちて、表の値をもとに点を取ったあと「どうやって結べるか？」と線となることが前提で課題に取り組ませます。関数の本質を外してしまっているのです。

表の値を元にグラフ上に点を取らせる作業をさせます。正解をパワーポイントのスライドで見せて、合っていたかどうかを挙手で確認します。子どもたちはほとんどスクリーンを見ていません。この程度の問題であれば見なくても子どもたちは困らないのです。常に授業者が正解かどうかを判定して説明しますが、子どもたち任せることも必要です。隣同士の確認で十分な場面でした。

グラフとはどういうものかの確認がないままで、点を結ぶことをさせます。授業者が曲線で結んだり、同じx座標に対して２つの点があったりするようなグラフを見せてこれではいけない理由を考えさせます。
そもそも、比例のグラフが直線になることの論理的な説明は中学校レベルでは無理です。ダメな理由の説明はできないこともありませんが、「おかしな点に対して、その座標の値を関数の式に代入して成り立たない」「関数であればxの値が決まればyの値は一意に決まる」といったことをよりどころにするか、比例の性質を上手く使うかしかありません。こういった視点の整理をしないまま、ばらばらに理由を積み重ねても得るところはありません。「点を通るかどうかは座標の値を式に入れて（代入して）成り立つかどうかでわかる」「関数であれば、同じｘ座標の点は１つしかない」「x座標の値が２倍になったら、y座標の値も２倍になる」「x座標の値が一定の値だけ増加したら、ｙ座標の値も一定の値だけ増加する」といった関数のグラフの定義や性質、比例の性質を整理し、まとめていきたいところでした。
子どもたちからは、「増えていない」「他の値が出ちゃう」といった言葉がダメな理由として出てきます。言葉が足りませんが、この言葉をきっかけにして、考えを整理していくことができます。うまく言葉にできない子どもが多いので、全体で発表させるのではなく、子ども同士で相談させてもよかったでしょう。
特定の子どもたちの発言が続き、他の子どもたちはただ聞いているだけです。発言する子どもも、授業者に向かって説明をします。授業者も発言者に切り返すだけです。一部の子どもだけで授業が進んでいきます。発言の内容を全員でまず共有する。それに対して、発言者だけなく、全体に対して切り返す。発言者には、みんなに納得してもらうことを意識させる。こういったことが必要です。
結局、最後はパソコンを使って値を細かくとって見せて、直線になることを視覚的に納得させました。しかし、なぜ細かくする必要があるのか、できるのかの説明はありません。最後まで、変域を押さえることができませんでした。「調べてみると直線になる」といって結論づけましたが、子どもたちにとってこれまでの活動が何であったかはよくわかりません。これでは、教師の提示する結論を受け入ることが数学の授業ということになってしまいます。

比例係数の違う３つのグラフをかかせて特徴を見つけることが次の課題です。こういった課題では特徴を考えるための視点を意識する必要があります。「何が異なるか（ここでは比例係数）」を明確にして、「共通のこと」を見つける、「共通でないこと」と「異なるもの」の関係を見つける（例えば、比例係数が正であれば右上がり）といったものです。これまでの特徴を考える場面で整理できていたのなら、そのことを確認してから課題に取り組めばよいでしょう。これが初めての場面であれば、子どもたちから出てきた特徴に対して、その視点を価値付けすることが必要です。こういったことをしないと、数学的なものの見方・考え方は育っていきません。
気になったのが、特徴として「一直線で引ける」ことが取り上げられたことです。確かに特徴なのですが、比例のグラフは必ず直線になることをどこでどう押さえるのかです。表を元に３つのグラフをかいても、一直線になることの説明にはなりません。１つのグラフをコンピュータでかいて直線になることの確認をしただけで、他のグラフについてはまだ不明です。比例定数が変わっても、常に直線になることの説明をどうするかはむずかしい問題となります。直線のグラフをy軸方向に何倍かしても直線になるといった説明が必要になります（この説明はあくまでも感覚でしかありませんが……）。
３つのグラフで共通だからといって、すべての比例のグラフに共通であるかどうかはわかりません。このことをきちんと押さえていなかったことも残念です。原点を通るという共通性は、x=0の時、比例係数がどんな値でもyは必ず0になることで確認してほしかったところです。比例係数の正負と右上がりか右下がりかの関係についても説明が曖昧なままでした。

