前回の日記の続きです。

研究授業は２年生の道徳でした。主人公が年上の子どもに勇気を出して注意をする話をもとに、よいことを進んで行おうとする心情を養う授業です。
授業者は少し緊張気味でしたが、よい表情で子どもたちと接しています。授業者はあえて資料を印刷したり、範読したりしません。自分の言葉で話します。状況がわかりやすいように絵や、言葉を印刷したものを黒板に貼りながら進めていきます。資料の内容把握の時間を省略するためには面白い工夫だと思います。
主人公の気持ちを問う場面で、指名した子どもの発言をすぐに板書して「他には？」と聞きます。気になったのは、発言によっては板書しないものがあったことです。その場で板書したりしなかったりがあると、板書されなかった子どもは自分の発言が教師の求めたものではなかったと感じます。その場で板書するのなら、すべて書くようにするべきです。意図的に選択したいのであれば、一通り発言させた後、「全部は書けないけれど」として、「こんな意見が出てきていたね」とすると、子どもの感じ方は変わると思います。
一問一答になっていて子どもの考えをつながないので、挙手しない子どもは参加できません。「似た考えの人いるかな？」と手が挙がらない子どもも参加できるような工夫が必要です。
資料を読まずに状況が客観的に話されるので、子どもたちが主人公に思い入れできていないように感じました。時には、「主人公はみんなが言ってくれたように、○○、△△、・・・といった気持ちだったんだね。それなのに××したんだ」というように、子どもに迫るような話し方も必要になります。
授業者は、主人公が○○した理由といったことよく問います。これは一つ間違えると読み取りになってしまいます。客観的な答を求めることになるような聞き方や活動はひかえた方がよいでしょう。自分に引き付けて考えさせることが大切です。
ペア活動の前に、ペアで意見を聞くことは「勉強」と言います。こういう言い方も、答を求めることにつながってしまいます。「勉強」という言葉は道徳ではあまり使いたくはありません。また、ペアでの聞き合いの時に机が離れたままでした。机をしっかりとつけさせてから始めるとよかったでしょう。
主人公が年上の子どもに「危ないから遊んではダメ」と言えた理由を「心が成長している」と答えた子どもがいました。「心が成長した」というのは抽象的な表現です。まずは、本人にどういうことか説明を求めたいところですが、そのまま次に進めていきます。「強い」とい言葉に子どもたちは反応しますが、授業者は発言者だけを見ているのでその反応を拾うことができません。「心が成長」がポイントだと子どもたち伝えます。これでは、ここに気をつければ答が見つかると言っているようなものです。子どもたちは授業者の求める答探しを始めてしまいます。子どもたちはどういうことを求められているのかがわかったので、揺れることがなくなったようです。「主人公は心が強いから」といった、他人事の答がでてきます。また、子どもたちから友だちの意見に対して「賛成」という言葉が出てきます。これも客観的に判断している場合に出やすい言葉です。注意したいところです。
この読み物では、主人公が勇気を出して注意をしたことに対して、年上の子どもたちが言うことを聞いてくれました。そこで、主人公が笑顔になったのですが、その理由を聞きます。授業者の意図は、素直に人の意見を聞くことの大切さに気づかせたいのですが、主人公に焦点を当ててはなかなか出てきません。「いいことをした」といった答が続きます。ここは、言うことを聞いてくれたという結果を伝える前に、注意された時の年上の子どもたちの気持ちを聞くとよかったでしょう。「生意気だ」といったネガティブな気持ちや「そうだな」という素直な気持ちが子どもたちから出されることが大切です。
授業者は子どもから期待した意見が出ると、「とってもいいことを言ってくれた」と評価します。道徳では、授業者ではなくできるだけ子どもに評価させたいところです。そうでないと、授業者の求める道徳観を表面的になぞった意見ばかりが出てしまいます。結局、最後は授業者が「主人公の勇気と・・・」とまとめてしまいました。
子どもたちに迫るのであれば、「あなたなら、年上の子どもに注意するか？」と問いかけ、この結論を聞いた後、「もし、同じような場面に出会ったら、今度はどうするか？」と聞くと面白いでしょう。子どもの考えが変化したらその理由を問うのです。その上で、「もし、年上の子どもが言うことを聞いてくれなかったらどう？」と揺さぶるのです。子どもが揺れれば、「聞いてもらえなかったら、めげるよね」と認めて、素直に人の意見を聞き入れることが相手の心に影響することにつなげていくとよいでしょう。１時限という短い時間でここまでできるかはわかりませんが、子どもたちの気持ちにどう迫るかを意識したいところです。

