昨日の日記の続きです。

４年生の算数は、長方形を平行、垂直を使って作図する授業でした。
指示に対して子どもの動きが遅い場面が気になります。「あと１０秒で」といった後、「１０秒経ちましたので」と説明を始めますが、まだ準備ができていない子どもがいます。「教科書を閉じて」と何人も個別に指示をする場面もありました。
子どもが席を立って何かを取りに行こうとしました。授業者は「後にしてください」と言って止めさせます。子どもが何か言いたそうにしているのに対して「それは大事なことですか？」と子どもの言葉を封じました。授業者に余裕がありません。そのことが子どもにも伝わっているように思います。ここは、「どうしたの？」と子どもが何をしようとしているか聞いてあげて、「なるほど」と受けた上で、「みんなが待っているから、後にしてくれる」と席に着かせるといいでしょう。席についたら「ありがとう」と一言足すことを忘れないようにします。
長方形を提示して、どんな形か子どもに問いかけます。「長方形」という答に対して子どもたちから「いいです」と反応が返ってきます。しかし、この授業では長方形を作図することが目標です。そのためには、長方形の定義や性質が重要になります。これを復習しなければ意味がありません。「本当？そう見えるだけじゃない？」と揺さぶり、「どうすれば長方形だと確かめられる？」と発問して、定義や性質につなげたいところです。
平行や垂直の言葉を簡単に確認して、長方形の中の垂直な辺、平行な辺の組を問いかけます。前時にやったことなのですが、子どもたちは挙手しません。教科書やノートで確認させて発表させますが、子どもたちはノートに書いてある答を読み上げます。発言に合わせて授業者が黒板で確認するので、子どもは友だちを見ずに黒板を見ています。ここは、平行や垂直の定義を確認して、「この辺と垂直な辺は？平行な辺は？」と定義からもう一度復習するべきだったと思います。
子どもが発言の途中で混乱する場面がありました。授業者は「誰か助けてくれる」といって他の子どもを指名しました。こういう場面では多くの場合子どもの表情は悪くなります。「助けてもらう」といっても、自分の代わりに誰かに発言の機会が移り、自分の活躍の機会はなくなります。「外した」「失敗した」という気持ちになってしまうのです。このあと、授業者はその子どもに「思い出したよね」とわかることを強制しています。わからなければ置いていくわけにはいかないので、何とか思い出してもらわないと困るのです。隣の子どもが、「（その子は）わかっていない」と言います。本人も「わからない」とつぶやいていました。その子どものことがよくわからないので何とも言えないのですが、少なくとも本人の口から再度答を言えるまではかかわりたいところでした。
全体的に授業者が何かに追われているように見えました。子どもたちとじっくり考える時間を持つ余裕がほしいところです。進度などが気になるのかもしれませんが、まずは子どもがしっかりと理解することが優先です。子どもの理解が進めば、授業のペースを上げることもできるようになるはずです。

４年生のもう一人の先生は、理科と社会科の授業を見せていただきました。
理科はＮＨＫの動画を使って電池のつなぎ方と電気自動車の動きとの関係を考えさせる場面でした。子どもたちから問いかけがあっても考える時間はありません。授業者は動画を見ながら子どもたちに問いかけて考えさせようとしますが、動画はお構いなしに進んでいきます。発問する前に再生を止めて、通常の授業のようにやり取りをすればいいのです。必要に応じて続きを再生したり、場面をとばしたりといった使い方をするとよいでしょう。
面白かったのが、黒板の横に乾電池と豆球がぶら下がっていたことです。電池が直列だと１個の時と比べて明るいことがすぐにわかるのですが、並列だと違いがわかりません。そこで、子どもたちから、時間が経ったら違いが出るか見てみたいということになったようです。直列は数日で豆電球が消えたようですが、並列は１週間ほどたってもまだ点いています。こういう実験を子どもたちとしているのはとてもよいことだと思いました。
社会科は水の大切さを考える場面でした。
砂漠地帯の写真などを見せながら、「森がない」といった言葉を引き出します。世界には水が不足しているところがあるということに気づく活動ですが、森がないことと水の関係を明確にしていないようだったのが気になります。相関関係と因果関係の違いを意識したいところです。
「限りある水を使い続けるために私たちはどんなことができるだろうか」とう課題で資料をもとに考えさせます。「限りある」という言葉にはちょっと抵抗がありました。水は循環しています。節水につなげたいのでしょうが、子どもたちは水が不足した経験があまりありません。ここで言う「限りある」とは上水の供給能力です。このことをまずどこかで押さえておきたいところでした。「私たち」という言葉も注意が必要です。導入で他の国を取り上げています。そのため、「私たち」は人類という大きな枠でとらえる可能性もあります。この授業では、この市の資料をもとに考えたので、自然に身近な自分たちの意味になりましたが、ちょっと気をつけたいところです。
資料はこの市の人口の変化と、水の使用量の変化の２つのグラフです。このグラフを見てわかることを書かせます。一つ書いて終わる子どももいます。「できるだけたくさん」といった量的な目標、「水を使い続けるために何をしているのか、グラフから読み取ろう」といった質的な目標などを与えることも必要でしょう。
友だちに自分のわかったことを「言う」場面がありますが、子どもはノートを読んでいます。「聞き合う」として、ノートは困った時に見ることにし、できるだけ互いの顔を見ながら聞き合うようにさせたいところです。資料を読み取った後、それをもとに考える時間を取る必要がありますが、読み取りに時間をかけすぎたように思いました。
資料の読み取りについては、視点を持つことが大切です。資料を読む時には「何に注目するとよいかを今までの経験から言わせてから始める」「子どもの読み取りの視点を価値づけする」といったことが必要です。今回であれば、市の人口の増加に対して水の使用量の増加が少ないことがポイントです。複数の資料に対しては「どんな関係がありそうか考える」「変化の違いに注目する」といった視点がありますが、どこかでそのことを整理したいところでした。
授業者は子どもの言ったことをすぐに板書しません。姿勢を低くして発表を聞いています。子どもが発表者に注目するように意識しています。とてもよいことだと思います。基礎的な授業技術がついてきているように思います。これからは教材研究の力が求められてくると思います。子どもたちにどんな力をつけたいのか、そのためにはどのような活動が必要で、どんな目標を与えればいいのか。こういうことを大切にしてほしいと思います。

５年生の算数の授業は、４列の十字型に並んだ苺の数を、区切り方を変えて式を考える場面でした。
子どもたちは、授業者が準備したその図を描いた紙に、自分が考えた数え方の区切りを書き込み、その裏に式を書きます。なかなか面白いやり方です。
自分と同じ図を描いている人を探させます。子どもたちはうれしそうに教室の中を移動します。通常このような場面はテンションが上がりやすいのですが、落ち着いた状態で活動します。自分と同じ図を探すのではなく、同じ考えの人を探す感覚だったのかもしれません。同じ図の人とは式を比べてみるとよかったと思います。同じ考え方でも式はいろいろと出てくる可能性があるからです。子どもたちの考えを広げることができます。
友だちの発表に対して、「賛成」「なるほど」といった声が上がります。ここで注意してほしいのは、同じ答でも、違う答でもこのような声が上がる可能性があるということです。ここは、子どもたちに「○○さん、賛成って言ってくれたけど、あなたは同じ式？」と聞き返して、いろいろな式や考えを出させてもよかったと思います。また、ハンドサインを全員が出していないことがあります。そういう時には、出していない子どもに「あなた、どうだったの？」と参加を求める声かけをすることも必要です。
いろいろな図を発表させるのに、お隣の紹介をさせました。ペアでの活動を活かすよい方法だと思います。隣の人と説明し合ったりと、子ども同士をかかわらせ、活動量を増やそうとしていました。
同じ図に対して、式を一つひとつ書いている子ども、かっこを使って一つにまとめている子どもがいます。それらを紹介して、「どの式がいい」と問いかけます。式が「いい」とはどういうことでしょうか？この評価の基準がないので答えることはできません。それぞれの式のよさを子どもに言わせて比較したいところでした。そのよさのどれを選ぶかは子どもに任せればいいのです。
授業にいろいろな工夫が見られます。授業者の向上心が感じられます。これからますます力をつけることを期待します。

６年生の算数は、分数÷分数の計算のまとめの問題練習の場面でした。
「小数は分数のかけ算にする」とまとめていました。これは要注意です。確かにこの時間の計算問題はこのやり方で解けます。しかし、小数のまま計算した方がよい場合もあります。教科書は「・・・することができる」という表現をしています。考え方、やり方の選択肢の一つなのです。手順を教えるだけでは思考力はつきません。数学的・算数的なものの見方・考え方を意識することが大切です。
この日の練習問題は複雑で長い問題です。グループで考えさせますが、これは個人でやるべき問題です。個人作業のグループ化で、わからなかったら友だちに聞きながらやればいいのです。グループで答を出すことではなく、一人ひとりが友だちの助けを借りながら自分の答を出すことが大切なのです。
この計算をするためにはいくつかのステップがあります。途中でつまずいてしまうとそこから先がおかしくなります。小数と分数が混じっていることをまず意識させ、小数を分数に直すところまでを確認する。続いて分数÷分数を分数×分数に直す、約分するといったスモールステップに分けて考えることが必要です。しかし、これを手順として教えるのは疑問です。ステップごとに式をみて、「分数だけの計算になったね？この計算はどうすればいい？」と式を見ながらどのように計算するのかをその場で考えることが大切です。手順として機械的に計算する癖をつけると、それが通用しない時におかしなことになってしまうからです。
教科書の「・・・することができる」といった表現を大切にしてほしいと思います。教科書は一字一句よく考えられています。読み込むことで授業のポイントが明確になることを知ってください。

この学校では算数の時間に少人数授業を取り入れています。少人数の利点を、一人ひとりを個別に指導する機会が増えることととらえる方が多いのですが、いくら子どもの数が半分になってもそこには限界があります。子どもが全体で発言する機会が倍になったと思ってください。全員が全体の場で発言することができるように授業を組み立ててほしいと思います。

この日は中学校区の研修会になっていました。中学校と小学校で同じ授業ルールにしていることもあり、この小学校に同じ中学校区の先生方が集まって全学級の公開授業を見あうのです。とてもよい取り組みだと思います。しかし、廊下の教室と反対側のじゃまにならない場所でぼんやりしていたり、小声で話をしたりしている方が目につきました。ちょっと残念な光景でした。
この校区の中学校は授業規律の形にこだわっていますが、この小学校は形ではなく、その中身を問うフェーズに入ってきていると思います。校長はそのことを強く意識されていました。授業を大切に考え、どのようにすれば学校がよりよくなるか、常に次のステップを考えておられます。お話ししていて私もよい刺激を受けています。この学校のこれからが楽しみです。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は小中連携の一環の授業公開の日でした。前回訪問から２０日ほど経っています。これだけの時間で大きく変化することはありませんが、先生方が意識していることや改善されつつあるところを見ることができました。

一年生の国語は、挿絵を話の順番に並べてその場面を説明する場面でした。
教室に入ると子どもたちが落ち着いて授業に参加しています。授業者の表情にも笑顔が見られます。前回訪問時に気になって子どもの姿が見えません。ふと、気づくと机の横の床に寝そべっています。授業者は前回のアドバイスをもとに、あえてそのままにしているようです。そのあと、挿絵のコピーを配って２人一組で話の順番に並べる作業に移りました。子どもたちは、素早く机を向かい合わせにします。その様子に気づいて、今まで寝そべっていた子どもががばっと起き上がって授業に参加し始めました。気になる子どもがよい行動をとったのですから、一言ほめてやりたいところでした。授業中伏せっている子どもが起き上がって授業に参加するのは、多くの場合、教師が注意した時ではなく、この子どものようにまわりの子どもたちに動きの変化が起こった時です。注意をするのではなく、意図的にまわりの子どもを動かすというのも一つの方法のようです。
先ほどの気になる子どもは、挿絵のコピーを独占しています。それに対してもう一人の子どもが身を乗り出してかかわろうとしました。ここは、このかかわろうとしている子どもに「ありがとう」と声をかけたいところです。友だちに独占されて困っていることを授業者はちゃんとわかっている、あなたを見守っているということを伝えておくことが必要なのです。
ペアでの作業が終わった子どもたちの手元を他のペアが見ようとしました。見られたペアの一人が、「見ちゃダメ」と言って相手との間に筆箱を立てて拒否しました。しばらくして先ほど見ようとしたペアも作業が終わると、同じように筆箱で壁をつくっていました。ちょっと気になる光景でした。わからなければ見ていい、相談していいというルールにしておくとよいでしょう。
順番にどの挿絵になるか、実物投影機を使って子どもたちに発表させます。友だちの発表を子どもたちはよく聞こうとしていました。挙手で指名していましたが、ペアでやれているので、挙手に頼らなくてもよかったと思います。一つひとつ発表後、その場面の説明を子どもたちにたずねます。子どもの発表に対して「付け足し」と声が上がることがよくあります。このこと自体は悪いことではないのですが、必ず言われた子どもの表情が悪くなります。否定されたように感じるのです。付け足された後、もう一度その子どもに「どう、なるほどと思った」「付け足してもらえたから、その意見を合わせてもう一度言ってみようか」「付け足してもらって、もっとよくなったね」というように返しやるとよいでしょう。必ずポジティブな気持ちになって終わらせることを意識させたいと思います。
友だちの発言が聞こえなかった場面で、他の子どもに言わせるのに「同じこと『でも』いいよ」と声をかけました。些細なことですが、「○○さんの言ったことと同じことを言ってくれるかな？」と声をかけ、必ず本人に「今△△さんが言ってくれたことでよかった？」と確認を取りたいところでした。他の同様の場面では、「いいことを言ったからもう一度いってくれるかな？」と発言者にもう一度言わせていました。よい対応です。こういう対応を意識できるとよいでしょう。
授業者は、子どもの発言が終わるとすぐ次に進もうとする傾向があります。すべての意見を取り上げる必要はありませんが、必ず「なるほど」と受容することを忘れないでほしいと思います。
先ほどの気になる子どもは、友だちが実物投影機を使って発表するのを見て自分もやりたくなったのでしょう。手を挙げて発表意欲を見せます。授業者はすぐに指名せずに様子を見ています。このままでは、指名されずに集中を失くすかと思ったのですが、その前によいタイミングで指名しました。うれしそうに発表します。発表して友だちに評価されることでとてもよい表情になりました。こういう場面が増えてくると人間関係がよくなり、問題行動も減ってくると思います。よい方向に変化しつつあります。
それと呼応するように、学級全体も落ち着きつつあります。まだまだ大変なことがあるとは思いますが、笑顔を忘れずに、子どもたちをポジティブに評価しながら、学級づくりを進めてほしいと思います。

２年生の国語の授業は、本文から主人公の気持ちを見つけようという場面でした。
子どもたちがそれぞれで音読します。主人公のしたこと、気持ちがわかる場面をみつけることを音読の目標としています。読み終ったら教科書のその部分に線を引くという作業が指示されています。読み終った子どもは集中を切らさずにすぐに次の作業に移っていました。よい指示だと思います。ただ、したことと気持ちは色を変えて線を引くというように、区別するように指示をしたいところでした。
子どもたちに発表させます。子どもの言葉を授業者は、主人公が「暗い海の底を泳いだ」とまとめて板書します。次に指名した子どもは「○○が泳いだ」という一文を挙げました。授業者は「同じです」として次に移りました。前の子どもは複数の文をまとめて自分の言葉で発表しました。この時、授業者はそれが本文のどこに書いてあるかの確認を取らなかったので、次の子どもは先ほどの発表と、自分の発表が同じ個所を示していると思わなかったのです。きちんと根拠となる本文を確認しておくことが大切です。
授業者は、主人公の行動場面をもとに気持ちを読み取らせようとしますが、一部の子どもがつぶやくとそれを受けて、すぐに結論づけてしまいます。求めている言葉が出ると、それを受けて自分で説明をしてしまうのです。他の子どもたちが考える暇もありません。これが答だと思って考えるのを止めてしまいます。これでは、「先生の求める答探し」の授業になってしまうことに気づいてほしいと思います。
「ミサイルみたい」という比喩表現を授業者は「すごく速そう」と説明します。こういう表現を読み取る力をつけることが大切です。ここは子どもに言わせなければいけないところです。「一口で（飲み込んだ）」という表現から「大きい」ということも授業者が説明してしまいました。読み取る力をつけるには、どういう活動をさせればいいかを考えてほしいと思います。
次の課題は、まぐろとそれに食べられた主人公の兄弟になり切って、その気持ちを言葉にするというものでした。国語の授業なので、本文の表現から気持ちを読み取って、言葉にすることが大切です。子どもが、まぐろの気持ちを「おいしそう」と言葉にしました。「小さい魚だから、まずそうじゃないの？」といったゆさぶりをして、本文の「おなかをすかせている」という一文と結びつけて読み取らせたいところでした。「本文を合理的に解釈する」という国語の基本的な考え方を意識すると、授業がよりシャープになると思います。

３年生の授業は理科の実験の結果を検討する場面でした。
前時での実験について子どもたちに確認しますが、一部の子どもたちの反応だけで授業が進んでいきます。子どもの言葉で進んでいるようでも、これでは全員が参加できていません。他の子どもにも発言することを求めることが大切です。
「今から大切な説明をします」と言って次の活動の説明をしますが、子どもはその言葉に反応しません。その前に実験の記録を見て活動をしていたのですが、その活動をきちんと止めずに集中力が戻っていない状態で話し始めたからです。どのデータを使って考えるのかの説明ですが、子どもから見るといくつかのステップがあります。ステップごとに確認することなく説明が流れていきます。授業者は、子どもにわかっているか問いかけて確認しているのですが、それでは確認になりません。今回のように、子どもたちにはちょっとわかりにくい指示であれば、指名して具体的に言わせることが必要です。もし、言えなければ他の子どもに確認した上で、もう一度言わせるのです。
グループで作業に入ります。子どもたちの動きが遅いのは何をすればいいのかよく理解できていないからです。授業者は作業中に指示を出しますが、いったん止めてからもう一度指示をし直すことが大切です。
子どもたちは授業者が求めれば、そのように行動できます。授業者との関係は良好です。静かにする、活動を止める指示を出せばそれに従います。しかし、授業者が話し始めるとせっかくの集中が途切れてしまいます。次の活動に対する指示もなければいけません。先ほどのように「大切な説明をするから、よく聞いてね」という言葉も必要なのです。活動に区切りをつける指示、次の指示がペアで求められるのです。
こういったことを意識できれば、この子どもたちと授業者の関係であればすぐによい授業規律ができることと思います。