いろいろと工夫は見られたのですが、結局は、子どもたちは結論をワークシートに写してそれを覚えることになります。子どもたちとって問題を解くための知識を覚えることが学習の目的になってしまうのです。それ以上に、数学として、定義や論理の方向性（因果関係）を授業者がきちんと理解していなかったために、せっかく工夫したこともピントはずれになってしまっていたことが残念です。

授業者は、教科書がグラフの導入の最初に変域に触れていたことを不思議に思っていたようですが、私と話すことでその意味に気づいてくれました。自分なりに疑問を持っていたのですが、それを解決することができていなかったのです。教科の先生同士でそういったことを話し合うこともなかなか難しいようでした。授業について気軽に話し合える状況ができてほしいと思います。
授業者は、子どもをよく見て受け止めることができます。次の課題は、子ども同士をつないで、全員参加できるようにすることです。まだまだ、これからの若い先生です。数学の教師として、数学の基本をきちんと学ぶことと合わせて、全員が参加し考えることを意識すれば、授業は大きく変わっていくと思います。これからが楽しみです。

最後に若手の先生方に集まっていただいて、お話をする機会をいただきました。
自分の授業を通じてどうなってほしいのかという、目指す子どもの姿を明確にすることで、授業規律やグループ活動などで何を求めるかがはっきりしてきます。望ましい行動や姿がはっきりするので、そういったこと見つけて、ほめることや価値付けすることができるようになります。子どもたちは、具体的にどうすればいいのかがわかりますので、よい行動が広がっていきます。子どもたちを受容して人間関係をつくることと合わせて、授業づくりの基本としてほしいと思います。
また、結果ではなく、根拠、思考の過程を大切にすることもお願いしました。結論だけ与えられても、わからない子どもはできるようにはなりません。結果を覚えるしかありません。そうではなく、常に子どもたちに根拠をたずね、どのようにして考えたのかその過程を共有し、板書を見ればその課程を振り返れるようにしてほしいのです。
残念なことですが、解き方や知識を覚えることが勉強だと思っているように見える先生にも出会います。これまで、社会人として学習したことを活かす必要に迫られていなかったのかもしれません。これからの子どもたちには、単に教科の知識だけでなく、それを活かすことができる力が求められます。このことを意識してほしいと思います。

ほぼ全員の授業を見ることができ、学校としての課題を知ることができました。私にとっても大変よい学びの機会になりました。こういった課題を具体的にどのように解決していくのか、どのような歩みをしていくのか、今後がとても楽しみな学校でした。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は公開授業が設定されていて、ほぼ全員の授業を見せてもらうことができました。おかげで学校全体の傾向をつかむことができました。「共に学び、考える場面」を授業に組み込むことを意識して指導することになっていたようです。

この学校に限らずこの市の子どもたちは落ち着いています。この市の先生方が異動する地域では子どもたちが落ち着いてない学校も多いので、そういった学校での勤務経験のある方はとても授業がしやすいと思っていることでしょう。しかし、困難を感じないために、旧態然とした、授業者が一方的に話す場面も多く見ました。子どもたちは受け身でもそれなりに落ち着いています。けれども、よく見るとそういった場面では子どもたちの集中力が落ちています。子どもたちの顔が上がっていないのに授業者が話し始めることもよくあります。顔を上げて目を合わせて聞いてほしいとは思っていないのです。これに限らず、「落ち着いて授業に参加しているからいい」と先生方が子どもたちにより高いものを求めていないことが問題です。求めれば子どもたちはそれに応じてくれるはずです。また、授業に参加していると言っても、本当に集中して参加しているのかどうかは疑わしいところもあります。先生の問いかけに対して挙手が少ない授業が目立ちます。数人が挙手で指名し、一問一答で進んでいきます。子どもたちの姿からは、挙手しなくても先生の説明を聞くなり、板書を写すなりして答がわかればいいという気持ちがうかがえます。