道徳の授業で、子どもたちの心に迫り、耕すことの難しさを考えさせてくれる授業でした。基本的に授業者と子どもたちとの関係がよく、いろいろと工夫をしてくれていたので、道徳の授業の発問や進め方に焦点を当てて考えることができました。私を含め、参観された方にとって学びの多い授業だったと思います。よい学びをさせていただいたことに感謝です。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。

２年生担任の初任者の授業は国語でした。
授業規律がまだしっかとできていません。緊張して余裕がなかったのか、頭が左右に動かず子どもたちの顔をしっかり見ることができていませんでした。授業は一問一答で進んでいきます。挙手が数人でも指名して、すぐに板書します。板書しながら黒板に向いてしゃべっている場面も目にします。
まずは、子どもたち一人ひとりを見ることから始めてほしいと思います。今、この場面で子どもたちにどういう状態になってほしいかを意識し、実際の姿との差を埋めることを考えるのです。子どもたちの様子が見えるようになれば、指示が通っているかどうかもわかります。指示が徹底できるまで待つことで、授業規律もできてきます。授業者は自分の授業をよくしたいという意欲があります。一つずつできることを増やしてほしいと思います。

５年生担任の初任者の授業は道徳で、男女の協力を考えるものでした。
「男女が助け合い協力するにはどんな気持ちが大切だろう」というめあてが書かれています。子どもたちがこれを見てしまうと、授業者が求めている答を想像してしまいます。自分の素直な考えは出しにくくなります。
範読をしますが、そのあと場面の確認を子どもに質問します。読み取り自体が目的ではないので、できるだけ時間をかけずに子どもたちに資料の中身を理解させる工夫が必要です。子どもに対して笑顔を見せることができるのですが、まだまだ少ないように思います。常に笑顔を意識できるとよいでしょう。
隣同士話し合うように指示しますが、あまり上手くかかわれません。理由はいくつか考えられます。子ども同士の関係があまりよくない可能性もありますが、「話し合う」という言葉には、客観的な答を合意するというニュアンスがあるため、子どもがつくろった答を言おうとするので言葉が出にくくなっている可能性もあります。思ったことを「聞き合う」という表現で指示するとよかったかもしれません。
子どもの発言に対してつなぐことをしません。何人かの発言で、「みんな」とまとめてしまいます。子どもが友だちの考えを共有することなく、進んでしまいます。子どもたち自身の気持ちに迫っていないので、どうしても他人事になってしまい友だちの話を聞いていない子どもが目立ちます。また、「本当にそう思ったのかな？」というように、どうしても自分のねらっている答に誘導しようとしています。このことも、子どもが集中して参加しない要因だと思います。子どもたちは、授業者に注意をされない範囲で手を抜いているように感じました。
男の子が気持ちと裏腹にきつい言葉を女の子に言ってしまい、関係が悪くなりますが、それでも、運動会で女の子が男の子を評価する言葉をかけてくれて、男の子の気持ちが変わっていくという資料でした。授業者は主人公の男の子の気持ちにそって進めていきましたが、ここは、関係が悪くなったのによい言葉をかけた女の子の気持ちに焦点を当てると、授業者のねらいに近づけたのではないかと思います。
最後にまとめの話をするのですが、子どもたちの視線が授業者に向いていなかったのが残念でした。子どもとの関係がまだきちんとできていないように思います。子どもを受容し認め、ほめることをもっと意識してほしいと思います。