後半の学年については、明日の日記で。

愛される学校づくり研究会に参加しました。今回は、来年開催のフォーラムの内容についての検討と、１人１台タブレット環境を実現している中学校の教務主任をお招きして、その実践報告をお聞きしました。この日は土曜授業だったそうで、授業後、他県から駆けつけてくださいました。ありがたいことです。

今年度のフォーラムは１人１台環境におけるタブレットの活用の提案を考えています。その環境を近未来的な設定にするのか、より先を見据えるのかが課題です。学校に４０台程度のタブレットがある環境での授業場面での活用か、個人所有となって学校での授業のみならず、休み時間、家庭での活用など日常のあらゆる場面での活用を考えるのかです。ＩＣＴネイティブな子どもたちの時代になって、そのスキルを前提としてどのような活用が考えられるのかというのも魅力的ですし、今、目の前に起こりつつある変化に具体的にどのように対応していくかの提案もとても意味のあるものです。現在もメーリングリスト上で議論が続いています。夏までには結論が出ると思います。皆さまには、その時点で正式にアナウンスできることと思います。

今回の実践報告は、フォーラムの内容を考える上においてとても有意義なものでした。そのタブレットの活用以上に、公立学校で教員の人事異動が毎年１／３程度ある状況の中、いかにして実践を進めていったかがとても勉強になりました。
「全体研修会」「ミニ研修会」「雑談研修会」という３つの校内研修会が行われています。「全体研修会」はこの学校の授業で進めている「協同学習」の形を取り入れることで、先生方に子どもの立場でそれを体験してもらうこともそのねらいになっています。「ミニ研修会」はテーマごとに同じ内容で授業時間中に何日も行います。部活動などで全員がそろう時間を取りにくい中学校です。そこで毎日どこかの時間帯で研修を行うことで、先生方の都合のよい空き時間に参加してもらおうという発想です。そして何より感心したのが「雑談研修会」です。職員室で先生方が授業について話をすることが最近減ってきているのはどこの学校でも課題のようです。そこで、先生方の同僚性を復活させるために、授業に関する雑談を、わざわざ席の離れた人と職員室の電子黒板にタブレットの画面を映しながら行うというのです。こうすることで、自然にその話に参加する先生が出てきます。とても面白い発想だと思いました。
タブレットは「協同学習」での活用を念頭に置いて活用されていますが、その課題は「一部の子どもの考えだけが取り上げられる」「生徒の考えをもとに、結局は教師が説明している」「グループで一部の生徒の考えだけで話し合いが進んでいる」といった、タブレットを使わない通常の「協同学習」の課題と何ら変わりません。道具の問題ではなく、授業そのものの問題です。とても考えさせられます。逆に、この学校の実践を通じて、タブレットだからこその解決が見つかることを期待します。
発表者はとても謙虚で、素直な方です。こういった先進的な取り組みをしている方々は、ともすると、よいところ、成果だけを発表して上辺を繕うことが多いのですが、そのようなことは微塵もありません。今回の発表では、失敗や課題も包み隠さず伝えることで、これから活用しようとする者にとても役立つ情報を与えてくれました。また、私たちの質問に対しても、できる限り正しい情報を伝えようと真摯に答えていただけました。同様の取り組みをしてきた学校の多くが、研究発表が終わったあと活用が進んでいない状況の中で、この学校が着実に前に進んでいるのは、このような方が研究を引っぱっているからだと思いました。つくづく「物ではなく人なのだ」と思わされました。今後この学校がどのような活用を提案してくれるかとても楽しみです。また、是非お話をうかがいたいと思います。
忙しい中、多くのことを学ばせていただきました。ありがとうございました。

市の授業力向上研修会で講師を務めてきました。年３回の第１回目です。市内の各小中学校から、若手を中心に参加をいただいています。今回は参加者の１名が授業をして、全員で検討をするというものでした。

授業は中学校１年生の国語の表現の授業でした。子どもたちに「キムチ」を実際に食べさせて、その美味しさをグルメレポーターとして伝えるというものです。
子どもたちに教科書を開かせて、授業者が教科書の一部を読みながら授業の説明をします。範読ではないので、子どもたちは教科書を見る必要はありません。授業者は歩きながら説明をしますが、視線は子どもたちに向きません。教科書は使わず顔を上げさせて、全員を見ることができる前方から、一人ひとりの顔を見ながら話をするべきだったでしょう。
グルメレポーターを話題にしますが、よく知らない子どももいるようです。一部の子どものテンションだけが上がります。シチュエーションを理解させるだけの場面ですから、早く説明して本題に入りたいところでした。
この日のめあてを子どもたちに聞かせ、記憶をもとにノートに書かせます。集中させるのにはよい方法です。しかし、子どもたちがノートに書き終ってから、めあてを板書し始めます。これは時間のムダです。このやり方をするのであれば、めあてを書いた紙を用意して貼るといったことが必要でしょう。
キムチについて知っていることを問いかけます。授業者は子どもたちをよく受容することができます。子どもの答を聞いて、問い返したりすることもできます。しかし、発言者と二人だけの世界に入ってしまい、他の子どもにつなぐことはしません。子どもも授業者に向かってしゃべります。また、子どもが発言するとすぐに板書をしますが、子どもの視線を奪うことになります。子ども同士がかかわり合うことをもう少し意識することが必要でしょう。
「ひりひりする」という言葉に対して、「口の中が燃える」と子どもから足されます。授業者は「口の中」に注目させます。五感をもとに表現を考えるためです。しかし、子どもの言葉や表現を豊かにするというのであれば、「ひりひり」という「擬態語」や「燃える」という「比喩」表現に注目しないのは疑問です。せめて「本当に燃えるの？」とぼけたりして、こういった表現を意識させたいところです。
体の図を使って感覚器官に注目させ、板書した子どもの言葉を「見た目」「味」と授業者が説明します。子どもたちから出てきた表現を分類させますが、「耳」という子どもの発言を授業者が「音」と言い換えました。子どもは感覚器官の図に引きずれていたのです。教師が勝手に言い直すのではなく、「見た目はどこでわかる？」「味は？」と聞いて、「耳でわかるのは？」というように、先ほどの「見た目」「味」と関連させて子どもから「音」という言葉を子どもから出させたいところです。
五感の内、「手」に関することが出てきません。足りないと言って子どもに問いかけます。挙手した子どもが「しょっかん」と答えました。授業者は「食感」と解釈して、ここで挙がった表現全部が「食感」だと説明します。発表した子どもは納得していないように見えました。「触感」といったつもりだったのかもしれません。「『しょっかん』ってどういうこと？」と確認をするべきだったでしょう。
グループになってキムチを食べます。子どもたちは素早くグループの隊形になります。この活動に意欲的なことがわかります。「３番さん取りに来て」と子どもを指定して取りに来させます。こういう指示の仕方は上手です
子どもたちは黙って味わいながら食べます。授業者は食べ終わると元の隊形に戻させました。グループにした意味がよくわかりません。授業者は「２分でたくさん書いてください」と指示しますが、「何を？」という声が聞こえてきます。個人の形になった時に、子どもの動きを一度きちんと止めてから、ていねいに指示をする必要があったでしょう。
子どもたちは、再びグループになって付箋紙に書いたキムチを表現する言葉を五感ごとに集めます。しかし、それとこの授業のゴールであるレポーターとして「美味しさを伝える」こととどうつながるのか道筋がよく見えません。考えることがあまりないので、単純な作業になってしまい、子どもたちのテンションが上がり始めます。授業者は教室の中を常に移動し続けますが、子どもから質問されると一人の子どもと話し続けます。これでは、学級全体の様子を把握することができません。昼休みの様子を見ていると、子どもたちは些細なことでテンションが上がりやすい状態になっています。授業者は子どもたちのテンションが上がりすぎないように常に全体の様子を把握している必要があります。
続いて、個人で五感を意識してグルメレポートを書きます。このレポートの目的は何であるかは確認しません。というか「美味しさを伝える」ということは授業者にとっての目的ではなかったのでしょう。そのため、ここで押さえることをしなかったのです。
全体での発表です。発表者が決まると子どもたちのテンションが上がります。聞く側の視点、発表する側の視点が明確にならないままに活動が始まったので、無責任にこの場面を楽しむことになったからです。発表が終わると拍手ですが、これもテンションが上がる要素です。授業では儀礼的な拍手にはあまり意味がありません。きちんと評価と一体化する必要があります。授業者は「上手な表現」という言葉で評価しましたが、「上手な表現」とはどういうことでしょうか。抽象的な言葉で曖昧に評価しても子どもたちの力にはつながりません。子どもたち自身で評価できる具体的な基準が必要になります。
個人活動、グループ活動、全体発表それぞれの場面の目的、目標、評価が曖昧なまま進んでしまいました。
グループ活動では、でてきた表現を「美味しさ」を感じさせるものとそうでないものに分ける。そうでないものはどのように言い換えると「美味しさ」を感じさせられるかものになるかと考える。また、これ以外にも「美味しさ」を感じさせる表現はないか考える。グルメレポートの目的もキムチが嫌いな人にも「美味しそうだ。食べてみたい」と思ってもらえるものにし、目標は発表を聞いた人にできるだけたくさんそう感じてもらうとする。このようなことを考える必要があると思います。
授業者は、子どもの言葉を拾いよく受容することができます。子どもとの人間関係も良好です。しかし、授業中に日ごろの生活の場面での人間関係が持ち込まれています。席の離れた友だちと話をする子どもの姿も目につきます。このことに注意しないと、授業規律が崩れる危険性があります。

全体での授業検討会は、３つのグループに分けて話し合いました。焦点化したいので、子どもたちに「どんな力がついたのか？」「どのような変容があったのか？」を中心に話し合っていただきました。この市では、グループでの授業検討が定着しているので、スムーズに話し合いが進みます。ほどよいテンションでよく聞き合えています。
どのグループの発表も、とても的を射たものでした。授業者のよさを具体的に伝え、この授業の課題をきちんと指摘するだけでなく、こうしたらもっとよくなるのではないかという提案も同時にしてくれます。だれもが納得できるものです。私などいなくても、彼らだけで十分に学べるというか、私自身がしっかりと学ぶことができました。予定していたこの授業における目的や目標をどう考えるかという話は止めて、より一般的な目的、目標、評価基準、評価場面の話や子どもとのつぶやきの拾い方、つなぎ方について話をさせていただきました。

もう何年も続いている研修ですが、毎年参加される先生方のレベルが上がっているように感じます。どの学校もきちんと授業研究をしているからこそ、これだけの検討会になるのだと思います。参加者の発言から私が学ぶこともどんどん増えてきているように思います。私にとっても楽しく学びの多い研修会になりました。
次回の研修で模擬授業をしてくれる先生もとても意欲的です。次回がとても待ち遠しく思えます。

中学校で授業研究のアドバイスをしてきました。今年度２回目の訪問です。

授業研究に先立って、校内の様子を１時間見せていただきました。
３年生は、総合的な学習の時間でした。教科以外の時間を見ることで担任と子どもたちの関係が見えてきます。子どもたちと担任との信頼関係がしっかりできている学級とまだできていない学級との差が出てきているように感じました。学級経営の基本は担任ですが、情報交換を密にして学年として支え合うことが大切です。
２年生では、授業によってテンションが上がってしまう場面を多く見ました。同じ学級でも、授業者によって子どもたちの姿が変わっているのではないかと思われます。子どもたちを受容し、積極的に活動する時間をつくっている授業では、落ち着いて参加できるのですが、受け身の時間が多い授業では、隙を見てテンション上げようとしています。求めればそれに応えることができる子どもたちです。どのような姿を求めているか伝え、それができれば認めてほめることをていねいにしてほしいと思います。
１年生は、全体的に子どもたちの集中が感じられません。ちょっとテンションを上げる子どもがいると、それに呼応してざわつく子どもが目につきます。先生と子どもたちの人間関係ができていないのに、子ども同士の人間関係が先にできあがってしまっているようです。行事がきっかけでこのような状態になることがよくあります。子ども同士がなかよくなって、その関係が授業の中にも持ち込まれているのです。まずは、４月の学級づくりと同様に授業規律と子どもたちとの人間関係を再構築してほしいと思います。具体的には、学級のルールを明確にし、それができればほめる。指示が全員に徹底できるまでしっかり待って、できればほめる。基本的なことをていねいにすることを心がけてほしいと思います。

昨年度に研究発表が終わったのですが、今年になって人事異動もあり、これまで取り組んでいたことが新しく来た先生方に伝わっていないように思います。一方的に教師が教える授業スタイルの方にとっては、この学校で進めている子どもの言葉を活かし、子ども同士のかかわりを大切にする授業と言うのがイメージできないのかもしれません。前回の授業研究で具体的に見せていただいたのですが、まだまだ浸透していないようです。
頭ではわかっているのにできないのか、それとも考え方そのものが理解できないのかは今一つわかりませんが、新しく来た先生方と研究に取り組んできた先生方との間に溝のようなものがあるように感じました。まずは、授業について互いに気軽に話し合うことをしてほしいと思います。

授業研究は２年生の英語で、不定詞の導入場面でした。
週末の授業者の生活をもとにして、話が進みます。その時に撮った写真で”situation”を伝えます。”I went to ○○.”、”I bought a book.”と場所の写真と本の写真を交互に見せながら英語で話します。次に２枚の写真を見せながら、”I went to ○○.”、”Why?”と続けて、”I went to ○○ to buy a book.”と話します。同じように、”I came to school.”、”I played tennis.”を示して、”I came to school to play tennis.”をつくります。続いて、”I drove my car to go ○○.”、”I went to restaurant to eat Yakiniku.”を示して、これらの文章をつくるために必要な単語は何かを聞きます。ここまで、子どもたちは理解しようと非常に高い集中力を発揮しています。パラパラと子どもたちの手が挙がります。「もう１回チャンス。手を挙げてくれた人たちごめんね。One more chance.」として子どもから”to”を引き出しました。子どもたちから言葉を引き出そう、一人ひとりの気持ちに寄り添おうとする姿勢は立派だと思いました。
「”to”があるとどうなる？」と続けると、「くっついた」という言葉が子どもたちから出てきました。ここで、”bought”を”buy”にするといた説明を始め、”to ＋原形”という形を教えました。ここで、先ほどまでの高い集中は終わりました。決して集中力がなくなったわけではありません。ただ、「これを覚えればいい」とわかったので、普通の集中になったのです。
ここはまず、最初の例文”I went to ○○ to buy a book.”の後、すぐに次の”I came to school to play tennis.”に移らずに、”I went to ○○.”、”I met my friend.”というように一文だけ変えて練習するとよかったでしょう。新しいことを学ぶためには”contrast”を１つにしないと、どうしても混乱してしまうのです。これで練習した後、”I went to ○○.”の文の方を変えるのです。一方的に授業者が話すのではなく、子どもにも言わせます。２枚の絵を使って”I went to ○○.”、“I bought a book.”と続いて言って、子どもたちに、”You went to ○○ to buy a book.”を言わせます。”contrast”に注意しながら、２つの文を与え、一つの文にすることを何度も練習させるのです。文法的な説明はここでは必要ありません。２つの文を”to”を使って一つにすることを自分で考えてできるようにすることが大切なのです。ここに多くの時間を割くべきだったのです。
授業者はこの後、どうやって日本語にするかを子どもたちにたずねます。最初に指名した子どもは「○○に行って、本を買いました」と答えます。”situation”を理解できています。しかし、英語の試験では○をもらえるか微妙なところです（最近は昔ほど細かい訳にはこだわらなくなっていると思いますが・・・）。次に指名した子どもは「本を買うために○○に行った」と訳しました。塾で習った子どもなのでしょう。普通はこんな日本語は使いません。「本を買いに○○へ行った」というのが自然でしょう。せっかく”situation base”で進めてきたのに、日本語の訳し方を教えることで、子どもたちは英語を英語として理解するのではなく、日本語で理解することになってしまいました。
この後の活動は、”I use computer”、”Let’s go to the zoo”といった文とそれに続く”to play games.”、”to see pandas.”といった不定詞句のカードを何種類か用意して、それらをペアで正しく組み合わせる活動をしました。これは、単に意味のつながる組み合わせを見つけるだけで、英語を理解したり、英文を作る力をつけたりすることは少し違います。極端に言えば単語がわかっているかどうかのチェックにしかならないのです。
せっかく”situation base”で学習してきたのですから、”I use computer.”、”I go to the zoo.”、”I play games.”、”I see pandas.”というようにいくつかの文を用意して、それらを組み合わせて一つの文をつくらせるべきだったでしょう（主語をどうするかという問題がありますので、絵の方がいいと思います）。”I use computer to play games.”、 ”I use computer to see pandas.”と２つ出てきてもいいのです。それぞれの”situation”がわかれば問題はありません。英語の授業として大切なのは不定詞を使って２つの文を１つにできることなのです。
子どもたちは、よい表情でペア活動をしています。よい人間関係がつくれているようです。
続いて、ペアでオリジナルの文をつくります。隣に助けてもらいながら自分の言いたい文をつくれている子どももいます。どんな文をつくればいいか手がつかない子どものために、”go to my friend’s house”、”visit Kyoto”といった動詞とその日本語訳の一覧表を配ります。日本語の訳がないと使えないのかもしれませんが、日本語で文を考える習慣がつくことが少し気になります。このあたりは、難しいところです。
最後に自分たちがつくった文を発表します。子どもたちは、どうしても先生に向かってしゃべります。わかったかどうかは、聞いていた子どもに日本語の訳をさせることで確認します。この活動には、２段階のステップがあります。発表者の話した英文そのものがわかること、その英文の”situation”を理解することです。まずは何と言っていたか、英文を確認する必要があります。指名した子どもに答えさせるのはいいですが、それで終わらず全員で”repeat”する場面が必要でしょう。英文が聞き取れなければ、その日本語訳を聞いてもわからなかった子どもには何の意味もありません。答を知っても、わかる、できるようになるわけではないからです。わかった子どものための確認ではなく、わからなかった子どもができるようになる場面をつくることを意識してほしいと思います。
指名した子どもの答が正解かどうかを本人に確認する場面がありました。確認した子どもの表情がよくなりました。ちょっとしたことですが、子どもの発言を正しく理解できているかどうかは、授業者ではなく本人が確認することが大切です。こういった基本がしっかりできていることが、この授業での子どもたちのよい姿をつくり出していると思いました。
この学校の英語科は、この授業者に限らず”situation”を意識した導入や活動を工夫しています。その意欲には頭が下がります。互いに工夫し合って共有することで、この学校の英語の授業の質が上がっていくことが期待できます。