わからない子どもたちがわかるようになる、できるようになる場面を意識している授業が少ないようにも思いました。相談する場面などをつくっても、子どもたちが聞きあい、考える必然性のある課題かどうかはあまり吟味されていないように思います。また、グループ活動中に先生がグループ内の子どもと個別に話をしたりしている場面も目につきます。グループ活動における教師のかかわり方のポイントが学校で共有されているようには見えません。
話し合いの結果を発表させることはあっても、その発表を共有し、広げ、深める場面がありません。やり方がよくわかっていないのかもしれません。意見を聞いたりしても最後は先生がまとめてしまいます。これでは子どもたちは自分で考えようとはしません。板書も答やまとめが多く、思考の過程が残るものは少ないように思いました。結局、先生の求める答探しの授業になってしまいます。

また、どの授業もワークシートを多用する傾向にあります。一概にワークシートを否定することはできませんが、ワークシートがあると子どもたちはその穴を埋めることを授業の目的にしがちです。自分で考え理解できなくても、ワークシートの穴が埋まっていれば安心、試験はそれを覚えればいいという子どもが育ってしまう危険性があります。ワークシートを使う根底に、作業するものを明確にしておけば子どもはごそごそしないという発想があるように思います。とりあえず授業中おとなしくさせておくための手段としてのワークシートに見えます。確かに落ち着かない学校ではそういった工夫も必要でしょうが、この学校には必要ないと思います。そうではなく、子どもたちを信じてもっと自由に考えさせる場面を増やしてほしいと思います。少なくとも、先生の示す正解を書きこむためのものではなく、一人ひとりの考えや学びの軌跡が残るワークシートにしてほしいと思います。

うれしかったのが、まだ経験年数の少ない先生方の授業で印象的な場面に出会えたことです。積極的にＩＣＴ機器を使い子どもの興味や集中を引き出している国語の授業がありました。授業者はまだＩＣＴ機器に慣れていなくて、小さい文字を拡大することができませんでした。しかし、そのようなことはこれから覚えればいいことです。それよりも、ディスプレイではなく子どもたちをよく見て、しっかりコミュニケーションをとっていたことが素晴らしいと思いました。
まだ、考えさせたいところで先生が余分な説明をすることがありましたが、”situation”を与えて、子どもたちに考えさせることを意識した英語の授業もありました。
特別支援で、子どもたちをとてもよく受容できている先生もいました。
経験年数の少ない先生方でしたが、これからの成長を期待させるものがたくさんありました。

もちろんベテランの先生方にも素晴らし点はたくさんあります。家庭科の授業で、子どもをしっかりと受容しうまく言葉を引き出しているベテランがいました。教室に安心感があふれています。子どもの言葉を活かしながら、他の子どもに上手くつなげていきます。さすがというべきものでした。こういった授業を見ることで、多くのことが学べると思います。
この他にも、多くの先生にこれは素晴らしいという場面がたくさんありますが、学校として共通と感じるものがありません。目指す子どもの姿を共有して、そのためにどうすればいいのか互いの実践から学び合うことが大切だと思います。目指すものが「共に学び、考える」ということであれば、「互いに学んでいる、考えている」というのは子どものどういう姿でわかるのか、具体例をたくさん挙げて共有することが必要です。そのイメージが持てると、目標が明確になり上手くいったかどうかの評価ができます。具体的にどうすればいいのかが明確になってきますので、授業研究などでそれを共有することができます。また、合わせて、子ども同士のかかわり促すための基本的な授業技術を研修することも必要でしょう。
残念なのは、こうした学校として目指す方向がまだしっかりと共有されておらず、その実現へのステップが明確になっていないように感じたことです。今後こういった点を意識して授業改善に取り組んでいただけたらと思います。