６年生の授業は形声文字の学習の場面でした。
授業者は、指示が上手です。ワークシートを配る前に何をするかを確認することや、子どもたち一人ひとりをよく見て指示したことが徹底できているか確認することができています。子どもを受容することもできています。子どもたちは落ち着いて授業に参加していました。
発言中に混乱してうまく言えなかった子どもがいました。それに対して、「お助けしてあげて」「代わりに説明して」と他の子どもに発言を求めました。こういった言葉ですと、助けられる子どもはダメだったと否定的な気持ちになります。「○○さんの言いたかったことわかる人いる？」と混乱した子どもの発言を活かすことを考えるとよいでしょう。代わりに説明してくれたら、「○○さん、あなたの言いたいことはそれでよかった？」と本人に確認して、「○○さんの言いたいことよくわかったね」「わかってもらえてよかったね」と声をかけるのです。
漢字の読みには音と訓があったことを復習しますが、その定義はきちんと確認しませんでした。漢字は中国で作られたもの（国字は例外）で、その成り立ちを考える時に音が中国語であることが重要な視点になります。このことが、形声文字の成り立ちを理解することにつながります。きちんと押さえたかったところです。
ワークシートの問題は同音の漢字を穴に入れて正しい文をつくるものです。漢字辞典を使って作業します。授業者は作業中に音訓索引の使い方を説明しますが、漢字事典を使う前に確認するべきだったでしょう。せっかく漢字事典を使うのなら、一つひとつの漢字の持つ意味や、漢字辞典の記号の意味なども確認したいところです。これらの漢字すべてに「形声」という記号がついていることに気づいてくれたかもしれません。

６年生のもう一つの授業は、社会科でした。信長が勢力を伸ばした理由を考える場面でした。
授業者は子どもと目がよく合っています。板書中も笑顔を絶やしません。板書をしても子どもたちはすぐには写しません。指示がなければ話を聞くことを優先しているようです。授業規律がしっかりとしています。子どもたちの挙手が多いことも印象的でした。安心感のある学級がつくれています。
どの資料を根拠にしているかを意識させて考えさせています。社会科では大切なことです。５人のグループだったのですが、どうしても一部の子どもだけで話してしまいます。４人グループを使うようにしてほしいと思います。
子どもからいろいろと意見が出ますが、それをすぐに板書します。時間があまりなかったのかもしれませんが、同じ意見をつないでから、板書するようにしたいところです。まとめも授業者がするのではなく子どもにさせ、必要であれば子どもの言葉をそのまま板書するとよいでしょう。子どもから言葉が出てくる学級ですので、できるだけ子どもの言葉で授業を進めることを意識するととてもよくなると思います。

４年生は理科の電気自動車の実験でした。電気自動車を走らせるので、机や椅子のない集会室での授業でした。
子どもたちは床に座った状態で、しっかりと顔を上げよい表情で授業者の顔を見ています。授業規律がしっかりしていて雰囲気のよい学級です。
回路図の記号の復習では最初一人だけ手が挙がりませんでしたが、スイッチの時には全員の手が挙がりました。指名された子どもが答えると、「賛成です」と声が上がります。これだけ手が挙がるのですから一人だけ指名するのはもったいない気がします。全員を動かしたいところです。挙手に頼らず、何人もテンポよく指名したり、まわりと確認をさせたりしてもよかったと思います。また、なかなか指名されなくてがっかりする子どもがいましたが、授業者は声をかけてちゃんとその子どものことを見ていることを伝えています。子どもたち一人ひとりを大切にしていることがよくわかります。
電池の直列、並列のつなぎ方を確認した時、「２個つなぐ」と言葉足らずの発言がありました。授業者はそれを受けて答を書いたのですが、ここはわざと間違えたつなぎ方をして、子どもに言葉を足させたいところでした。
電池１個の電気自動車では坂を登れないことを実演してみせて、坂を登れるようにするためにはどのような回路にする必要があるかを考えさせます。ここでは、この課題のスモールステップを意識してほしいと思いました。直列、並列のどちらのつなぎ方をしなければいけないかを考える。その上でそれを回路図にする。２つのステップがあります。まず直列であることを確認してから回路図を書かせたいところでした。ここで、ホワイトボードに書かれていた直列、並列のつなぎ方の回路図が消されていました。できれば、わからない子どものヒントとして残しておきたいところでした。
回路図の確認をしたのち、実際に電気自動車を組み立てます。子どもたちが戸惑っていたのは、回路以前の車軸とモーターをどうつなぐかでした。ここを子どもたちに思考錯誤させるのも面白いのですが、ここで時間を取られると作業の進み方の差が大きくなります。最初にここまでの説明をして作業を区切るか、途中でいったん作業を止めて全体で確認をするとよかったと思います。早くできた子どもは、走らせたくてしょうがありません。最初は確認のためにちょっと動かしただけでしたが、次第に勝手に走らせる子どもが増えてきます。教室を分割して、できた子どもをそこに移動させる。グループで作業をさせ全員ができれば、坂に挑戦する。こういったやり方もあると思います。ただ、グループにした時は早くやりたいために、頼まれないのに教えてしまう子どもが出てくる可能性があります。このことには注意が必要です。
支援が必要な子どももいるのですが、そばにいた子どもが助けていました。グループにはしていませんでしたが、他にも子ども同士で聞き合っている場面を目にします。子どもたちの関係がよいことがよくわかります。
自動車のデザインは、前後が今一つはっきりしないものです。そのため、後ろ向きに走っていても子どもは気づきません。電池の向きを意識させないためにそのようなデザインになっているのかもしれませんが、車の前後を確認しておいて、「前に進む」という条件をつけて、電池の極性とモーターの回転の関係を意識させてもよかったかもしれません。
授業の後半は、電気自動車をつくることにほとんどの時間がとられてしまいました。回路図は同じでも、実際のつなぎ方はいろいろあります。電池を入れないで、互いの配線を見てこれで上手くいくかを確認させる。電池はどう入れるといいかを指摘し合う。こういった活動があってもよかったかもしれません。
子ども同士がかかわることができるよい学級がつくれているので、かかわることで考えが深まるような授業に挑戦してほしいと思います。