授業検討会では、子どもたちの様子をしっかり見ていたことがわかる発言が、いつものように若手を中心に出てきました。子どもたちの事実をもとにした発言が続きます。しかし、ここでも教師間の温度差を感じます。積極的に学ぼうとしている方と、他教科のことだから自分には関係ないと傍観者になっている方とに分かれているようです。この状況について何人かの先生からも相談を受けました。この学校で目指している子どもの姿とそのためには何をしなければいけないかを共有することが必要なのですが、現実はなかなか厳しいようです。特に子どもたちのテンションが上がって、いろいろな場面で規律が無くなってくると、子どもとの関係を改善して解決しようとするのではなく、力で押さえようとする方が出てくる危険性があります。そうなると、ますます教師間の意志疎通が難しくなって、人間関係も崩れる心配があります。この危険性に気づいている方は校長を始め何人もいますが、立場や学年によって偏りがあるのが気になります。この１月がとても重要になってくると思います。
私の思うところは、各学年の先生方にもお話ししましたが、上手く伝わったかどうかは自信が持てません。私のできることはたかが知れています。先生方で力を合わせて、この壁を乗り越えていただきたいと思います。

介護関連の研修で講師を務めました。今回は文章での情報の伝達と共有を具体的に考えるものです。

情報の伝達にとって相手意識は欠かせない視点です。文章での伝達で注意をしなければいけないことは、多くの場合不特定の相手が読む可能性があるということです。家族あてに書いた文章でも、家族以外の方が目にすることもあります。本人が目にしてしまうこともあります。こういったことにも注意を払う必要があります。
業務上の伝達のための文章であれば、できるだけ簡潔に相手が必要とする情報とこちらが伝えるべき情報（重なることが多いはずです）を書く必要があります。介護の引き継ぎであれば、いつもと異なる状況、次の介護計画に必要な情報が中心となります。
今回は、こういった伝達のための文章を、具体例をもとに実習していただきました。
参加者の皆さんは、必要な情報をきちんと判断して文章を書くことができていました。日ごろからちゃんとやれていることがわかります。
また、介護の現場ではまだ手書きの紙ベースでのやりとりが多いのですが、利用者の家族への伝言は内容と同様に、字の書き方や文末の表現も大切になってきます。家族の方がその人のことをよく知らなければ、字がぞんざいですと介護もいい加減にやっているように思われてしまいます。上手な字である必要はありません。忙しいかもしれませんがていねいな字を書くことを心がけることが大切です。同様に文末もていねい語にするだけで、相手の印象が大きく変わります。

こういったことは、学校現場でも言えることです。学校では手書きの文書は減ってきました。だからこそ保護者に伝える文章は、内容がわかりやすいこと、表現がていねいであることが求められます。特に経験の少ない先生は、自分の書いた文章が相手にどう伝わるか意識しないと、誤解や行き違いをまねくことがあります。主任や管理職の先生にアドバイスをいただくようにするとよいでしょう。保護者との日ごろのコミュニケーションは学級通信や連絡帳といった文章によるものが多くなります。ここで受けた印象が、トラブルがあった時の保護者の行動に少なからず影響を与えることも知っておいてほしいと思います。

介護関連の研修を通じて、あらためて学校現場のことについて考える機会を得ています。このような機会を持てることに感謝です。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。研究指定を受けて来年度に発表を控えている学校です。この日のメインは全校での数学の授業研究でした。

授業研究の前に、何時間か学校全体の授業の様子を先生方と観察しました。うれしことに、希望して何時間も同行してくれる方が何人もいました。若手の先生がとてもよい表情で子どもたちの様子を見ていたのが印象的でした。
この日一番気になっていたのは３年生のようすでした。昨年の後半から落ち着いてきてはいましたが、まだまだ心配な様子があったからです。しかし、その不安は子どもたちを見て一掃されました。どの授業でも、わかりたいと真剣に参加している姿を見ることができました。先生との関係がよくなっていることが子どもたちの表情でわかります。
３年目の先生の国語の授業では、子どもたちが友だちの発言に盛り上がってテンションが上がる場面がありました。しかし、授業者がしゃべりだすとすっとテンションが下がり、体を前に傾けて集中して話を聞きます。授業規律もしっかりできて、とてもよい関係にあることがわかります。授業者は終始笑顔で授業を進めることができていました。
特定の学級だけでなく、どの学級でもよい姿を見ることができましたが、これは学年全体でいろいろなことに取り組めていることの証だと思います。３年生が最上級生らしい姿を見せてくれたことには感慨深いものがあります。というのも、この学年の子どもたちは小学校のころからいろいろなことがあったようで、入学時から落ち着かず、問題が多かったからです。先生方が、子どもたちと一生懸命にかかわった結果がここで実を結び始めたのです。
しかし、ここがゴールではありません、落ち着いて授業に取り組めるようになったからこそ、授業の内容が問われます。子どもたちの学力をどうつけるのか、より一層高いところを目指してほしいと思います。

２年生は昨年度のよさを引き継いていますが、授業者によって態度に差があるようでした。集中して話を聞く、考えるといったことを授業者が意識して求めれば応えられる子どもたちです。このことを意識してほしいと思います。
若手の理科の授業では、子どもたちはとてもよい姿を見せてくれました。授業者は落ち着いて子どもたちをよく見て対応しています。質量保存を考える実験でデジタル量りの上に実験の道具を載せ、この後実験したら質量がどう変わるかを子どもたちに問いかけます。この時点では、実験の結果何が起こるかもわからないのですから、単なる予想でしかありません。子どもたちに素早く「増える」「減る「変わらない」に手を挙げさせてから、実験を行いました。このあたりの進め方もなかなかです。実験をすると、ぼっと気体が発生します。子どもたちから「おー」と声が上がります。子どもたちの興味を引く演出でした。この間、どの子もとてもよい表情で授業に参加していました。
そのあと、デジタル量りの数字が減っているのを確認して、気体が発生したからと授業者が説明をしました。せっかくですから子どもたちに説明させたいところです。ここは、質量を確認した後、メーターをテープなどでふさいで見えなくしてから実験をして、子どもたちにもう一度問いかけるとよかったと思います。「どう？質量は減ったと思う？増えたと思う？それとも変わらない？考えを変えてもいいよ？」と問いかけ、考えを変えた人、変えなかった人に理由を聞くのです。そうすれば子どもたちに考えさせることができたと思います。もう一工夫することで、もっとよくなると思える授業でした。

１年生は、子どもたちが先生方をちょっと試しているように感じました。具体的には、授業規律がどこまでだったら許されるか、その綱引きをしているようなのです。隙あらばテンションを上げる機会をうかがっているような態度も見せます。先生と子どもたちの関係ができる前に、子ども同士の関係ができつつあるように思います。ここは、もう一度子どもたちとの関係を構築することを意識して授業に臨んでほしいと思います。素早く指示に従った子どもを固有名詞でほめる。指示が徹底できるまで待つ。できれば全体もほめる。できない子ども叱って減らすのではなく、できる子どもをほめて増やすこと意識してほしいと思います。

授業研究は３年生の数学の授業でした。平方根の計算の導入場面です。
ワークシートを配ってから説明を始めます。子どもたちの視線はどうしても下に落ちます。できれば実物投影機か拡大コピーを使って説明をしてから配りたいところです。
面積２cm²、８cm²、１８cm²、３２cm²の正方形を方眼紙に頂点と２辺を重ねて描かせます。方眼紙に対して辺が４５°傾いた正方形が描かれることになります。
ここで気になる子どもが目につきました。他の子どもが作業を進めているのに一人だけ手がつきません。授業者が近づいた時に授業者の方を見ています。しかし、離れていったので再び顔が下がりました。隣をちらっと見て何とかやろうとしていますが、手が動くことはありませんでした。実は、その子どもは不登校傾向があり、この日は午後から出席したそうです。月曜日に来ることはまずないということでした。その子どもが授業研究でたくさんの先生が参加することがわかっていて登校したのです。断定はできませんが、授業者を気づかって登校したのではないかと思われます。それとなく助けを求めたことからも、授業者との関係はよさそうでした。授業者は、あえてかかわらないようにしたと思いますが、ここは声をかけてあげたかったところでした。その後も、頑張って授業に参加しようとしていたのが印象的でした。
３年生では不登校傾向の子どもが学校に出てくることが増えてきているそうです。先生方や友だちとの関係ができつつあるのでしょう。その一端を見たような気がしました。
図を描かせた後、子どもたちに正方形の辺の長さを確認します。一問一答で進みます。復習なのでテンポよく進みたいところですが、ここはその理由を言わせて、√の意味を確認したいところでした。
辺の長さは、それぞれ√2cm、√8cm、√18cm、√32cmとなります。方眼紙上なのでこれらの辺が等間隔に並んでいることがわかります。ここで、授業者は正方形の１辺だけを取りだして数直線のように横にして書き直します。端から√2cm、√8cm、√18cm、√32cmのところ印を打ちます。ここで、この日の課題、「辺の長さに注目して等式をつくろう」が示されます。あまりにも唐突です。子どもたちは何をすればいいのかわかりません。授業者は「これとこれを足したら・・・」と指示語を使って√2＋√2が√8になることを例として言います。しかし、具体的な値を言わないので、何を言っているのかよくわかりません。そのため、子どもたちの手は動かない状況になりました。具体例を一つ挙げるべきだったでしょう。一番の問題は、方眼紙で図を描いたのに一つの辺をだけ取り出して方眼を無くしてしまったことです。方眼があれば、等間隔だということが明確にわかりますが、なければそのことには気づきにくいのです。もし、この流れでいくのなら、一つひとつの間が√2であることを方眼の図で確認して書き込むことが必要だったと思います。しかし、子どもたちはとにかく授業者が求めていることに答えようと頑張ります。ここでも、授業者と子どもたちの関係のよさがわかります。
ここは、等間隔であることを確認してから、√2＋√2＝√8となることを示して、「本当？これでいい？」と少し揺さぶり、「この図からこういう式をもっとつくれない？」と続けるとよかったでしょう。
授業者は、子どもの手が動かないので一人指名して例を挙げます。ここでも、結果を出すだけで根拠となる間隔が√2を押さえませんでした。求めるものが見えてきたので子どもたちの手は動き始めした。とりあえず式は出てくるのですが、納得感がありません。
√2×3＝√6にならない理由をグループで考えさせますが、何を言っているかがよくわからないようです。塾で習ったのか、√a×√b＝√abを使って、√2×3＝√2×√9として説明する子どももいます。せっかくの図が、子どもたちが納得するための道具になっていなかったのです。
結局この後も子どもは納得感が得られず、授業者が一生懸命説明して説得する授業になってしまいました。とはいえ、子どもたちはわかろうとしてよく授業に参加していました。グループでもかかわることができています。要は最初の図の活かし方を間違えたのです。
今回のネタはけっこう有名だと思いますが、そのよさをきちんと理解できていなかったのです。一言でいえば教材研究不足でした。だからこそ、子どもたちのよさをしっかりと見ることができました。子どもたちがよいからこそ、教材研究が大切になることをあらためて思い知らされました。

授業者は素直に自分の授業の課題を受け止めます。子どもたちが頑張ってくれたことをうれしく思っていました。だからこそ、自分の課題をはっきりと意識できていました。この姿勢だからこそ、子どもたちは先生についてきているのです。次回はもう一段成長した姿をきっと見せてくれることだと思います。

今年度の人事異動で研究主任が変わりました。新しく来た方は戸惑いながらも前向きに取り組んでいます。この日も、研究に関してたくさんの質問をしてくれました。まだ、子どもたちがかかわりながら学ぶということが実感として理解できていないようです。自身の授業もまだまだ手探りの状態です。しかし、だからこそ、それを理解し実践できるようになる過程を誰よりも意識できると思います。自身の成長が研究の歩みとリンクするのです。この先生の成長がとても楽しみです。

この日は懇親会を設けてくださいました。その場で、たくさんの方から授業への思いを聞くことができました。皆さんとても前向きに自分の授業を改善しようとしてくれています。素直に聞く耳を持っています。学校の中に授業改善に取り組む文化が生まれてきたように思います。何年もかかわってきたからこそ、このことがとてもうれしく思われます。この学校の今後の変化がますます期待できそうです。楽しい時間をありがとうございました。

今年度第２回の教師力アップセミナーに参加してきました。「算数授業のユニバーサルデザイン−模擬授業を通して学ぶ−」と題した、愛知教育大学名誉教授の志水廣先生と鳥取大学医学部エコチル調査鳥取ユニットセンターの大羽沢子先生の講演でした。お二人が執筆された「算数授業のユニバーサルデザイン　５つのルール・５０のアイデア」は算数のみならず、どの教科の授業でも参考になると評判です。

冒頭で「授業のユニバーサルデザイン」とは「学力の優劣や発達障害の有無にかかわらず、全員の子どもが楽しく『わかる・できる』ように工夫・配慮された通常学級における授業デザイン」（授業のユニバーサルデザイン研究会）と定義されました。このことがすべてを物語っていると思います。ユニバーサルデザインだからといって特別なことではないのです。私たちが日ごろから目指すべき授業そのものです。
配られたユニバーサルデザインのチェックシートの項目を見ることで、授業で注意するべき視点が浮かび上がってきます。

１．机の配置、机の上の整理など子どもが集中しやすい環境ですか。
２．具体的なねらいが設定されていますか。
３．子どもは最後に何ができればよいか明確ですか。
４．ねらいを達成するのにふさわしい教材・教具ですか。
５．学習活動は、何をすればよいか分かりやすいものですか。
６．指示は短く具体的でしたか。
７．自力解決や適用問題の時に机間指導していますか。
８．机間指導での助言は、できるだけ端的にしていますか。
９．間違えているときの助言の仕方を考えていますか。
１０．訂正ができたら即座にほめましたか。
１１．子どもの発言を最後まで注意深く聞いていますか。
１２．「どこがむずかしかったかな？」や、「何を見てそう考えたの？」など困っている子どもにたずねてみましたか。
１３．分かりやすくはっきりとほめましたか。
１４．キーワード（ねらいに迫る言葉）を子どもに言わせたり、板書したりしていますか。
１５．初めて学ぶ算数用語などは、全員で繰り返し言ったり、確認したりしていますか。
１６．不適切な行動に対して、どのように対応するかあらかじめ決めていますか。（子どもの考えは一旦受け止めてから次の指示をする、適切な方法を考えさせる、モデルを示す、ほめるタイミングなど）

どうでしょうか。ユニバーサルデザインということを意識していない方でも、授業中に気をつけていることばかりではないでしょうか。
７、８、９、１０は机間指導に関することですが、私が見る限り、このことができていない方が多いように感じます。なんとなく子どもたちを眺めている机間散歩が目立ちます。最近は若い方に対して、まず全体をしっかり見て支援が必要な子どもを素早く見つけるように指導しています。その子どもに素早く対応をして、また全体を見るのです。本当はきちんとした机間指導ができることが理想ですが、力がないと机間指導をしている間に子どもの集中力が切れてしまうことが多いからです。全体の様子を見る力をつけてから、個別に机間指導をするようにお願いしています。
授業づくりのポイントとして、子どもに達成感・自己肯定感を持たせることを指摘されます。そのために、ほめる、認めることが必要です。何ができればいいかを明確にし、ちょっとでもできたら励ます、一緒に喜ぶ。こういったことちょっとしたコツを大切にしてほしいというメッセージは全くその通りだと思います。

この日は、志水先生が師範の模擬授業を行い、その解説を大羽先生が行いました。
場面ごとに、大羽先生が参加者とやりとりしながら解説をされるので（特に若い先生には）、具体的にどのようなことが大切なのかよくわかったと思います。
志水先生の授業は何度も見せていただいているのですが、今回その幅が広がっていると感じる場面がいくつかありました。
志水先生は「意味付け復唱法」が有名です。子どもの言葉を教師が復唱することで、子どもを受容し、子どものたちの発言をねらいに近づけていく方法です（詳しくは志水先生のご著書で）。この日はすぐに教師が復唱せずに他の子どもに復唱させてから、教師がもう一復唱するといったやり方も見せていただきました。子ども同士のつなぎをより意識したやり方です。バリエーションが増えています。
子どもの実態把握や答の確認については「○付け法」を提唱されていますが、この日はあえて隣同士で確認させる方法も使われました。志水先生ならばあっという間に○つけで実態把握ができるはずですが、こういったやり方もあることを（特に素早く確実な○つけができない方のために）教えてくださいました。自分流にこだわる方が多いのですが、相手のレベルに応じてそれ以外のやり方も紹介される姿勢に感心させられました。
この模擬授業のめあては「１８０°より大きい角を調べよう」でした。「調べよう」では、子どもにとっては具体性がないので、「測り方を考えよう」、もっと具体的に「測れるようになろう」の方がよかったのではないかと思いました。そのことを志水先生にお話ししたところ、「そうだなあ」と受け止めていただけました。言い訳もせずに素直に認められる姿勢は、さすがだと思いました。その姿勢が、進化し続ける原動力なのでしょう。講演の内容以上のものを教えられた気持ちになりました。

この日も岐阜聖徳学園の玉置ゼミの学生をはじめ、若い方がたくさん手伝ってくれました。ゼミの学生の中にはこの日の学びをより確かなものにするために、事前に「算数授業のユニバーサルデザイン　５つのルール・５０のアイデア」を読んでいる方もいました。現役の教師でもなかなかできないことです。とてもうれしく思いました。積極的に学ぼうとする姿勢をこれからも大切にしてほしいと思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。今年度より学び合いを取り入れようとしている学校で、若手２人の授業アドバイスを行いました。