数学の授業研究等、この続きは次回の日記で。

市主催の授業力向上研修会で講師を務めました。今回は夏休みに行った模擬授業の本番です（本番が楽しみになる模擬授業参照）。子どもたちの反応が楽しみです。

授業は小学校５年生の算数、平行四辺形の面積の求め方でした。
授業者はちょっと緊張気味でした。子どもたちもそれに影響されていたかもしれません。それでも、一生懸命に授業に参加しています。授業規律はしっかりとしています。作業が終わったかどうか「姿勢で教えて」と声をかければ、すぐに反応してくれます。これまでの復習で、どんな図形の面積を求めることができるか問いかけます。「長方形」「正方形」「三角形」と発表されるたびに「賛成」と子どもたちが大きな声で反応します。こういった声やハンドサインは授業者にとっては安心材料なのですが、全員が本当にわかっているのかははっきりしません。この場面に限らず、授業者は子どもの発言をしっかりと聞くのですが、子どもたちが賛成の意志を示すとそれでよしとして、進めてしまいます。声やハンドサインだけに頼らず、個別に何人も指名するといったことをして、しっかりと共有することが必要です。

三角形の面積はどんな形の三角形でも求められるかを確認しますが、口頭の確認で終わっています。いくつかの三角形を図示して、個別に確認をする必要があります。これをするのかしないのかが後で効いてきます。
「長方形」「正方形」の他にどんな四角形があるのかを子どもたちから言わせて、どの四角形の面積を求めるかを考えます。当然「平行四辺形」以外にも「台形」や「一般の四角形」も挙がります。子どもたちに考えさせた以上、「平行四辺形」にする理由が必要ですが、明確にできません。たとえ授業者が決定するにしても、その理由はある程度明確にしたいところです。「今まで学習したことを上手く使うのが算数では大切だよね。今まで学習して四角形に近いのは何かな？」と問いかけ、この日は「平行四辺形」を扱うことにするといった流れを考えておく必要があったと思います。
子どもたちにこの日のめあてを考えさせます。「平行四辺形の求め方を考えて友だちに説明しよう」が出てきます。「何の」求め方かが抜けていましたが、そこは確認しません。「説明しよう」が子どもからすぐに出てくるということは、こういった課題の時は必ず説明することがめあてとなっているのでしょう。ただ、「説明する」ことだけではなく、友だちに「わかる」「伝わる」を意識させることも必要でしょう。「みんなが考えてくれた……」とこれをこの日のめあてとしましたが、一人しか発表していないのに少々強引な進め方です。

平行四辺形について知っている性質、続いて三角形の面積の公式を確認します。ここで大切なのは、公式の「底辺×高さ÷２」ではなく、どうやって公式を考えたのかと「底辺」「高さ」はどこの長さのことかです。前者は、「切る」「（面積の求め方を）知っている形をつくる」といった面積を求めるための方法の確認、後者は三角形に分割した時「どこを底辺として考える？」ということを意識させるために重要です。
授業者は「底辺」と「高さ」を一般的な鋭角三角形で確認しただけで、続いて「線を引いたり、切ったりしていいよ」と、子どもたちに平行四辺形が方眼の上にかかれているプリントを何枚か配ります。ここは、鈍角三角形や直角三角形などで「どこが底辺？」と聞いて、どこでも「底辺」となり得ることを押さえておきたいところです。「線を引いたり、切ったり」も子どもから出させたいところでした。大切なことを無意識に授業者が言ってしまいます。算数・数学の授業では特に見方・考え方が重要なのですが、どうしても答を出すことを優先してしまう傾向があります。学校現場を回っていて、ここを変えるのは思った以上に難しいことを痛感しています。

子どもたちはすぐに対角線を引くのですが、鈍角三角形をつくってしまった子どもは、対角線を「底辺」にして考えてしまい「底辺」と「高さ」の長さがわからずに困っていました。この授業のねらいからすると、ここは困らせたいところではありません。先ほどの三角形の面積の公式を復習する場面で、この三角形と同じ形の三角形で「底辺」と「高さ」を確認しておきたいところでした。
すぐに平行四辺形の面積がわかった子どもは、なかなか次の方法を考えません。「できるだけたくさん見つける」「友だちが考えないようなやり方はない？」「どんな形の平行四辺形でも大丈夫なやり方？」といった目標を子どもたちに応じて与えることが必要でしょう。