１年生の理科の授業は金属と非金属の性質の違いを考える場面でした。
小学校での経験のある方です。子どもたちを集中させてから話し始めます。授業規律を意識していることがよくわかります。板書しながらしゃべらないといった基本もしっかりとできていました。
非金属を金属でないものと定義するのはいいのですが、中学１年生では金属はきちんと定義できません。そこをどうするのかが課題です。この時間のめあては「金属と非金属とでは、どのような性質の違いがあるかを探ろう」というものでした。授業者はその前に、子どもたちの言葉で「金属ってどんなものか」を説明しようとさせていました。子どもたちから、「電気を通す」「磁石にくっつく」「水を吸収しない」「塩酸に溶ける」「銀色」といったことが出てきます。授業者はちょっとずれているかなという答も「ああ」とうなずいて受容します。しかし、残念ながら指名された子どもだけが参加して、他の子どもたちはそこにかかわろうとしません。ここで「電気を通せば、金属？」「水を吸収しないってどういうこと？」「それって絶対金属？」というように切り返したり、「納得した？」と他の子どもにつないだりしたいところです。こういった切り返しをすることで、金属がどういうものかを明確にするためには、金属の性質だけではなく非金属の性質も調べなければならないことに気づかせるのです。あわせて、めあてを「違いを探る」ではなく、「金属と非金属を区別する方法を見つけよう」とすることで、この後ただ「調べて」実験が終わるのではなく、その結果を使って区別する方法を「考える」ことができたと思います。
「銀色」という答に対して、授業者が「光ってる」と言い変えました。授業者はわざと錆びて電気を通しにくい釘を用意しています。であれば、ここは少しやり取りをしながら「光沢」を意識させておきたいところでした。
授業規律を意識しているのですが、聞くことが徹底していません。子どもに友だちの発言を聞くことを求めていないこともそうなのですが、一人発言するとすぐに板書をします。これであれば子どもたちは聞かなくても困りませんし、注意は授業者に向いてしまいます。せめて「どう？納得した？」「同じように考えた人？」と子どもたちをつないでから板書したいところです。また、顔を上げるように指示して、顔が上がるとすぐに話し始めます。子どもたちの集中はすぐに落ちてしまいます。子どもにとって、顔を上げれば指示に従ったことになり、話を聞くことは指示に入っていないからです。全員の顔が上がったらすぐに話すのではなく、「みんな先生の顔を見てくれているね。ありがとう」と指示に従ったことを認めて「じゃあ、今から○○の説明をするから、よく聞いてね」と次の目標を示すとよいでしょう。
さて、子どもからは色々な意見が出てきたのですが、授業者は「磁石にくっつくか？」「電気を通すか？」の２つに絞ります。子どもたちとっては必然性がありません。ここをどうするかが授業のポイントです。先ほど述べたように目標を「金属と非金属を区別する方法を見つけよう」とすると、どの方法がよさそうか子どもたちに考えさせることができます。そこで何を実験するか絞っていけばよかったと思います。「銀色」というのも、簡単に調べられますから加えてもよかったと思います。こうすることで指示されてやる実験から自分たちの実験に変わっていくのです。
実験は金属、非金属いろいろなものを用意して、ただ磁石にくっつくか、電気が通って点灯するかを調べるだけです。予想なしに実験をしても、ただやって終わるだけです。机の上を整理するために、一人を書記にします。他の子どもは何も書きません。実験をして確かめるとすることがなくなります。どうしても、テンションが上がりやすくなってしまいます。結果を自分のワークシートに写すにも、どれが○かを意識せずに、順番に○×と聞いて書くだけです。先ほど述べたように、区別する方法を見つけることを目標として、区別できるとするとどういう結果になるかを予想させておけば子どもたちの動きは違ってきたと思います。金属か非金属かわかりにくい物を用意しておいて、「金属だと思う人はどういう結果になると思う？」「非金属だと思う人は？」と予想させるとより意欲的になったでしょう。また、実験が終わったあとに考えることがあるので、テンションが上がりにくくなったとはずです。
授業者は、この実験に仕掛けを用意していました。錆びたくぎや一部塗装されたアルミ缶を実験材料に混ぜ、実験結果をすぐに黒板に書かせたのです。黒板に書かれた結果を見て、自主的に実験し直す班が出てきます。電気を通す、通さないで子どもたちを揺さぶったのです。授業者は書き直した班があることに注目して、「なぜ結果が違ったか考えよう？」と質問しました。やり直した班はどうすれば電気が通るか気づいています。やり直さなかった班は、線のつなぎ方が悪かったといった実験のやり方を理由にします。ここは、「やり直した班は他にもない？」と聞いて、「どうしてやり直した？」「どんなことをした？」と確認して、全体で共有してから、その理由を問えばよかったと思います。「錆びは電気を通さない」「塗装は電気を通さない」といった言葉を出させ、「錆びは金属じゃないの？」「錆びは鉄じゃないの？」と揺さぶると、酸化鉄の実験への布石になったと思います。残念ながら時間がなかったために、さびや塗装をはがして実験することまではできませんでした。
授業者は、授業規律を意識するなど、小学校の経験を活かすことができています。中学校だからと考えるより、過去の経験を活かすことを意識してほしいと思います。「理科の授業の課題はどうあるべきか」「授業の課題を子どもたちのものとするにはどうすればいいのか」を意識することで、大きく伸びると思います。

数学の初任者の授業は、２年生の連立方程式の応用でした。
授業者は明るく子どもたちとの関係もよさそうでした。この日の課題は鉄橋を電車が渡る速度と時間から、電車の長さと鉄橋の長さを求めるものでした。導入では、自分が電車で出かけた話をして興味を引こうとします。反応しない子どもが結構います。授業者は反応する子どもとだけで授業を進めていきます。
この日の課題のプリントを配り、授業者がプリントを見ながら読みます。授業者と子どもの目線は共に下を向いているので当然合いません。黒板に貼る問題を用意していたのですから、配る前に貼ってそれを読ませればよかったのです。子どもを「見る」、「顔を上げさせる」という感覚がまだないようです。
子どもに板書を写させますが、まだ書いている子どもがいるのにしゃべり始めます。子どもたちにどうあってほしいかが明確ではありません。余裕がなく、子どもの様子を見ることができないのでしょう。
「求めるものは？」とたずね、一部の子どもが反応するとそれを受けて進みます。せめてプリントに線を引かせて、まわりと確認するといったことをしてほしいところです。「数字に○をつけよう」というように、常に授業者が指示をしてその通りに活動させます。
問題文の読み取りも、授業者が整理して説明します。「その問題」の解き方を指示して教える授業です。子どもが考える場面がありません。これでは、数学の力はつきません。
鉄橋と電車の写真をわざわざ用意して貼りますが、その意味がわかりません。貼って見せただけで、そのあとは一度も使いません。時間がもったいないと思います。
問題を解くためには図を描く必要があると説明しますが、どうしてなのでしょうか。その根拠は語られません。せめて、子どもがから何をするかをいくつか出させてから、進めたいところです。授業者が図を描くと、だれも先生の方を見ません。写しているからです。
所々で指示したことを作業させますが、子どもたちは授業者に誘導されてやっているだけです。その間、授業者は色々なことをしゃべっています。子どもたちの集中力を下げていることに気づいていません。
「式を立てられた人？」と聞いても、３人しか挙手しません。挙手して答えることに意味がないからです。わかっている子どもにとってはただムダな時間が過ぎていくだけですし、わからない子どもにはわかるようになる場面がありません。ひたすら教師が説明しわかりなさいと説得する授業でした。ほとんど１時限すべてを使って、授業者がしゃべり続けた授業でした。
さすがに後半は、子どもたちの集中力が切れてしまいましたが、それでも大きく崩れません。先生方が見ていることもありますが、子どもたちは立派だと思いました。
「できた子はまわりの子どもに教えてあげて」と授業者が言う場面がありました。あたりまえですが、これでは子ども同士の人間関係を崩します。この先生の問題というよりは、おそらくこの学校で学び合いの基本が共有されていないということでしょう。「わからなかったら聞いてもいいよ」「聞かれたらわかるまで一緒に考えてね」というような言葉を知っていなければなりません。
問題を子どもたちができるようになるためのスモールステップが理解されていません。だらだらと説明をするだけで、足場をそろえることができていません。教材研究というより、数学の授業観の問題のように思いました。
授業者と話をすると、とても素直で前向きです。子どもたちが考える授業をしたいという言葉が出てきます。その言葉と授業のギャップが気になります。今回の授業の課題は、この授業者個人のものではなく、この学校の数学科全体の問題なのかもしれません。授業者には授業規律の基本と、数学の授業の考え方をまず勉強するようにアドバイスしました。玉置崇先生の「スペシャリスト直伝！　中学校数学科授業成功の極意」といった書籍も紹介しました。授業者が自ら学ぼうとしてくれればきっと改善されると思います。

校長、教務主任は授業改善について前向きだと感じました。子どもたちの学び合いについては、まだ具体的にどうしていけばいいのか見えていないようでした。学び合いでどのような子どもの姿を目指すのか、そのためにはどのような手立てが必要なのかを学校全体で共有することが大切です。具体的な道筋を考えてほしいと思いました。私ができることがあれば、協力したいと思います。相談していただければうれしく思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。中学校への訪問は今年度からです。この学校ではまず全体の様子を見せていただき、その上で初任者の授業アドバイスをしました。

全体の印象は、教師中心の授業が多いということです。子どもの声はほとんど聞くことができません。また、基本的に授業規律についての意識が薄いようにも感じました。子どもが黙って座っていればいい。板書を写していればいい。そのレベルしか子どもに求めていないようなのです。子どもと目線があっていない。子どもの反応を見ていない。そんな先生が目立ちます。子どもの顔が上がっていなくても、一方的に教師がしゃべり続ける授業がほとんどでした。
基本的に子どもが考える場面がありません。教師に指示されたことをこなしている。教師が教えたとおりに問題を解く。そういう場面ばかりが目立つのです。「これは授業で教えたでしょう。ちゃんと勉強しないとだめだよ」と、できないことを子どもの責任にするためのアリバイ作りの授業という印象です。
この学校では、「自問清掃」に取り組んでいます。子どもたちが、教えられるのではなく黙って「どうすればきれいになるか」「どこを掃除すればいいのか」と自らに問いながら掃除をするのです。子どもたちの自発性を大切にしています。その様子を見せていただきましたが、子どもたちの姿は素晴らしいものでした。子ども自らが考えるという取り組みと、教師がしゃべり続ける授業とのギャップに戸惑いを覚えました。
今回は全体でお話しする機会がありませんでしたが、もしあったとしても何を話していいか、ちょっと困ってしまったと思います。先生方は子どもたちが落ち着いているので、授業で困っていないのです。授業でどのような子どもの姿が見たいのか、そのために具体的にどうすればいいのかを、学校全体でしっかりと考えることが必要です。子どもたちのよさを活かすためにどう授業をつくっていくのかを考えてほしいと思いました。

初任者の授業は理科の分類の授業でした。グループで花の咲く植物（種子植物）を被子植物と裸子植物に分類する授業でした。
前時の復習なのでしょうか。植物は見た目で分類できることを授業者が説明します。しかし、分類という理科用語の定義は復習されません。何となくで流れていったように思います。また、正確には単に見た目ではなく、発生・系統的に分類が行われます。遺伝子の研究が進み、分類が大きく変わったものもたくさんあります。なぜ見た目で分類するのか、「分類」の定義と合わせて考えさせたいところでした
植物の見た目の違いを問いかけます。一人の子どもを指名して答えさせました。その子どもから「花」「葉」「根」が出てきますが、「茎」が出てこないので質問をしながら引き出します。授業者はその子どもだけを見てやり取りをしています。他の子どもは蚊帳の外です。ほしい答を引き出すと、すぐに次に進みます。すぐに、「最初は花があるかないかで分類する」と説明します。なぜ花かは説明されません。子どもたちはそれに対して疑問を持つ様子がありません。自分で考えるのではなく、教師が教えたことを忠実にこなすだけです。「花があると実ができる？」といったことをやり取りするのですが、子どもたちは友だちの発言に無関心です。結論は先生が言うことを知っているからです。
実に注目して、被子植物と裸子植物の違いを説明し、この日の主活動に入ります。グループごとに異なる植物の写真を何枚か用意して、これらを被子植物か裸子植物に分類するのです。まずは、個人で考えるように指示します。ちょっと個人にこだわりすぎです。「どうしても困ったら聞いてもいいよ？」とすることも大切です。多くの場合子どもの手が止まったら、教師の方から押しかけて教えます。そんなことをするくらいなら、友だちに教ええてもらえばいいのです。続いてグループでの話し合いです。子どもが授業者を呼びます。授業者はその子どもの相手を真剣にしていますが、他の子どもは知らんぷりです。授業者自ら子どもの学び合いの邪魔をしています。その間、全体の様子を見ることもできません。他の子どもに聞くようにうながし、子ども同士をつないだらさっさと全体を見るのです。また、グループの活動中に机間指導をしますが、歩きながら指示や注意をしゃべっています。しゃべるなら、きちんと注目させてからにする必要があります。５人のグループになっているのですが、３人と２人に分かれるグループ、２人、２人、１人と一人だけが孤立するグループとがあります。この状態を授業者はどのように思っているのでしょうか。グループ活動で子ども同士をどうかかわらせたいのかがわかりませんでした。
用意された写真には、雄花、雌花、子房といった情報が書き込まれています。教師が示した被子植物と裸子植物の違いと対比させれば答は出ます。唯一子どもたちが悩んでいたのが、裸子植物の「花」でした。雄花、雌花は花に見えないのでしょう。花の定義も曖昧だから、これが花か自信が持てなかったのかもしれません。次第に子どもたちのテンションが上がってきます。グループで考えるほどの課題ではなかったからです。何のためにグループ活動をしているのか、その目的がよくわかりませんでした。
グループの代表を決めて発表させますが、授業者が「決まったところ？」と問いかけてもグループ全員の手が挙がりません。誰かが手を挙げればいいだろう、自分は発表者でないから関係ない、そう思っているようです。授業者はそのことはあまり気にならないようでした。
子どもたちのどちらに分類するかの理由の説明は、「花がある」ことを先に押さえてから「子房のあるなし」を言うものとその逆のものがありました。このことを授業者は指摘するのですが、子どもに考えさえることなく、先に花のあるなしを考えることが大切であると結論づけます。しかし、その根拠は明確になっていません。「葉緑体がある」といった特徴は異なる分類のものでも共通しますので注意が必要です。しかし、今回の例は注目している「子房」や「胚珠」は花に付随するものですから、結果的にはあまり意味はありません。子どもたちは本当に納得したのか疑問です。
１時間の授業で、結局理科としては何を考えさせたかったのでしょうか？知識として、被子植物と裸子植物の区別が子房の中に胚珠があるか、胚珠がむき出しかであることを覚える、実際の植物の写真を見て確認するだけのことだったように思います。その確認も写真を見ながらどれが花だろう、胚珠はどうなっているのだろうと考えるのではなく、写真に書かれた文字を頼りに行っているのであれば、あまり意味のあることのように思えません。時間をかける意味がある活動ではないように思いました。

授業者は私の話を素直に聞いてくれます。授業をどのようにして組み立てるのか、グループ活動はどう使えばいいのかといった基本的なことを知らないようでした。だれからもきちんと教わっていないようです。若い教師が育つ仕組みができていないことが問題です。教務主任からは育てたいという意欲を感じましたが、具体的にどうすればいいのかよくわからないようでした。
これまで見てきたこの市の小学校と比べて、授業を大切にするという感覚が学校全体で希薄なように感じました。個別に対応するには限界があるかもしれません。他の中学校を見て見ないと何とも言えませんが、中学校の授業アドバイスの方法を検討する必要があるかもしれません。

昨日の日記の続きです。

数学の授業研究は、３年生の平方根の導入の場面でした。
「方眼紙にできるだけたくさんの正方形を描こう」というのが最初の課題です。この表現では、同じ大きさの正方形を方眼紙にたくさん描く子どもが出てきそうです。案の定、方眼を１つ１つ囲んで同じ大きさの正方形をいくつも描く子どもが出てきました。「異なった面積」や「異なった大きさ」という言葉が必要だったでしょう。
子どもを指名して発表させますが、この時どの大きさの正方形を描かせるかが問題です。授業者は「お気に入り」を描くように指示します。指示された方は困ります。客観的な基準ではないからです。また、同じ正方形を「描けた人？」と全体に聞きます。これも要注意の表現です。この正方形を描けなければいけないというニュアンスになるからです。子どもをつなぐというのなら「描いた人？」でいいのです。また、「距離が同じ正方形」といった表現もしました。距離を使うのなら、「隣り合う頂点の距離」でしょうし、数学の授業としては、「辺の長さ」が同じと言うべきでしょう。面積をたずねるのに、「何平方かわかる人？」と言ったりもします。こういった言葉の使い方が雑なことが気になります。
斜めに描いた正方形の面積を求めます。２cm²や８cm²となることを確認します。指名された子どもが説明すると拍手が起きますが、形式的になっているように思います。２つの目の説明の時の拍手が先ほどより弱いことが気になります。理解できなかった子どもが多いのでしょう。拍手に紛れて、理解できなかった子どもが置き去りにされていきます。きちんと理解できたかを確認することが必要です。
正方形の１辺の長さを聞いていきます。面積を言って１辺の長さを答えさせますが、面積の単位をつけたりつけなかったりします。こういったことにも気をつけてほしいと思います。
面積が２cm²の正方形の１辺の長さを聞いた時に「１．４」という声が聞こえました。これをひろうと面白い展開になると思ったのですが、授業者は無視して、この日のめあて「２乗するとａになる数を調べよう」を提示します。子どもたちはまだ、２乗して２になる数について何も考えていません。子どもが疑問を持っていないのに、めあてが出てきました。この時点でこれまでやってきた作業はムダになってしまいます。「１．４」を拾って、「ほんとう？」と揺さぶって、実際に計算させればよかったのです。「２にならないね」「面積が２の正方形の１辺の長さはいくつなの？」と畳みかけて、まず２の平方根を徹底して考えさせればよかったのです。
授業者は、２乗して２になる数を√２とかくと定義しました。これでは定義になっていません。こういった記号は一意でなければいけません。平方根を定義せずに√の定義はできません。まずは、√が有限な小数で書けないことを簡単に押さえて（有限であれば、最後の桁は１〜９のどれかだが、２乗しても０にならないから、整数にはならない）、そんな数が「ある」の「ない」のと揺さぶればよいのです。ここで、正方形を描いたことが効いてきます。正方形の１辺の長さは「ある」が上手く表せないことを押さえるのです。そこで、平方根の定義にもっていくのです。
授業者は、２の平方根が√２と−√２と説明します。数学的にはもうむちゃくちゃです。√２が正であることはどこでも押さえられていません。というか２の平方根の内、正の方を√２と書くのですから、授業者の進めかたでは押さえようがありません。平方根と記号√の関係が曖昧なまま授業は進みました。
教科書の問を練習します。２５といった平方数や、小数、分数の平方根を言わせますが、２乗して確認することをしません。２乗すると元の数になることをしっかりと押さえておかないといけません。続く平方根を√で表わす練習でも、「２乗すると？」と（−√７）²と書いて計算することを確認しませんでした。子どもたちのつまずくところを理解できていないと感じました。
授業検討会では、私が指摘するまでもなく、参加者からこの授業の課題について挙がってきました。一言で言えば教材研究が甘いということです。学級経営や部活動ではしっかりと子どもたちとの関係がつくれています。授業も、子どもたちは真剣に参加してくれます。だからこそ、その中身が問われることになります。採用５年目で、いろいろなことがこなせるようになりました。毎日仕事に追われ遅くまで働いています。しかし、その過程で授業の質を高めることへのエネルギーが薄れてしまっているのではないかと心配します。教師にとって授業が基本です。足元を見つめ直すよい機会だと思います。今後どのように変わっていくか、とても楽しみです。