ペアで自分のやり方を伝え合います。伝え合いのルールを授業者が説明しますが、何度もやっているはずのことなので、子どもの口から確認したいところです。また、説明する側の視点でのルールでしたが、「うなずきながら聞く」といった聞く側の役割をはっきりとさせたいところです。ただ説明するのではなく、相手に伝えたいという気持ちになるような工夫が必要でしょう。例えば、この後の発表では、説明をペアの相方がするといった方法も考えられます。
子ども同士が上手くかかわれていないペアもあります。授業者は全体を見ながら、そういったペアへ必要な支援をできるようにしてほしいと思います。

指名した子どもに、黒板に自分の考え方の図と式を示させます。ここは答を共有するのではなく、考え方を共有したい場面です。式を書かせずに、「○○さんは、この図からどんな式をつくったと思う？」と、自分とは違うやり方も考えさせるようにするというやり方もあります。同じ図でも違う式ができる場合もあります。子どもたちからこういったことが出てくるような工夫が必要です。
本人の代わりに式の説明をさせる場面をつくります。「伝え合う」という視点ではとてもよいことですが、挙手が２人だけなのにすぐに指名してしまいました。考えをしっかり共有したいのであれば、ここで指名してはいけません。まわりと相談させるといった活動が必要です。
指名された子どもの説明に、「賛成」のハンドサインが出ます。これは、聞いていた子どもが判断すべきことではありません。まず、式を書いた本人にこれでいいのかどうかを確認する必要があります。聞くのなら、「今の説明で○○さんのやり方が納得できた？」と後から聞くべきだったと思います。
子どもの説明に不備が多いことが気になります。式に出てくる数が「底辺」「高さ」とは説明しますが、それが図のどこになるかを示しません。そもそもどの三角形かも確認しません。復習のところの押さえが甘かったことがその原因の一つですが、説明して伝えるために何が大切かも意識できていないことも大きいように思います。「どの三角形？」「底辺ってどこ？」とその場で聞き返すことが必要です。授業者が聞き流すので、子どもたちもペアの活動で聞き流してしまうのです。
子どもたちは一生懸命に説明するのですが、その価値付けはありません。ハンドサインの「賛成」で終わってしまうのです。ここで「式の数が図のどこのことかを言ってくれたからわかりやすかったね」というような価値付けをきちんとしないと、説明する力がつきません。説明のどこがよいのかを意識して聞くことが説明する力をつけるためには必要です。

対角線の引き方で上手くいかなかった子どもは、答はわかりましたが困った感は解消されません。この授業全体が、わかった子ども目線で進んでしまいました。わからない子どもがわかる場面がなかったことが残念です。

実は、ここで私が指摘したことのほとんどは、指導案ではしっかりと意識されていたのです。例えば、発表の場面では図だけをかかせて、式は他の子どもに考えさえることになっていたのです。緊張していたのでしょう。せっかく考えたことが活かせなかったのは少し残念でしたが、参加した先生方にとってはよい学びの材料となりました。
検討会では、相変わらず質の高い意見が交換されます。「どのような活動をさせればねらいが達成できたのか？」「困っていた子どもたちをどのようにすればよかったのか？」とよい視点での検討ができていました。

授業者は、普段できていたことができなかったことを悔しく思っていました。研修終了後に話をした時に、「子どもたちは頑張ってくれていたのに、申し訳ない」という言葉も出てきました。子どもたちに対する思いが根底にあるからこそ、こういう言葉が出てくるのです。この姿勢であれば必ず授業はうまくなります。この授業が失敗ということではありません。授業者が今後進歩するきっかけとなれば、大成功なのです。今後が楽しみな先生とまた出会えました。

先月末に授業と学び研究所と企業とで、これからの学校におけるＩＣＴ活用に合同勉強会が行われました。

今回は学校にあるデータをどのようにして活用するかが主な話題になりました。現在全国に校務支援システムが普及してきましたが、その先にどのようなものがあるのを学校に近い私たち研究所のフェローとシステムを提供する側との双方の視点から意見交換をしました。