２つ目の国語の授業研究は、２年生の短歌の学習で、自分たちのつくった短歌を鑑賞し合う場面でした。
授業者は一つひとつの活動の節目をつくらずに次の活動に移るため、子どもたちが集中しない場面が目につきます。授業者の問いに子どもたち反応し、それを受けて進んでいきますが、よく見ると一部の子どものつぶやきで授業が進んでいきます。復習の場面で早く進みたかったのでしょうが、ちょっと焦りすぎだと思います。全体で共有することが必要だったと思います。
この授業者の授業では子どもたちのテンションが高くなりやすい傾向がありますが、この日は活動を止めてコントロールしようとしている場面がいくつかありました。意識をしているのだと思います。教師が求めればそれに応えることのできる子どもたちです。今子どもたちのどのような姿が見たいかを常に意識してほしいと思います。
ワークシートを配って、この日の活動の説明をします。授業者は一連の動きを一方的に説明します。活動のポイントも一緒に説明されるので、子どもたちは混乱します。ステップに分け、子どもに確認し、必要に応じて板書することもしてほしいと思います。「わかった？」と聞きますが、子どもの口で説明させることはしません。いろいろな場面でもっと子どもと言葉のやり取りをしてほしいと思います。実際に活動が始まってから、子どもたちに質問され、個別に対応することになりました。
グループでの鑑賞の活動は、読み取った情景や心情をワークシートに記入し、工夫された表現や技法をチェックするというものです。短歌をつくる時に、上の句に情景、下の句に心情を表わすという条件をつけていたことを最初に確認しました。学習した技法を使うということも条件だったようですが、そのことは押さえていません。子どもたちのワークシートに書かれたものは、読み取りの根拠がはっきりしていないものが多いようでした。ここでは、技法とその効果を復習して、実際に使われた技法や表現がどのような効果があったかを、読み取りと関連づけて書かせるようにするとよかったと思います。
また、創作の段階で意図的に技法や表現を使って伝えようとしていないので、根拠を意識できなかったのかも知れません。伝えたい気持ちを一番簡単に伝えるには、直接書くことですが、それでは短歌になりません。単に心情を読み取ることを課題にすると、視点がずれてしまう可能性があります。心情は直接表わさないということも条件としておくとよかったでしょう。創作の段階で具体的な例を挙げてもよいかもしれません。「楽しい」を伝えるには「笑顔」、「笑顔」を伝えるには「口が開いている」、「口が開いている」ことを伝えるのに「白い歯が見える」ことを伝える。こういったやりとりをしながらみんなで短歌を一つつくってみてもよかったかもしれません。
一通り鑑賞し合ったあと、自分の伝えたかったことを伝え、よかったところやアドバイスを聞き合います。しかし、ただ「これが伝えたかった」と言うだけでは、「伝わった」「伝わらなかった」で終わってしまします。よかったところも、伝わったかどうかという点とは関係なしに、感想で終わっていました。根拠のないことを言い合うので、テンションが上がってしまいます。早く終わったグループは次の指示がないため、テンションが上がったままざわつき始めます。子どもたちの表情がよいだけに残念に思いました。
今回の一連の活動で、国語としてどんな力をつけたいのかがよくわかりませんでした。「根拠を持って」伝え合うことがなかったために、ただ活動して終わってしまったように感じました。

授業者は、子どもたちの状況をよく理解していました。検討会では、今回の授業の問題点をきちんと把握していました。そうであれば、そのことを意識して授業を改善していくだけです。今回の授業では、子どもたちの顔を上げさせようとする場面が以前より増えていたように感じます。こういったことをより意識するようになったということです。
授業検討は司会のベテランの先生がていねいに話題を焦点化し、参加者の共通の課題として誰にとってもよい学びのできるものとしてくださいました。さすがでした。
この日は要請訪問で教科指導員の先生も参加されていたのですが、上から目線ではなく、参加者が誰しも納得できるわかりやすい指導をされました。まだ教科指導員になって日が浅いということでしたが、謙虚に自分もこの機会に一緒に学ぼうという姿勢を感じました。これから力をつけていかれることと思います。私もよい学びをさせていただきました。

今回の２つの授業研究は、授業そのものには課題が多かったように思いますが、だからこそ互いに多くのことを学ぶことができたと思います。授業者も事実を素直に受け止め謙虚に自分の授業を見つめ直してくれたように思います。事前に時間をかけ、苦労して準備をしてきたのですから、素直に受け止めることができなくてもおかしくありません。それでも素直に受け止められるということは、伸びる可能性が大きいということです。
今後の進歩が楽しみになりました。

中学校で授業アドバイスをしてきました。今年度４回目の訪問です。

子どもたちの様子は、微妙に変化してきています。
３年生はよい状態を維持できているのですが、少し息切れしている子どもが出始めたように思います。授業によっては集中力を失くしている子どもが少し目につきます。
２年生は、授業によって子どもの見せる姿の違いが大きくなってきたように感じます。子どもたちに今何を求めているのかを伝えればよい姿を見せてくれるのですが、そうでなければ子どもは楽な方に流れていきます。聞く必要がないと思えば、聞かない。先生の説明よりも板書を写すことを優先する。そういうことです。先生にかかわらず、自分がどうあるべきかを考えて行動できるようになってほしいと思います
１年生は、少し気になる状態が目につきだしました。学校に慣れてきたこともあるのでしょう。集中力を失くし、テンションがおかしくなる場面を目にします。注意して子どもたちを押さえるという発想ではなく、子どもたちのよい行動を認めて広げていくことを意識して、再度授業規律から立て直すことが必要に思いました。

今年異動して来た先生の３年生の英語の授業は、毎回いろいろと工夫をされています。授業をよくしたいという向上心を強く感じます。
子どもたちのノートに○をつけていました。これはやる気を出させるのによい方法ですが、解答できれば○をつけることになっているのか、できた子どもが○をつけてくれと手を挙げていました。自分に○がつくまでその子どもは待っていることになり、時間のムダです。最初に次の指示と、順番に回ることを伝えておく必要があります。
子どもの反応を大切にしているのですが、一部の子どものつぶやきだけで進んでしまいます。他の子どもは、そのやり取りは自分に関係ない、参加しなくてもよいと考えているように感じました。でてきたつぶやきを全体で共有する、他の子どもに意見を求めるといったことをして、全員参加を求める必要があります。
“situation”を意識して、絵の場面と文章を連動させようとしています。暗記しているそのままの文章ではなく、一部分を変えることを意識していました。英語を聞き取りながら、その”situation”を理解する練習を大切にし続けてほしいと思います。
予習させた文章を”listening”する場面がありました。暗唱していれば、聞き取れます。そうでなく、ここで初めて学習する表現を練習した後、その演習として”listening”行うようにするとよいと思います。１回聞かせてすぐ答を言うのではなく、聞き取れたことや使われていた表現の一部でいいので互いに聞き合って、もう一度聞かせるといったことをするとよいでしょう。できなかった子ども、わからなかった子どもができるようになる場面を授業につくることを意識してほしいと思います。
いつも熱心に授業を改善しようとしている方です。まだしばらくは試行錯誤が続くと思いますが、きっと大きく進化すると思います。次回もとても楽しみです。

３年生の社会科で、歴史川柳をつくるという活動がありました。「その時代の様子がわかる」ということが条件です。子どもたちは熱心に取り組んだのでしょう。友だちの作品を真剣に見ています。「時代の様子」というキーワードをつけることで、その時代に何が起こったか、その時代をどうとらえるかを考えて教科書や資料集を見ることになり、より深く学習ができます。面白いやり方だと思います。子どもたちがどの川柳がよかったかを真剣に投票している姿が、なによりこの学習への子どもたちの取り組みを物語っていました。こういった工夫が日常的に行われていることが素晴らしいと思いました。

初任者の３年生の国語の授業は、ワークシートもとに進めるものでした。授業者は子どもたちに考えさせたいと思っているということですが、ワークシートの課題をこなしていくだけで、なぜそこに注目するのかといったことを子どもたちが意識することはありません。最後は、その解答を一問一答で確認し、授業者が説明するものでした。子どもたちは課題にしっかり取り組みますが、試験問題を解く練習をしているようなものです。受験を意識しているのでしょうが、読解力がつくとは思えません。授業観を含めて、国語の授業とはどういうものかをもう一度考えることが必要でしょう。
次回訪問時に、一緒に教材研究をすることを約束しました。前向きに授業改善に取り組んでくれることを期待しています。

１年生の国語の授業は、説明文を扱っていました。説明文を通してどんな国語の力をつけたいのかがわからないものでした。「○○を２つ抜き出せ」といった課題を出します。これ自体が一問一答形式の試験問題と気づかないようです。２つと指定した時点で、子どもたちにとってみれば、教師の考える正解があるということになります。授業者は、指名して正解であれば、それで次に移ります。根拠の確認もありません。子どもたちは教師の求める答探しをしているだけです。授業者は無自覚で子どもたちの考える力を奪っているのです。
このことを説明しても、なかなか授業を変えることができません。自身の受けた授業が、そういった受験に特化した一問一答形式だったのでしょう。こういった負の連鎖を断ち切ることの難しさを感じます。

２年目の先生の１年生の英語の授業は工夫が感じられるものでした。
“situation”を意識してジェスチャーをしながら練習をします。ただ、一つひとつのジェスチャーの動きがはっきりしません。ジェスチャーは名詞などの単語や、動詞句、前置詞句などと一対一に対応させることが重要です。一つひとつの言葉との対応を明確にして、語順通りにジェスチャーすることで、英文の構造を子どもたちに意識させることができます。
英語の授業では、本文にそって先生の読みを聞いて、同じ文を読む練習をよく目します。この先生に限りませんが、こういった活動の目的が今一つよくわかりません。英文を覚える練習なのか、文字を読む練習なのかがよくわからないのです。英文を覚える練習であれば、読むことと切り離した方がよいと思います。言葉を文字で覚えてしまうからです。文字を読む練習であれば、まず耳と口で練習して言葉を覚えてから、練習をすべきだと思います。時間の短縮なのかもしれませんが、話す聞くと、読むは分離した方がよいように思います。

授業研究が２つありましたが、それについては明日の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環で、今年度第１回目の訪問でした。３人の先生の授業を見せていただきました。

２年生の国語の授業は、迷子探しゲームをする場面でした。
子どもたちの表情がとてもよい学級です。授業者の表情も柔らかく、学級経営が上手くいっていると感じました。
前時の復習をします。迷子のお知らせ（アナウンス）で大事なことはいくつあったかをたずねます。服装や性別、名前などの項目の数がいくつあったかは国語としてあまり意味のある問いではありません。迷子を見つけるために大事なこととはどのようなことかをまず押さえることが大切です。続いて、一問一答で具体的に項目を発表させます。子どもたちは思い出しながら答えますが、このことを覚えていることにあまり意味はありません。ノートで確認させればいいことでしょう。
この日のめあては、「まいごさがしゲームをしよう」です。ゲームをすることが目標になっているので、子どもたちは、ただゲームをすればいいと思ってしまいます。どんな力をつけたいのかを明確にして、子どもたちがその力を意識できるようなめあてにしたいところです。
これからやる、まいごさがしゲームを代表の子どもと授業者で行います。お知らせを聞いて、絵の中から迷子を見つけるゲームです。「よく見てください」と言って始めます。授業者が説明をしながら、やって見せますが説明するたびに流れが切れます。代表者以外の子どもたちはこの間ずっと受け身です。子どもたちは見通しがないまま見聞きするので、集中が切れていきました。また、授業者はわざと間違えた情報を与えて、「大事なことをわかりやすく伝える」という評価を意識させようとしました。しかし、説明、実演と同時だったので、迷子が見つからないのはゲームを理解できていないのか、お知らせの内容が悪いのかよくわからず、混沌としてしまいました。ここは、まずゲームの説明をして見通しを持たせてから、実演を見せるとよかったでしょう。実演の途中で、次にどうするのか子どもたちに問いかけることで参加させながら確認することができます。この活動を、話し手、聞き手それぞれが「わかりやすい説明」「はっきりと話す」「相手を見て話す」の３つの視点の項目に○をつけることで自分、相手を評価しますが、これについてはシートを配るだけで具体的にどういうことか、どうすればいいのかを押さえていません。やり方を確認した後、もう一度実演して評価の練習をするべきだったでしょう。わざと間違えたりするのはこの時でよかったと思います。特に、「わかりやすい説明」は、具体的にどのようにすればよいかを子どもたちに言わせておきたいところでした。
ペアでゲームを行いますが、子どもを正対させます。正対は対立する関係になりやすいので注意が必要です。ペア活動は、机を寄せて、体を斜めにして互いに見合うことが基本です。また、このゲームはお知らせ（アナウンス）を聞くのですから、相手を見て話すというのはあまり相応しい設定ではないように思いました。相手と見合うのであれば、反応することが必要です。お知らせ（アナウンス）ではなく、ゲームのヒントとするか、目をつぶってしっかり聞くといった設定にした方がよかったでしょう。メモを取らせずに聞き取ることをさせますが、それであれば、「メモを取らなくてもわかるようにするためにどうするか」という視点も与える必要があったと思います。どのような力をつけたいのかもっと意識したいところです。
１回終わって、すぐに２回目に移りました。活動のねらいを意識させるためにも、○をつけたところが具体的にどのようによかったか、何組か発表させて共有したいところでした。
２回目は、好きな子同士でペアを組ませます。これは避けるべきです。授業に普段の人間関係はできるだけ持ち込まないことが原則です。相手の取り合いや相手の見つからない子どもが出てきます。今回は男子同士、女子同士のペアがほとんどでした。男女の関係をよくするためにも、避けるべきだったように思います。好きな子同士なのでテンションは上がります。ペア１回ずつ終わったあともテンションは下がりません。
国語としての活動のねらいを明確にする必要性を感じました。ここが曖昧だと目標も漠然としてしまいます。このことを意識して授業を組み立てると、大きく進歩すると思います。

６年生の道徳は、「すれちがい」をテーマにして相手の気持ちを理解することを考えさせる授業でした。
事前のアンケートをもとに、相手に腹を立てた経験を問います。それはどのような時かを問いかけ、「約束を破られた時」「悪口を言われた時」といった言葉を引き出します。自分はよく「約束をやぶっとる」と言う子どもがいます。素直にこういうことを言い合えるのはとてもよいことです。今回はすれ違いで、約束を破られたように思って関係が壊れる話なので、「約束を破った時、どうしてる？」「その時、相手はどう反応した？」と言ったことを聞いておくとよかったと思います。その子どもの発言をもとに、全体にも問いかけておくのです。
資料を子どもたちに配って範読します。資料を配るとどうしても子どもたちは、資料を見ながら聞きます。国語と違って本文を見ながら考える必要はあまりありませんから、資料は配らずに、顔を上げて聞かせた方がよいと思います。資料は同じ出来事が２人の登場人物の視点で語られます。１人目の話が終わったあと、黒板を上下二段に分け、それぞれに起こったことカードを使いながらテンポよく整理します。事実を色や囲みを変えて見せることでわかりやすくする工夫もしていました。よく準備しています。範読しながらこの内容確認をすればもっと効率的にできたと思います。
すれちがいから約束を破られたと思った子どもの気持ちを言わせます。子どもたちは、友だちの意見によく反応します。「約束を破っとる」と素直に言える子どもがいることといい、安心な学級をつくることができていると感じます。
続いて、もう１人の登場人物の立場で話を進めると、すれ違いであることが明らかになります。というか、１人目の登場人物は状況を自分勝手に判断していたことがわかります。ここで、「相手の事情がわかった後、どういう気持ちになったでしょう？」と問いかけます。すれ違いのきっかけとなった、たまたま訪ねてきた親戚を非難するといった、自己正当化をする意見も出てきます。それまで授業者は子どもの意見を板書していたのですが、この意見はどう処理していいかわからなかったのか板書しませんでした。道徳では、教師があまり価値判断をしない方がよいので、簡単に「親戚が悪い」とメモ書き程度はしておいた方がよかったでしょう。子どもたちは相手の子どもに何があったかを知らないままに１人目の子どもの立場で意見を言っていたので、なんとなく引っ込みがつかなくなったのか、第三者のせいにする発言が多かったように思います。
最後に「どうすればよかったと？」と質問しますが、正しい状況がわかってからどうするかを考えてもあまり意味はありません。今後自分が友だちに約束を破られたと感じた時にどういう態度をとるかを考えさせることが大切です。
この教材であれば、「すれちがい」というタイトルも伏せておいて、１人目の登場人物の話の時に、その子どもの気持ちだけでなく、あやまったけれど無視されたもう１人の登場人物の気持ちも聞くとよかったと思います。その上で、もう一方の立場から話を聞かせて、自分たちの想像とは違った気持ちだったことに気づかせます。そのあと、あらかじめ聞いておいた、「約束を破った時どうする？」「破られた時にどうする？」といった質問をもう一度するのです。その上で、考えが変わった人に、その理由を聞いていくとよいでしょう。
「この考えがいい」と、こちらか価値を押し付ける必要はありません。子どもたちが友だちのいろいろな考えを聞き合って互いに影響され合えばいいのです。子どもたちの心を耕し、少しずつよい方向に変容することをうながすのです。道徳では、最初と最後に同じ質問をしてその変化を聞き合うという方法がありますが、この資料はその方法に適していると思いました。

６年生のもう一つの学級は、国語のパンフレット作りの授業でした。
授業者は笑顔を絶やしません。子どもたちの言葉をきちんと受容できています。子どもが反応することもほめています。子どもがよくつぶやくことからも、安心感のある学級がつくられていることがわかります。
駅でパンフレットが置かれている写真を見せて、パンフレットを手に取ってもらうには何が大事かを考えさせます。駅は、不特定多数の広い年齢層が利用することを押さえた上で、「相手や目的に合わせてパンフレットの構想を練ろう」というめあてを示します。
パンフレットの「形式」と「題材」に分けて、色分けした付箋に考えを書かせます。「形式」とはどういうことかを確認しますが、見た目といった言葉の説明で終わります。もう少し具体例を挙げてもよかったでしょう。ここでいう「形式」は、レイアウトに近いものです。これを子どもたち考えさせるのはかなり難しいように思います。子どもたちはすぐに鉛筆を持って手を動かそうとしていますが、ちょっと困っているように見えました。考えるための材料を子どもたちが意識できていないのです。授業者は、「ノートを見てもいいね」と作業中に声を出します。子どもたちからするとわざわざ先生が言うことだからと、無批判で受け入れます。ここは、机間指導中に「ノートで振り返っているね。いいね」とノートを見ている子どもをほめるといいでしょう。それを聞かせることで子どもに自分でどうするかを判断させます。
今回は作業中に話したので、ヒントはなかなか浸透しませんでした。授業者は作業をいったん止めて、あらためてノートを活用することを指導しました。こういう判断ができるのは、子どもたちをよく見ている証拠です。
この後子ども同士で相談させますが、思った以上に話し合うことができています。聞く姿勢ができているように思います。続いて全体で発表し合いました。教師はあまり介入せずに子ども同士で意見を言い合います。子どもたちは友だちの発言をよく聞いています。授業者は発言が止まると「同じでもいいので」と、多くの子どもを参加させるよう働きかけます。しかし、最後はどうしても一部の子どもに発言が集中してしまいます。「形式」では「写真」や「文字」の工夫、題材では「特産品」に関する意見が出てくるのですが、それ以上は話が深まりません。途中で、視点や根拠を全体で共有する必要があります。この課題であれば、「だれに読んでもらいたい？」「読んだ人にどうなってほしい？」「どう思ってほしい？」と「相手」や「目的」を意識させて、つないでいきたいところでした。「この市のよさを伝える」という目的があるのですが、その結果どうなってほしいかをという目標を明確にすることが必要です。「この市に遊びにきてほしい」「この市に住んでほしい」「この市の特産品を買ってほしい」といったものがあれば、パンフレットで紹介すべきものが特産品以外にも出てくるはずです。また、「形式」も「写真」や「文字」以外にもたくさん出てくるでしょう。こういった目標を最初に確認する以外にも、作業を早目に中断して中間発表を行って焦点化することで意識させる方法もあります。時間は少しかかりますが、子ども自身に気づかせるような活動も大切です。
また、「形式」を子どもたちに一から考えさせるのは少し無理があると思います。「形式」は事前学習したものを分類して、そのよさを整理しておくとよかったでしょう。テンプレート化しておいて、題材を決めてからどれを使えばよいか選ぶのです。
子どもたちはとても前向きで、授業者、子ども同士の人間関係も良好でした。一生懸命課題に取り組んでいましたが、この授業でどんな国語の力がついたのか、考え深まったかは疑問が残るところでした。学級経営や授業規律などの基本はしっかりできているので、授業のねらいとそれにつながる活動を意識して教材研究をしてほしいと思います。今後の進歩が楽しみです。

全体に対しては、「活動主義」にならないようにお願いしました。一つひとつの活動の目的を意識して、子どもたちにわかる具体的な目標を設定し、子ども自身で評価できるようにしてほしいのです。評価場面も明確にすることも忘れないでほしいと思います。

教務主任からは、授業検討会の持ち方について相談を受けました。子どもの事実をもとに話をすること、検討会で上がってきた共通の課題については、次の研究授業の授業者に引き継ぐことなどをお話ししました。とても前向きで勉強家の先生です。きっと改善されていくことと思います。

この日見た学級はどこも授業規律などの基本ができていたので、教科の内容についてのアドバイスをすることができました。ここからの道のりは長いものになりますが、一歩ずつ着実に前に進んでくれることを期待します。次回の訪問での変化が楽しみです。

先週末、学校評議員をしている中学校を訪問しました。学校公開と青少年健全育成会議に参加するためです。

１時間、全学年の授業の様子を見ましたが、どうにも子どもたちの様子が気になります。授業に集中している姿が見られないのです。これは子どもたちの問題とは思えません。どちらかと言えば、子どもたちは頑張っているのです。教師側に問題が多くあるように感じます。まず、子どもたちを見ていないこが挙げられます。下を向いて話したり、視線を子どもたちに落とさずにしゃべったりしているのです。廊下からちょっと教室を見るだけでも、子どもたちの姿勢や視線がバラバラなことに気づきます。子どもの視線が自分に集まっていなくても気にならないのです。子どもたちの考えを引き出し、つなぐといったことはほとんどなく、一方的に説明する場面が増えています。
子どもたちはグループにすれば、それなりに活動します。しかし、子どもたちに力をつけるためには課題を工夫する必要があります。グループで考える意味のない教科書の記述をただまとめるだけといった、グループ活動の特性を理解していないとしか思えない課題が多いのです。また、子どもたちは考える必要のない課題や活動だと、グループ活動中にテンションが上がりやすくなります。ちょっとしたことでテンションが上がっている場面にたくさん出会いました。
一番の問題は、先生方がこの状態を問題だと感じているように見えないことです。子どもたちは、落ち着いて席にはついています。とりあえず板書を写すなどの作業はします（教師の話を聞くことよりも優先していますが・・・）。騒いだりする子どもはいません。だからこれでいい。そう思っているように見えるのです。
昨年と比べても、子どもたちの状況は悪くなっているように見えます。もちろん管理職の方はこのことに気づいているはずです。今後の立て直しを見守りたいと思います。

青少年健全育成会議は例年のように、地域の方と子どもたちとで共に考えることが主の活動です。今年は、認知症サポーター養成講座ということで、子どもたちと地域の大人とで、街で認知症の方に出会った時に自分たちはどうするかを考えるというものでした。ここでも、昨年までとの違いを感じます。子どもたちがなかなか自分から動こうとしません。１年から３年生まで約１０人と大人１人でグループをつくるのですが、これがすぐに作れないのです。作っても、子どもたちが適度に広がらずに小グループでくっつきます。自分たちで話し出すのをじっと我慢していたのですが、結局先生が来て働きかけるまで動くことがありませんでした。しかも、先生がその場を去るとまた話し合いは止まってしまい、仕方なく私が場を仕切ることになりました。青少年健全育成会議がこの形になってからこのようなことは初めてでした。グループでの話し合い終了後、子どもたちが発表するのですが、話し合って考えを深めたと思えるものがほとんどありませんでした。私のグループにいた子どもも発表したのですが、ここで話したこととは全く関係のない、それまでの発表をもとにその場でつくったと思われることを話しました。
１グループの人数が１０人と多かったので上手くかかわれなかったとも言えますが、それだけではないように思えました。子どもたちの様子が、どうにも気になって仕方がありません。

地域コーディネーターの方にお声をかけていただき、この後開かれた子どもたちと地域の方とで行うフェスティバルの実行委員会にオブザーバーとして参加しました。
子どもたちからは、アンケートを取った結果をもとに考えた実施したい催し物の候補が３つのカテゴリーごとに分けて提出されました。その数が多いので、どのように調整すればよいか相談したいというのです。しかし、なぜこれらが候補に挙げられたのかの説明はありません。箇条書きになっているだけで、その内容の説明もありません。大人の委員からの質問が次々に出てきます。子どもたちにはそれなりの思いがあったようなのですが、それがわかりません。思いを語る時間をもらったのですが、話題に挙がったのは一部の催し物に止まりました。大人たちはできるだけ彼らの思いを実現させたいと思っています。しかし、子どもたちが助けてもらうためには、催し物の内容や実施したい理由やそれにかける思いをきちんと伝えること必要です。そのことを子どもたちに学ばせるために大人たちは厳しく質問をしたのです。子どもたちを育てるために、あえて厳しく接するからこそ、このイベントを１０年以上続けることができたのだと思います。
学校を地域が支えるというのはどういうことか、また学ばせていただきました。

いろいろと考えることの多い一日でした。次回子どもたちの姿を見るまで少し時間があります。どのように変わるのか、それとも変わらないのか、学校評議員として真剣に見守りたいとおもいます。

ＩＣＴを活用した公開授業の中継を見に行きました。小学校６年生の国語と、小学校４年生の算数の授業でした。

国語の授業は、デジタル教科書に子どもがマーカー機能で書きこんだ線や手書きのメモを全員で共有し、一人の意見や考えを受けて授業者が次の質問を発し、再び個人で考えて発表するという繰り返しでした。一人ひとりの発言を全員が共有できているかどうかは映像からはわかりません。次々と質問が変わっていきますが、それらが子どもたちの疑問や課題になっていないように思いました。子どもたちは自分たちのやっている活動がどこに向かっているものか、わかっているのか疑問です（少なくとも私には全くわかりませんでした）。子どもへの問いかけや確認が所々に入るのですが、子どもたちは全員挙手するわけではありせん。数人しか反応しないこともよくありますが、授業者がすぐに自分の言葉でまとめて次に進めていきます。挙手しない子どもの考えを聞いてみたいのですが、気にならないのでしょうか。子どもたちが教師に鼻面を引き回されているようにしか見えません。
子どもたちは電子黒板で自分のタブレットの画面を表示して説明します。たくさんの書き込みがあるのでかえって情報過多でよくわかりません。必要な情報だけを提示する必要があると思います。「過ぎたるは猶及ばざるが如し」と感じました。また、発表者は電子黒板の前で操作しながら話すので、友だちの顔をほとんど見ていません。たまたま会場の環境が悪かったせいかもしれませんが、相手を見て話すことはあまり意識されていないようでした。せめて指示棒のようなものを使えば、電子黒板から離れることができ、友だちの顔を見ることができたのではないかと思いました。
国語の授業でデジタル教科書のよさを感じるのは、テキストをスクロールできることです。離れた場所の文章を比較したりするときにはとても便利だと思いました。逆にそれ以上の魅力は今回の授業からは感じませんでした。
今回の授業は一言で言えば、「デジタル機器を使って子どもの考えを把握した教師が、その場で脚本を書いて子どもたち演じることを強要している」というものでした。子どもたちがつくるのではなく、教師がつくる即興劇のように感じました。

算数の授業は、折れ線グラフの導入場面でした。２時間完了の１時間目ということでしたが、この１時間の授業のねらいが折れ線グラフのよさを知ることなのか、書き方を知ることなのかがよくわかりませんでした。
授業者は子どもの言葉を活かすことを意識しています。子どもの言葉を上手く拾うことができます。一つひとつの場面を点で見ると上手な授業なのですが、構成がよくわかりません。新潟と那覇の気温を調べる自由研究をした子どもを題材に導入するのですが、算数に関係のないことにとても多くの時間を費やします。本題のグラフに入るまでに優に１５分以上を費やしていました。結果授業はかなり延長してしまいましたが、その意図が全くわかりませんでした。
項目名も書いていない、多い順に並べられた棒グラフを見せます。子どもの「おかしい」という言葉を拾って、どこがおかしいのかを相談させます。「気温だからおかしいと思う」という子どもの言葉をとりあげました。問題は「なぜ気温だとおかしいのか？」です。棒グラフは多い（大きい）、高い順に見ると説明しますが、そうなのでしょうか？社会科の雨温図では雨量は棒グラフです。本質は降順で表わすことではありません。棒グラフは、もともと積み上げグラフです。本を１冊２冊と積み上げるといったことが原点です。量を見るのに使うものだったのです。しかし、授業者はおそらく意図的にそこを無視したのでしょう。なぜなら変化を見ることに注目させたいからです。とすれば、この導入は無理があるのではないでしょうか。あえて「気温を調べる」とそこから何を知りたい、何がわかったと、何を伝えるといったグラフ化する目的を見せていないのですが、それではグラフを評価できないと思います。
今度は子どもたちにこのグラフを月の順に並べ替えたらどうなるかを、電子黒板に手書きさせます。指名された子どもは、連続な線で描きました。描かれたものを見て気づいたことを言わせますが、線で描いていることだけを拾います。その理由を問いますが、「楽だから」の一声です。そりゃあそうですよね。結局理由は明確にしないまま折れ線グラフの授業になっていきました。
授業者は新潟と那覇の気温の表を見せ、そこからグラフ化することのよさを考えさせようとしています。この表の表題には、「変わり方」「違い」といった言葉があります。突然「変化や違いついて調べよう」目的が出てくるのですが、子どもたちにはその必然性がわからないと思います。あえて気温を「調べる」と「変化」「違い」という言葉を封印していたのに、なぜでしょう？疑問に思いました。
ここでデジタルペンを使って折れ線グラフを描かせます。授業者はここぞという時に絞ってＩＣＴ機器を使う主義のようですが、そのここぞがデジタルペンでの作業でした。グラフの値を途中からずらしてしまった子どもがいます。その子どものグラフを見せて、どこがおかしいか指摘させます。失敗した原因を探るためにデジタルペンの機能を使って、描いているところを再生させます。１月ごとに順番に線でつなぎながら描いていました。きちんと描けた子どもが点を先にとってから結んでいく様子も再生して、比較させます。違いがわかったところで、点を先に描いて結ぶ方がいいと授業者が結論づけます。なら、最初から教えればいいでしょう。折れ線グラフの描き方の手順を考えることが算数、数学の目的にあっているとは思えませんが、せめて子どもたちにどちらがいいかその根拠と共に考えさせ、全員が納得する必要があるでしょう。結局教師が教える授業になってしまいました。
タブレットを使った授業を考える以前に、算数の授業として何を考える授業だったのかがよくわかりませんでした。

もやもやしたまま、午後の振り返りのセッションの中継を見ました。パネラーの一人が非常に明確に２つの授業についてコメントをします。一つひとつの指摘に思わず心の中で拍手をしました。まさに授業中に私が思っていたことそのものです。もやもやがすっきりしていくのを感じました。この午後のセッションと合わせることで、この日の学びが確かなものになったと思います。どんなテクノロジーも、授業の基本をおろそかにしては活かせない。逆に言えば、力のない者でも上手く授業ができるようなテクノロジーはまだまだ難しい。あらためてそう感じました。よい学びをさせていただきました。

昨日の日記の続きです。

授業研究は若手の先生の授業でした。５年生の算数で合同な図形を描く場面でした。
子どもたちが授業者の指示に素早く対応します。指示に対応できると子どもたちは指でサインを出します。それを見て授業者も笑顔でサインを返します。子どもたちはとてもうれしそうにしています。先生が自分を見てくれていると実感できるからです。子どもたちを誰一人落とさずに見守るという強い思いがないとできないやり方ですが、見事にやり遂げていました。見ているこちらもうれしくなる場面でした。
子どもたちは授業者の合同についての問いかけによく反応します。内容を絞ってテンポよく確認していきます。この後子どもたちに考えさせる時間をとるために、短い時間で済まそうとしています。教科書の図から合同な三角形を写し取るのにどうすればいいかを問いかけ、全部なぞるのではなく頂点を３つ写せばいいことを押さえます。３つの頂点の位置がわかれば（合同な）三角形が決まることを復習のポイントに選んだことからも、よく教材研究をしていると思いました。
子どもたちにトレース用の紙を配って教科書の図の三角形と合同な三角形を写させたあと、この日の課題である、「合同な三角形をノートに描く」を提示します。ノートではうまく透けないため先ほどのやり方が使えないことを確認した上で、「何を使えそう？」と問いかけ、「分度器」「コンパス」といった言葉を出させて見通しを持たせます。
一人の子どもがやたら「教科書に書いてある」とつぶやきます。確かに教科書の同じページに３つの考え方が載っています。授業者は無視しましたが、「自分たちで考えてね」と個別でいいので一言返してやってもよかったかも知れません。

あとから考え方を整理しやすくするために、底辺を固定して最初に描くことを指示します。
書き方の説明もノートに書かせますが、その前に整理の仕方を確認します。「図」「式」「言葉」があること、「言葉」では、使うとよい言葉を「まず」「次に」「最後に」といった手順を示す言葉、「だから」「なぜなら」といった理由を説明する言葉、「例えば」といった例示の言葉の具体例を示します。いつもこういったことを意識させているのはよいことです。
子どもたちが鍛えられているのがよくわかります。説明をしっかり書くことができます。書くことに対しての抵抗感もありません。
子どもたちは一つ描き終ったら、じっと待っています。そのことに気づいて、他のやり方も考えるように途中で指示を追加しますが、徹底できませんでした。一度切れると、指示をしても集中が戻らない子どもが出てきます。活動の最初に指示をすることが大切です。

続いてグループでの聞き合いに入ります。グループの隊形にする前にグループ活動のルールを確認します。「聞く時は相手の顔を見る」「相手の話が終わってから書く」ことがいくつか箇条書きになっています。今はまだ、ルールを徹底する時期です。毎回確認することはよいことだと思います。こういった確認も授業者が一方的にするのではなく、子どもたちに問いかけて確認します。授業者が説明する言葉が昨年と比べてとても少なくなっているのを感じます。グループの隊形になると子どもたちはすぐに活動したくなります。その前に指示や確認をしたのはよいと思います。
子どもたちは、自分のやり方の説明をノートに描いた図を使って説明します。互い視線を上げるために、ノートを立てて友だちに見せます。とても自然な姿で聞き合っていました。友だちがしっかりと聞いてくれるので、どの子どもたちもとてもよい表情です。ノートに書いた説明をつかって活動し、認められる場面があるので、書くことに抵抗感がないのだと思います。