企業の方は全国の学校から様々な要望をいただいています。その要望をできるだけよい形で取り入れようとしています。私も学校の事情はよくわかっているつもりですが、こうしていろいろな地域や学校の要望を聞くと、本当に学校の置かれている状況は様々であることを実感します。企業としては、できればすべての要望を実現したいと考えますが、当然そのようなことは現実的ではありません。また、こうしてほしいと言われたからといって、その通りにするのがよい解決策であるとも限りません。なぜそうしたいのか、どこに問題があるのかをきちんと理解して、よりよい解決策を考えることが大切です。この勉強会では、そういう視点で本質的な意見交換ができたのではないかと思いました。

今回この勉強会を通じて感じたのは、企業の方が真摯に学校の持つ課題の解決に役立ちたいと考えられていることです。また、学校からの要望が、今自分たちが直面している目先のことに関するものが多いことが印象的です。これからの学校には何が必要なのかを考え、新しいシステムを導入することで教育を変えようというような発想が少ないのです。そういった長期的なビジョンを学校現場が持つ余裕がない、またはそういう視点がないということなのでしょう。

こういった状況を踏まえて、私たち研究所に求められるのは、これからの学校教育をよりよくする、提案性の高い企画を考えることだと思います。現状を改善するという視点だけでなく、全く新しい発想で学校教育の進化を後押しするようなものが提案できればと考えます。今までにないものを考えるには、こういった私たちと違う立場で学校とかかわっている方との勉強会は貴重な場となります。今すぐに企画や提案が形になるわけではありませんが、近い将来私たちの考えたものが学校現場で先生方のお役に立つ日が来ることを願って、今後もいろいろな方と協力していきたいと考えます。
私にとって、とても充実した勉強会になりました。このような機会を持てたことに感謝です。

昨日の日記の続きです。

初任者の１年生の理科の授業は飽和水溶液と再結晶についての場面でした。
前時での実験の確認を２人の子どもに発表させます。２人の意見を「いっしょ」と授業者が判断しますが、全く同じ発言ではないので同じかどうかは少なくとも本人たちに判断させたいところです。子どもに意見を言わせた後、授業者がすぐに説明することも気になります。復習の場面なので子どもたちに活躍させたいところです。
結晶の定義を「いくつかの平面で囲まれた、規則正しい（形状の）個体」と確認しますが、子どもたちにピンときません。形状と言った言葉が抜けているので余計わかりにくくなっていますし、針状の結晶に対しても上手く説明できません。この程度の定義であれば、何種類もの結晶をディスプレイで見せて、子どもたちに特徴を言わせて、定義に使う「規則正しい」といった言葉を拾いたいところです。

実験からわかったことをもとに、子どもたちと物質が水に溶ける時の性質をきちんと整理し、それを受けてから、溶解度の定義をしたいところですが、天下りでの定義になってしまいました。水の量を変えたら溶ける量がどう変わるのかを子どもたちに問いかけて考えさせ、同じ温度であれば、溶ける量は水の量に比例することをきちんと押さえておくことが必要です。基準となる水の量に対してどれだけ溶けるのかを知っていれば、水の量が変わっても溶かせる量がどれくらいかわかることを確認して、基準となる水の量として１００ｇを選んだということを伝えるのです。こうすることで溶解「度」という言葉になることも理解できるはずです。用語が出てくる必然性を理解した上で、自然に定義したいものです。

授業者はパソコンとディスプレイを使って、溶解度曲線などの資料を提示します。しかし、パソコンとディスプレイを離して手元で操作するので、子どもたちの視線が授業者かディスプレイか定まりません。授業者はパソコンを操作する時は下を見て、説明はディスプレイを見てしまいます。子どもたちの様子を見ることができていません。ワイヤレスマウスなどを利用してパソコンから離れ、指示棒などを上手く使うことで子どもの顔を見るようにしたいものです。