全体での発表場面では、指名された子どもが笑顔で前に出てきます。実物投影機を使ってムダな時間のない発表ができます。黒板に三角形の図を貼り、子どもの説明をもとに授業者がカラーペンで書き込みます。子どもの説明は言葉足らずのところがあるのですが、授業者はそれを理解し、確認しながら進めます。ここは、もう少し物わかりの悪い教師になってほしいところです。言葉が足りなければ、こうだねと間違えてみせるといったことが必要です。ここで、残念だったのが、辺を描く時に、「どことどこを結ぶ？」「頂点Ａはどこ？」と導入場面で押さえた頂点という言葉を使わなかったことです。書き込み用の図には最初からＡが書かれていましたが、３つの頂点の内残りの１つの頂点を求めていることを意識させるために、図にはＡを書かずに、「Ａはどこ？」と問いかけてもよかったと思います。

「似たような考えの人？」と同じ意見の子どもをつなぎますが、確認して終わりです。聞いている子どもたちを活動させたいところです。違うやり方をした子どもに、友だちの描き方を説明させるといった活動があってもよかったでしょう。
分度器を使って描いた子どもの測った角の大きさが、問題になりました。子どもによって大きさが異なるのです。分度器で測っているのですからどうしても誤差があります。角の大きさが何度かでちょっと子どもたちがもめました。測り直しても値が一致しません。間をとるということを授業者は提案しましたが、おさまりません。正確さは次の時間にやるからといって、その場を収めました。議論しても意味がありませんので、「分度器によって値が変わることがあるよ。先生のでは○○°だった」とすぐに決着をつければよかったと思います。

今回は、「３辺」「２辺とその間の角」「１辺と両端の角」が等しいことを使う考え方が上手く全部出ました。底辺を固定した場合、「２辺とその間の角」は２通りありますが、これは１つだけで終わりました。時間の関係もありましたが、「本当にこれだけ？」「もう他にはない？」と揺さぶれば、もう１つも出てきたかもしれません。そうすれば、やり方はたくさんあるが、考え方は３種類であることに気づかせることができたかもしれません。
黒板に書いた図に、使った値を書き込んで確認します。ここで、考え方を整理するためにも、「ここで使ったのは、こことこことここの３つの辺の長さだね」「ここで使ったのはこことここの２つの辺の長さとこの角の大きさの３つだね」「ここで使ったのはこの辺の長さと、こことここの２つの角の大きさの３つだね」と３つを強調することで、どんな場合でも３つ必要であることを意識させることができます。もしやり方が３つ以上でてきた時には、その内２つが、「２つの辺の長さと一つの角の大きさ」だと気づくことができると思います。
また、３つにこだわって、「３つの角の大きさがわかればできそうだね？」と揺さぶっても面白いと思いました。

授業者は謙虚な姿勢で先輩たちからのアドバイスを受け止めています。授業に対して真摯に取り組み、よく教材研究をしています。わずかな期間にずいぶん成長しました。授業者を取り巻く先生方がよく支えてくれていると思います。子どもたちの前に立つのが本当に楽しそうです。見ている私にとっても、心地よい授業でした。授業者のこれからの成長がますます楽しみです。

授業検討は付箋紙を使ってグループで行いました。先生方はよく授業を見ていたと思います。この授業のよいところをたくさん見つけることができていました。私からは、子どもたちのよい姿が、どのようにしてつくられてきたのかを意識してほしいことをお伝えしました。授業技術や子どもとの接し方、学級経営だけでなく、授業とその準備に取り組む姿勢もどのようであるかを想像していただけたらと思います。
今回の授業研究が他の先生方にどのような影響を与えるのか、ちょっと楽しみです。次回は夏休みの研修ですが、２学期の訪問が今から楽しみです。

小学校の授業研究に参加してきました。授業研究に先立ち４人の先生の授業を参観しました。先生や子どもたちの頑張っている姿をたくさん見ることができました。

１年生の国語の授業は、なかなか椅子にきちんと座れない子どもがいました。あいさつの後、他の子どもたちを待たせて、椅子に座るようにうながします。叱ることなく辛抱強く対応します。これ以上他の子どもたちを待たせるのは限界かなというところで、その子どもが席を立って自分の列を一周します。授業者は「一周したら席につこう」と声をかけました。その子どもは歩き終ると満足したのか、席につくことができました。この授業中はずっと席についていることができたようです。授業者は、前へ戻ると「みんな待っててくれてありがとう」と一声かけることを忘れませんでした。子どもたちは先生の言葉にうれしそうに反応します。子どもたちとの関係ができていることを感じました。この後、子どもたちは集中して授業に参加しました。授業者は表情を崩さず、叱ることをせずに対応し続けました。よく踏ん張ったと思います。
先ほどの子どもは教科書もなかなか開きません。しかし、席についておとなしくしているので、授業者は様子を見ていました。これはよい判断だと思います。あまりにこの子どもにかかわりすぎると学級全体がおかしくなってしまいます。個人作業の時などに個別対応しますが、行動をうながす前に頑張って席についていることを一言ほめるとよいでしょう。この子どもも思い出したように教科書を開くときがあります。そういう時に一声ほめることが大切です。気の長い話ですが、よい行動をほめながら少しずつよい行動を増やすのです。
子どもたちを先に６人指名して順番に音読をさせます。この時、聞いている子どもの役割がはっきりしません。どうしても集中力が落ちてしまいます。それぞれの役割や活動を明確にし、終わったあとに評価することを忘れないようにします。
指名した子どもの声が小さい時がありました。授業者は、「聞こえた？」と発表者と反対側の子どもに確認しました。よい対応です。一方的に「大きな声で」と指示するよりも、他の子どもとのかかわりの中で大きな声を出そうとさせることが大切です。もし聞こえていなかったなら、「いいこと言ったから、もう一度聞こえるように話してくれる？」と発表者に声をかけ、聞こえなかった子どもに聞こえたかどうかを確認します。聞こえたら「○○さんの話してくれたこと、もう一度言ってくれる？」と言わせることで、発表者にちゃんと聞いてもらえたという達成感を持たせます。
ある子どもが発言した後、他の子どもが「はい」という返事がなかったことを指摘しました。言われてみればその通りです。しかし、指摘された子どもの表情はよくありません。その子どもにとってネガティブを言われたからです。こういう時は、「○○さん、『はい』って言わなかった？教えてもらえてよかったね。気づくことができたから次からは言えるね」というようにポジティブに言い換えることが大切です。この時教師が笑顔をつくることで、言葉だけでなく、表情でも「よかった」ことだと伝えることを忘れないようにしましょう。

２年生の国語は、アナウンスを聞いて教科書の絵から迷子を捜す場面でした。
ワークシートを使って、聞きとった特徴を確認します。ワークシートには「ふくそう」といった視点がすでに書き込んであります。これでは、子どもが特徴を聞き取るのではなく、ワークシートの項目を聞き取ることになります。この教材の国語としての目標とはずれてしまいます。また、その結果を発表しても、聞き取れなかった子どもは、確認のしようがありません。わからなかった、できなかった子どもができるようになる場面が必要になります。
「遊園地の絵を見て、迷子を捜してもらうのにはどんなことをアナウンスしてもらえばいいかを考える」「一度アナウンスを聞いて、迷子を捜すのに役に立ちそうなのはどんなことかを発表させる」といった活動を通じて特徴を意識させてから、あらためてアナウンスを聞いてメモをとらせるとよいでしょう。その時、「ふくそう」「○○」と分けて書くことを指示して、どんな視点があったかをまず確認します。聞き取れていない子どもがいたら、「本当に言っていたかな？」と再度アナウンスを聞かせて、確認します。
その情報をもとに子どもを探す活動は、国語本来の学習活動ではありません。素早くやらせ、隣同士で確認させて終わるといった程度でよいでしょう。

４年生の道徳は命の大切さを考えさせる授業でした。
授業者は子どもたちとの関係もよく、子どもたちはよく集中しています。まず、子どもたちに命は大切であることを確認して授業に入ります。アザラシの写真をディスプレイで見せて、子どもたちから「かわいい」という言葉を引き出します。その上で、次の写真を見せます。アザラシを人間が殺そうとしている写真です。アザラシを食べることや、毛皮を服にして寒さをしのぐことを伝えた上で、殺すことに賛成かどうかをたずねます。子どもたちに、自分の考えをたくさん発表させます。子どもたちは自分の意見を言って終わりではなく、友だちの言葉をとてもよく聞いています。何を言っても安心な雰囲気があり、自分たちの言葉で授業が進んでいるからでしょう。「外国の人の命も大切」という言葉が出てきました。そのまま次の子どもの意見に進んでいきましたが、ここは立ち止まって、「それってどういうこと」と聞き返したいところでした。この授業のねらいに近づける発言だった思います。
授業は続いて牛の写真とおいしそうな牛肉の写真を見せて、「牛は殺してもいい？」と問いかけます。賛成の意見が増えます。
この後、「肉を食べなくても生きていける」といった極端な意見も出てきたようですが、最後は授業者が「いただきます」の話をして、人間が生きるために奪わざるを得ない命に感謝して終わったようです。子どもたちはその後の給食の時間では、「命に感謝していただきます」と言ったそうです。素直な子どもたちです。
オーソドックスな展開の道徳ですが、学級がとてもよい状態なので、子どもたちがよく考える授業になりました。
この授業では、動物を殺すのは「賛成」か「反対」かを軸にして考えたのですが、最初の「命は大切か？」から始まって、「命を大切にするってどういうこと？」を軸にして考えると、もう少し深く考えることができたのではないかと思いました。「殺さないこと」といった意見をまず出させてから展開し、最後にもう一度同じ質問をするのです。
道徳では、最初と最後に同じ質問をして、気持ちや考えの変化を共有するといった方法があります。こういう方法も知っておくと、道徳の授業づくりの幅が広がると思います。

３年生の道徳は、相手の気持ちを考えることについての授業でした。
私が見たのは、「悪口を言ったグループの子どもたちに対して、言いたいこと」を聞く場面でした。こういう課題にすると、子どもたちは第三者的な立場に立って、無責任に相手を批判したり、一方的な正義感を押し付けたりします。そうではなく、相手の立場に立って考える、自分のこととして考えさせることが大切です。
ここでは、「悪口を言ったグループのリーダー格の子どもの気持ち」「グループの他の子どもの気持ち」を問うことから始めるとよいでしょう。悪意があったと考える子どももいれば、悪気はなかったと考える子どももいるでしょう。リーダー格ではない子どもたちは、同調しなければ自分がいじめられると考えるかもしれません。いじめでよくある構造です。子どもたちは自分が思いもしなかった考えに触れることで、考えが深まっていきます。そして、最後に「あなたがそのグループにいたら、どう行動するか？」を聞くことで、自分の問題として考えさせます。「止める」といった子どもがいれば、「あなたがいじめられるかもしれないよ？」と揺さぶってもいいでしょう。ただ、子どもたちの考えに優劣をつけるような発言をしてはいけません。子どもたちの本音を聞き合うことが大切です。少しでもいいので、子どもたちの変容をうながし、今後の子どもたちの行動につなげるのです。過去の体験を振り返って終わる道徳をよく見るのですが、私はあまり賛成しません。過去の体験をもとに、これから先の行動を考えることが大切だと思っています。

授業研究については、明日の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。１学年２学級ほどで、小中連携の一環で授業規律を中学校と統一している学校です。下駄箱の靴をきちんとそろえるといったことをきちんとやれている学校でした。

１年生の算数は１桁の足し算の練習でした。
音声計算練習をやって、どれだけできたかを聞いています。子どもたちはうれしそうに答えています。絶対評価だけでなく、「前回よりもたくさんできた人？」と伸びを聞くことや、ペアの子どもにいくつできたかの挙手をさせるといった工夫をするとよいでしょう。
落ち着かない子どもが一人います。授業者はどうしてもその気どもに気を取られてしまいます。全員が指示に従うまで待つのですが、指示に従えている子どもを評価しません。これでは待たされている子どもは嫌になります。できている子どもを素早くほめ、全員が指示に従えたら、「待っててくれてありがとう」と全体をほめることが必要です。
しばらく教科書を使わないのに、教科書を広げさせます。使わないもののために時間を使うことはムダです。使う直前に指示をすることを心がけましょう。
計算カードを使って練習する場面で、先ほどの子どもを個別に指導しているために全体が見えていません。やり終わった子どもは、どうすればいいのか指示を待っています。中にはごそごそしだす子どももいます。特定の子どもにかかわりすぎて全体が見えなくなってはいけません。「計算カードで練習しなさい」という指示ではなく、「何回できるか？」という終わりのない目標を与えるか、できた後の指示を最初にしておくことが必要です。
指示をした後、「この列早いね」と言うだけで、子どもたちの動きがすぐによくなります。「この列も早い」と言うと、素早く指示が通ります。授業者は指示を徹底させる力があります。子どもたちとの関係も悪くはありません。ただ、気になる子どもにかかわりすぎて余裕を失くしているのです。

２年生の算数は足し算の筆算でした。数え棒を使って計算の仕方を考えます。
子どもに問いかけした時に、何人かの子どもが挙手しました。その時、ある子どもが答をつぶやき、授業者はその言葉を受けて進めました。挙手している子どもがいるのにつぶやきを拾うと挙手している子どもは納得しません。どうしてもその子どもを活躍させたいのであれば、全体に対してもう一度言わせ、挙手した子どもに同じ意見かを確認します。同じであれば、「すぐに手が挙がってすごいね」というようにほめることが必要です。
説明が長かったのか、一度全員同じように置けているはずの数え棒の状態がバラバラです。集中が切れて数え棒で遊んでいたようです。関連のある活動は、あまり間をおかないようにすることも大切です。
１位の数の計算の説明で、最初に指名した子どもが「６−４で答が２」として数え棒を２本置きました。子どもたちから、「賛成」と声があがります。説明を見ていない子どもも声を出しています。ちょっと気になる状況です。授業者は「どこが、賛成？」と子どもたちに問い返します。発言に責任を求めるよい対応なのですが、問いかけただけで、実際には聞かなかったことが残念です。次に指名した子どもは、数え棒を使って引き算して説明します。子どもたちはやはり「賛成」と答えます。授業者は「どちらも賛成と言ってくれたけど、やり方が違う。違いに気づけた？」と返し、数え棒を使うことを押さえて、確認します。「６−４」で説明した子どもの表情が悪くなりました。実際にこの後の筆算では、数え棒を使わずに計算します。数え棒は繰り下がりのための布石です。ここでは、数え棒を使って説明したけれど、「６−４」を計算していることと同じであることを押さえて、１の位から引き算をして、次に１０の位を引き算すればよいことを全体で確認すれば、双方とも納得できたと思います。次の時間は、いきなり数え棒ではなく、「１位の数が引けない」「困った」「数え棒で考えようか？」という展開にすればいいのです。
続いて、計算の練習をしますが、授業者は教科書の問題を筆算の形で提示します。教科書は筆算の形で問題を提示していません。位をそろえて書くことも練習させたいからです。一つひとつのステップを大切にしてほしいと思います。
１０の位を引くと０になる問題があります。答を「０５」と書く子どもがいます。授業者は「０５という数字はない」と説明します。これはちょっと問題です。しかも、この後、１桁の数を引く問題があります。１０の位を引くのに、１０の位は０だと説明しています。子どもは混乱する可能性があります。「０５」と書かないのは１０進表記のルールです。一番大きい位の０は書かないというルールで説明すべきでしょう。こうすれば、逆に１桁の数を引く時も、「書かないルールだけど０だね」という説明が可能です。もちろん、「１０の固まりはいくつ？」と数え棒の考えに戻って説明してもいいですが・・・。

３年生の国語は説明文の授業でした。
授業者がめあてを板書します。めあてを写す子どもと写さない子どもがいます。書き終った後、時間制限をして書き写させます。板書中に写していた子どもは、すぐに終わって集中力を失くします。それならば、あらかじめ紙に書いたものを貼って、写させれば時間を節約できます。また、時間制限であれば、その間に書ければいいので素早く書こうとはしません。「何秒で書けるかな？」とできるだけ早く書くことを求めることが必要です（もちろん雑に書いては困りますが・・・）。
一部の子どもがつぶやくと、それを拾って授業が進んでいきます。つぶやきを教師だけが受け止めるのではなく、全体で共有することを忘れないでほしいと思います。
この日のめあては、「こまの種類とその楽しさを探しながら読む」です。最初にグループで一文ごと順番に音読していきます。この音読の「読む」は、課題の「探しながら読む」ことなのかがはっきりしません。子どもたちはわかっているのかもしれませんが、音読は滑らかに読むことが目的とだったようです。授業者は速く読めたかどうかを評価します。課題に直接つながる活動ではないので、課題を提示する前に行うべきでしょう。グループでの音読が終わったあとは、個人で音読するというルールがあるようでした。子どもたちはスムーズに次の活動に移っていました。こういうルールをつくっておくことは、子どもたちの集中を切らさないために重要です。
ワークシートの説明を一方的にしますが、子どもたちの集中力は続きません。子どもたちに確認をしたり問いかけたりと、双方向の活動にすることが必要です。
第２段落について作業をおこなったあと、まわりと確認します。ワークシートを見せあっている子どもが多かったのが残念です。相手を見て聞くこと、話すことで確認したいところです。その後、答を聞くのですが、せっかくまわりと確認したのですから、答が同じだったか、違っているところはないかから進めるとよいでしょう。友だちの方に顔が向いていない、聞いていない子どもがいました。授業者はそのことを気にしていないようでした。友だちの発言を聞くことを求めてほしいと思います。

４年生の国語は、同音異義語の学習でした。
子どもたちに題材となる詩を音読させます。子どもたちは一生懸命に声を出していますが、何を目標としているのかよくわかりません。一つひとつの活動の目標をはっきりさせることが大切です。
授業者は昨年まで１、２年生しか担当したことがありません。初めての４年生で勝手がわからなくて困っているようでした。今までは、子どもたちをほめて授業規律をつくることができていたのですが、上手くいかないため、指示に従えない子どもを注意してしまいます。授業者から笑顔を少なくなっています。低学年では「みんな」でほめても自分のことを思いますが、自我が発達してくる４年生くらいになるとそうはいきません。必ず固有名詞でほめることが必要です。固有名詞で具体的にほめ、それを聞いてまねをした子どもも同様にほめることで、授業規律がつくられていきます。
また、ワークシートと辞書を使う活動では、ワークシートと辞書を配ってから説明を始めました。子どもたちはどうしても手元に気を取られて集中できません。こういったことが、授業規律を崩しています。まず説明をして、配られたらすぐに作業に取りかかれるようにすることが大切です。実物を見せる必要があるのなら、実物投影機や拡大コピーで、それが難しければワークシートの項目を板書して説明するようにします。

５年生の社会は、国土の気候の特色でした。
「流氷」「樹氷」「桜」「海開き」の写真を上から順番に貼りながら、何月の写真かを問います。写真のどこでそう思ったか指させます。根拠を大切にしていることがわかります。授業者は常に柔らかい笑顔で子どもたちと接しています。上手く答えられなかった子どもがいたのですが、笑顔で席に戻ります。教室全体に受容的な雰囲気があるので、失敗しても恥ずかしくないのです。子どもたちの手がよく上がることからもそのことがわかります。実はどれも３月の写真ですが、子どもたちが真剣に考えたのでそのことを聞いて、大きくゆさぶられていました。ベタな展開ですが、子どもたちとの関係のよさ、教室の雰囲気づくりが上手くできていることを感じました。地図を４枚の写真の間に貼ると、ちょうどその土地の横に写真が来ます。ちょっとしたことですが、よく考えていることがわかります。
「課題」と書いたカードを黒板に貼ると、子どもたちはさっとノートを開きます。授業におけるルールがしっかりと定着していました。
この日の課題は、気候について考えるのですが、「気候」という用語を子どもたちはまだ知りません。教科書の記述で確認しますが、どうしても抽象的です。「寒い」「温かい」「じめじめする」といった言葉を子どもたちがから引き出して、それと教科書の説明をつなぐとよかったでしょう。具象と抽象を行き来させることを大切にしてほしいと思います。
写真を見て気づいたことを書かせます。子どもたちの手の動きが速いことが印象的です。「気づくこと」でこれだけ書けるのですから、日ごろから鍛えられているのでしょう。指示がよくわからずに動いていない子どもに隣の子どもが教科書の写真を指して一言説明します。子ども同士の関係もよいのでしょう。
授業者は机間指導しながら、「同じ３月なのに一番上は・・・と書いている人がいる」と声に出します。教師が全体に対して言ったことを、子どもは無批判で受け入れます。言う通りにしなさいと指示されていると思います。これでは考えることをしません。この場合は机間指導しながら、ちょっと大きな声で「同じ３月なのに一番上は・・・と書いている。いいね」と個人をほめるとよいでしょう。子どもはその声を聞いて、参考にするかどうか自分で判断します。この違いは大きいのです。
グループで話し合うように指示しますが、ここは聞き合うとしたいところです。子どもたちがノートを見ながら話しているのが残念でした。困ったらノートを見ていいが、できるだけ友だちの顔を見て話すように指示したいところでした。

もう一人の５年生の担任の授業は、算数の小数÷小数の筆算の場面でした。
２．４÷０．０８＝（２．４×１００）÷（０．０８×１００）として計算させます。すぐにできた子どもはすることがなく、じっとしています。できた子どもへの指示が必要です。
板書の１００は色を変えて目立たせていますが、なぜ１００なのかの説明がどこにもありません。ここの部分をしっかりと共有することが必要です。また、被除数、除数に同じ数を書けても答えは変わらないという割り算の性質を使って計算できるという説明を授業者がするのですが、既に学習したことなので、子どもの言葉で確認したいところでした。
「小数÷小数の計算は割られる数と割る数に同じ数を書けても変わらない」とまとめますが、日本語が変です。教科書は「・・・変わらない性質を使って・・・」となっています。ここを省略してはいけません。「この性質を使って、どうすればよかった？」と問いかけて、「両方を整数にする」という言葉を引き出したいところです。
この日の主課題は、小数÷小数の筆算です。４．６５÷１５ならできたと言って、４．６５÷１．５を自力解決させます。子どもたちが見通しを持てていないままに進めたので、０，０３１という答や、０．３１という答がほとんどでした。正解の子どもを指名しますが、小数点を１つ移動させて４６．５÷１５という説明です。これは形式的な手順であって理由の説明ではありません。両方とも１０倍しますが、なぜ１０倍かは納得させていません。一人説明させて終わりです。子どもたちがぼろぼろなのを知っていて、これで終わりです。筆算でなければ１００倍にすることになりますが、それに対して、算数は「速く、正確」だから１０倍という説明をしました。全く根拠がわかりません。筆算でも、整数÷整数の方が「速く、正確」と思う子どももいるはずです。
ここでは、まず４．６５÷１５と４．６５÷１．５の違いを子どもたちに問いかけ、除数が整数なら筆算できることを確認して、除数の１．５をどうすれば整数にできるかを問いかけることで見通しを持たせるとよいでしょう。先ほどの「性質を使って」という教科書の表現の意味がわかると思います。いつも両方を整数にするのではなく、この性質を使って一方を整数にすることもあるからです。教科書をしっかり理解すること、子どもたちがわかるためにはどういうステップが必要なのかをよく考えることが大切です。手順を安直に教えることのないようにしてほしいと思います。

６年生の国語は説明文の授業でした。実時間と体感時間の差についての文章です。
子どもたちに目をつぶらせて３０秒経ったと思ったら目を開けさせます。実際の時間とのずれ知ります。文中の実験を体験することは悪いことではないのですが、何度もやることではありません。何かを考えることではないのでどんどんテンションが上がります。１度体験させることで十分でしょう。朝昼晩に行った実験をもとに、体感時間の速い遅いがどうなっているのかをグループで根拠を持って考えさせることがこの日の課題でした。筆者は文中で、はっきりと結論を述べています。その根拠は実験の結果のグラフです。ここで混乱が起きました。本文での筆者の結論を根拠に考えたグループと、実験の結果をもとに自分で考えたグループで結論が変わったのです。３０秒経ったのに１５秒しか経っていないと感じたのは、実際の時間の流れを遅いと感じたのか速いと感じたのかを間違えるグループがたくさんあったのです。しかし、互いに話し合おうにも、根拠としたところが異なるので議論はかみ合いません。結局、実験の結果について授業者が一生懸命に解説して納得させようとする授業になってしまいました。
ここは、筆者がどう言っているのかをまず本文から確認する必要があります。筆者の結論を全員で確認した後、筆者が根拠にしていることは何かを押さえます。その上で必要と考えるのであれば、実験からどうしてこの結論が出るのかを考えさせるのです。論点を明確にすることが大切でした。

全体に対して共通の課題として、

・子どもたち一人ひとりをしっかりと見ること
・「発言者を見る」といった授業規律を形式的なものではなく、反応しながらちゃんと聞くという実質を伴うものにすること
・活動の目標、評価基準を子どもにわかる形で示し、評価の場面を必ずつくること
・グループ活動の後の発表は、ただ順番に発表するのではなく、同じ考えをつなぎ、違う考えの物には納得したかを問いかけ、焦点化することで子どもたちの考えを深めることを目標としてほしいこと
・つぶやきを拾うのはよいが、全体に対して再度発表させ共有してほしいこと

などをお願いしました。

子どもたちが落ち着いてきているので、授業を見合って互いのよいところを吸収し、もう一段階上を目指してほしいと思います。日を置かずにまた訪問しますが、先生方が変わろうとしている姿を見ることができればと期待しています。

授業と学び研究所のミーティングに参加してきました。

今回は、ＩＣＴ活用した、考える力をつける教材と特別支援に関連した評価と訓練のツールについてのレビューでした。
前者は今までにないタイプの教材で、どう認知していただくのか、どのような形で提供すればよいのかが課題です。実験的に使っていただくことも含め、いろいろな可能性を今後探っていくことになります。世に出るにはまだしばらく時間がかかりそうですが、面白い展開が今後あるかもしれません。
後者は、個人利用を中心にすでに実績のあるものです。特別支援という狭い枠ではなく、通常の学級経営に活かすことができるのではないかという視点で検討をしました。どのような見せ方をすればよいのか、どのような要素を加えればよいのかといったことを考えました。すぐに結論が出ることではありませんが、学校現場の課題を解決するツールとしての可能性を感じます。

いよいよ授業と学び研究所主催のセミナーの企画が固まってきました。間もなく詳細を発表できると思います。授業と学び研究所らしい、中身の濃いものになりそうです。今しばらくお待ちください。

この日も、いろいろな視点からの意見に触れ、大いに刺激を受けました。中身の濃いミーティングでした。

私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は、先生方と一緒に授業を見ることが中心でした。授業規律と子どもたちの学びの様子を観点として、授業を見ました。

昨年の同時期と比べて、子どもたちの授業に対する姿勢がよいように感じました。授業に集中している姿をたくさん見ることができました。その反面、先生が一方的に説明している授業では、子どもの姿がバラバラで集中力を欠く場面も目に付きました。この学校の生徒は、先生方がテンションをあまり上げずに、笑顔で子どもたちとキャッチボールをするだけで、とてもよい姿を見せてくれます。
授業規律に関して言えば、授業者が説明している時に顔を上げていない子どもが気になります。この学校の子どもたちに何を求めているかをきちんと伝えれば応えてくれます。顔を上げることを求めている先生の授業では全員が先生を見て授業に参加しています。子どもたちは、板書を写すことと説明を聞くことが同時進行してしまうと、どうしても写すことを優先してしまいます。このことを意識するとよいでしょう。
この日見た授業で、よい場面、印象に残る場面がたくさんありました。授業改善を意識している先生が増えているということだと思います。子どもたちのよい姿が増えているということは、先生方が子どもたちのよさを引き出しているということです。うれしいことです。

若手の先生の高校２年生の古典の授業では、子どもたちがとても集中していました。印象的だったのは、先生の声が以前と比べて小さくなっていたことです。子どもたちが集中しているので、大きな声を出す必要がないのです。また、作業をしていても先生が説明を始めると、特に指示をしなくてもすぐに集中して聞いていました。子どもたちの半分は、この先生が昨年度から教えています。その時から、よい授業規律が確立されていたのでしょう。

ベテランの先生の高校１年生の世界史の授業は、グループで課題を考えるものでした。授業の後半で、２つ目の課題に取り組む場面を見ました。根拠とすべきものをきちんと指示して取り組ませます。しかし、子どもたちには難しかったのか、動きが止まります。この時、授業者は作業をいったん止めました。よい判断です。時間がないこともあったのでしょう、授業者が根拠なる部分の解説をしました。しかし、中には話し合いが進んでいるグループもありました。ここは子どもたちの言葉で進めたかったところです。子どもたちの困っていることを共有し、そのグループにどこをもとにして考えたかをたずねるのです。教師が言ったことは、子どもたちは無批判で受け入れます。それに対して友だちの意見は、本当かどうかを考えながら聞こうとします。学びが深くなるのです。
この学校の社会科は、一方的に知識を教える授業から知識をもとに考える授業へと脱皮を図っています。まだまだ手探りのところがありますが、この学校の子どもたち合った授業スタイルができてくると思います。

高校１年生の数学の学び直しの授業は、子どもたちのわかりたいという気持ちを感じるものでした。苦手だった子どもももう一度理解する機会を得てやる気を出しているのです。ここで、子どもたちに互いに聞き合う習慣をつけるためにも、問題の解答を隣同士やまわりの子どもと確認する時間を取るとよいでしょう。人間関係は悪くないので、きっと自分たちで理解しできるようになると思います。

高校２年生の数学の授業は、解答を教えていると感じました。この先生の授業だけでなく、このように感じる数学の授業が多いように思います。板書で言えば、解答だけが書かれ、なぜこのように変形しようとするのかといった方向性や、行間を埋めるようなものが書かれていないのです。問題を解決するために何を考えればいいのか、どのように道筋を見つけるのかといったことを、子どもたちと一緒に考えることが大切です。工学的な、これを求めるためにはどんな公式を使うといった発想ではなく、数学的な見方・考え方を大事にしてほしいと思います。

選択の生物の授業では、面白い場面を見ることができました。スクリーンに資料を映すと子どもたちの集中力が一時的に高くなります。しかし、その後授業者の説明が続くとまた集中力が落ちてしまいます。ＩＣＴ機器のよさと限界を感じる場面でした。子どもたちが集中した後、どう彼らが参加する場面をつくるかがポイントです。資料をもとに、子どもたちに課題を見つけさせることを意識すると、ＩＣＴ機器のよさが活かせると思います。

若手の先生の高校１年生と２年生の英語の授業ではよい場面をたくさん見ることができました。
１年生は音読を全員の前で発表することが最終課題のようでした。授業者に続いて繰り返す場面で、教科書に書き込んでいる子どもの姿が見られました。全体で発表するというゴールが彼らによい意味でプレッシャーをかけていたようです。しかし、中には途中から全く参加できずに手遊びをしている子どももいます。ところが、グループでの練習になると急に表情が変わります。すぐに隣の子どもに話しかけてうれしそうに教えてもらっています。子どもたちは、抵抗なく聞き合うことができています。英語の授業はそういうもだと思っているのでしょう。先ほどの子どもはわからないので早く友だちに聞ける場面がこないかと待っていたのです。教師が教えなければいけないとう思い込みを捨てるとこういう場面に出会うことができます。
２年生の英語は少人数のリスニングの授業でした。この学校ではＧＤＭを取り入れ始めましたが、その発想を他の場面でも活かそうとしていました。
リスニングで出てくる表現を最初に練習してから、写真を使った紙芝居形式のショートストーリーを読みます。子どもたちは真剣に”situation”を理解しようと聞いています。子どもたちがわからない言葉でも、写真からわかるように工夫をしています。授業者は一切日本語の説明をせずに、何回か繰り返しました。子どもたちを見ていると、理解できたときは表情に表れます。笑顔がもれるのです。各場面の説明を子どもたちに求めますが、しっかりと理解していました。まず文章を読んでそこで使われている表現を抜き出して学習するのではなく、表現をまず学習してそれを活用して文章を理解します。学んだことを使って、英語が理解できる場面をつくるのです。ＧＤＭの発想を上手く使っていました。
続いて、先ほど聞いた英語を子どもたちに言わせます。全体での確認の後、個別に指名します。中には答えられない子どももいますが、その時授業者は教えません。全体で言わせてから再度その子どもに言わせるのです。友だちの声を聞いて自力で言うことで、できたという気持ちにさせています。子どもに自己有用感を上手く与えていました。
一度全体で文章を読んですぐにペアで音読をさせましたが、耳でしっかり聞いて、何も見ずに話す練習をした後なので、しっかりと読むことが出きていました。読み書きをしてから話す聞くをする授業に出会いますが、言葉の習得として考えるとどうしても逆に思えます。この授業を見て、そのことを再確認しました。
この先生に限らず、授業を工夫している英語科の先生がたくさんいます。こういった工夫を共有化して、この学校のスタイルを確立してほしいと思います。

高校１年生の理科「科学と人間生活」は、その学級の担任の授業でした。
子どもたちの関係がよいことが子どもの表情でわかります。どの子どもも先生の顔を見て話を聞いています。授業者の笑顔も素敵です。昨年は余裕がなく表情がかたいことが多かったのですが、今年は違っています。意識しているのでしょう。このコースの子どもたちの授業での様子は、昨年まではあまりよい状態でないことが多かったのですが、今年は違います。この授業に限らず、よい表情、わかりたいという意欲、聞こう解こうという集中力を目にする場面がたくさんありました。とても素晴らしいことです。

先ほどと同じコースの２年生の生物の授業は若手の先生でした。
作業の時間だったのでしょうか、一部の子どもの集中力が切れています。しかし、授業者が話を始めると、子どもたちの顔が上がります。授業者は子どもたちを笑顔で見ようとしています。板書をしながら説明しますが、要所要所できちんと子どもたちを見ていました。この後の問題演習は、子どもたちにとっては簡単でないように見えたのですが意欲的に取り組んでいました。机間指導しながら、できている子どもをやや大げさにほめます。傍から見ているとぎこちないのですが、子どもたちはうれしそうな表情を見せてくれます。ぎこちないのは意識して行っているということです。授業を改善しようとして取り組んでいることが、子どもたちの様子に表れているように思いました。これから授業者も子どもたちもきっと伸びていくことと思います。

高校２年生の化学では、子どもたちがワークシートに一生懸命に取り組んでいました。何人かを指名して板書させるのですが、ちょっとムダな時間に思えました。目につく限り子どもたちは自力で埋めることができています。板書の間、時間を持て余している子どももいます。板書をせずに隣同士で確認するだけで十分でしょう。不安なら、その後テンポよく指名して確認していけばいいのです。子どもたちは集中して授業に参加しています。子どもたちを信じてもう一歩上を目指してほしいと思います。

社会の若手の先生が、授業後に話を聞きに来てくれました。この日見た日本史の授業では、まだ説明が多くなっていましたが、授業改善への意欲の強さを感じさせてくれます。現代社会？の授業での工夫も話してくれました。工夫を積み重ねていくことで自分の授業スタイルが生まれてきます。こういった動きが個人から教科、教科から学校へと広げて行くことを期待します。

中学校の先生と発達障害のグレーゾーンの子どもへの対応について、実際に授業を見ながら相談しました。この時間はそれほど目立った行動はありませんでしたが、すぐにしゃべる、まわりにちょっかいをかけるという子どものようです。他の子どものことを考えて無視をすることも大切ですが、無視されると眠ってしまうということです。同行した先生からは、眠っていた方がまわりの迷惑にならないからいいという意見や、それでも何とか参加させたいという意見もでてきます。全体も大切ですし、個も大切です。どちらが正解というものではありません。こういった考えを互いに伝え合うことが大切です。こういったことを学年全体で話し合う雰囲気を大切にしてほしいと思います。私からは、あまりかかわりすぎないこと、よい行動を取れることもあるはずだからそれを認めてよい行動を増やすペアレントトレーニングの発想をお話ししました。その子どもが活躍できるような役割を意図的に与えることも一つの方法です。焦らずに、まずは学級全体を大切にしながら対応していくことが必要でしょう。

同行した先生からは、この学校のスタイル、メソッドのようなものがつくれればという声が上がりました。個や教科の取り組みでよいもの、よい場面を見ることができたからでしょう。私も全く同感です。この学校の子どもたちを伸ばす、独自のメソッドをきっとつくりだすことができると思います。そのお手伝いをできることをとてもうれしく思います。