子どもたちに硝酸カリウムと塩化ナトリウムの溶解度曲線を見せて、ここからわかることを言わせようとしますが、なかなか反応が出てきません。正解を言わなければならないと思っているために、発言しにくいのかもしれません。発言しなくても、最後は先生が答を言って説明するから参加しなくても問題ないと思っているのかもしれません。理科の資料を見る力や考察力が育っていないのかもしれません。資料の読み取りでは、変化のあるなし、その特徴（増加、減少、一定か否か）、比較といった視点を整理しておくことが必要です。日ごろからこのようなことを意識しておくことが必要です。
子どもたちは受け身の時間が長くなってきて集中力が落ちてきます。授業者の問いかけに何を答えていいのかわからなくなってきたようです。授業者が子どもたちから言葉を引き出そうとして「硝酸ナトリウムと塩化ナトリウムの違い」「何がわかる？」と問いかけの言葉を変えているのも子どもたちを混乱させる原因です。この状態で無理やり指名して答えさせたり、授業者が自分で説明したりすれば、ますます反応しなくなります。隣同士やまわりと相談させるといった活動が必要になります。

「練習する前にまとめます」と授業者がまとめを板書します。子どもは結局それをワークシートに写すだけです。穴埋めの多いワークシートを使っていましたが、子どもたちは穴を埋めて完成させることで満足感を得ます。考えることより穴を埋めることを優先します。課題を解決したいという気持ちが前面にでるようにしたいものです。この時間の課題ではありませんが、溶解度について考えたいという気持ちになるような展開を考えたいものです。
「一番甘い砂糖水（シロップ）ってどのくらい甘いだろう？どうすればつくれる？」と問いかけ、「どんどん溶かそう。あれっ、もう溶けなくなっちゃった。これが一番甘い砂糖水かな？誰か舐めてみる？」と、子どもたちから「温めればもっと溶ける」という言葉を引き出し、「本当？溶ける？やってみようか？」と温度で溶け方が違うことを確かめ、「でも熱くて飲めないね。さまして飲もう」と冷して再結晶をすることを見せて興味を持たせます。じゃあ「一番辛い塩水は？」というようにして、水に物質がどのくらい溶けるのかを考えたい気持ちにさせるといった導入も考えられます。これはほんの思いつきですが、こういった工夫もほしいと思います。

溶解度曲線から、どれだけ溶けるかを読み取らせようとしますが、溶解度曲線の意味がよくわかっていません。最大どれだけ溶けるかの押さえが弱いのです。「○°Cの水に、５０ｇ溶ける？６０ｇは？」と、このグラフから何がわかるのかをまず、きちんと練習することが大切です。
授業者は子どもたちが理解するためのステップをとばし、練習問題を解くために必要な情報をヒントとして教えます。「問題を解くためにどんな情報をグラフから読み取る必要があるのか」を考える力をつけることが一番大切なのですが、問題の解き方を教えることにまっしぐらです。これは、理科という教科を通じて子どもたちにどんな力をつけたいかという授業観の問題でもあります。一度原点に戻って、このことを考えてみてほしいと思います。

子どもたちはどんどん反応しなくなっていきます。授業者は溶けるとはどういうことかを問いかけますが、過去に学習したことなのに、だれもノートや教科書を調べませんでした。
授業の中に子どもたちがわかるという場面がありません。授業者の結論をそのまま受け入れるだけで、考えることがないのです。理科は実験や観察、事実がもとになって成り立つ教科です。実験から考えることがとても大切なのですが、子どもたちにとっては実験より先生の説明、まとめが重要になってしまっています。

まだまだ、経験の浅い初任者です。いろいろな先生の授業を見て、自分が目指す授業像、子ども像をつくっていってほしいと思います。この学校の理科は、３０代以降の先生がいないようです。これはなかなか厳しい状況です。教科の先生で互いに学び合うことはもちろんですが、他教科の授業も見ることや、できれば他の学校のベテランの理科の授業を見たり、セミナーなどに参加したりして視野を広げてほしいと思います。憧れる授業が見つかればきっと大きく進歩すると思います。