先生方一人ひとりの経験に応じた課題が見えてきたと思います。それぞれの課題を意識して、授業を工夫してほしいと思います。
指定研究授業については、次回の日記で。

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昨日の日記の続きです。

３年生の授業は「わたしたちの市のようす」でした。この市は、北側、中部、南側で様子が違いますが、この日は南側の様子を考える場面でした。
これまでに学習したことを確認します。全体への問いかけに対して子どもが反応してくれます。しかし、それはあくまでも一部ですので、素早く何人かの子どもを指名して確認したいところです。また、指名した子どもとだけやり取りする傾向があります。他の子どもたちにつなぐことも必要です。
ワークシートを配り名前を書くように指示します。書けた子どもが「書けました」と声を出します。このような単純作業では、声を出させることでまわりへプレッシャーをかけて素早い行動をうながすことは悪いことではありません。しかし、問題を解く時などは、わからない子どもが苦しくなるので注意が必要です。授業者は「早いね」「いいね」と声をかけますが、できれば「○○さん、早いね」と固有名詞でほめたいところです。
一人なかなか授業に参加できない子どもがいました。次に同じような場面でその子が一番に「書けました」とうれしそうに声を上げました。先ほど早く書けた子どもがほめられたのを見て自分もほめられたいと思ったのでしょう。この子どもを授業に引き込むチャンスだったのですが、授業者は無視してしまいました。せめて目を合わせて笑顔を見せるだけでも違ったと思います。残念な場面でした。
子どもたちに土地利用図を見て気づいたことをワークシートに書かせます。作業中にこれまでに気づいたことを思い出して考えさせようと話しかけます。作業中に話しても子どもの耳には届きません。最初の復習の場面で、気づいたことではなく、何に注目して気づいたのか、その視点を全員で共有しておくことが必要でした。授業者は子どもたちから求める答えが出てくることに意識が行っています。そうではなく、気づける力をどのようにしてつけるかにエネルギーを使う必要があります。
子どもたちに気づいたことをたずねますが、挙手が少ないのが気になります。書けているのに、手を挙げない理由はなんでしょう。気づいたことであれば正解かどうかは本来関係ありません。しかし、授業者が期待する答を言わなければいけないという思いがあるのかもしれません。発表しても評価されないから積極的に発表する意味がないのかもしれません。必要なことは先生が板書するので、参加しなくても困らないのかもしれません。子どもが発表しやすい、発表してよかったと思える状況をつくる必要があります。「どんなことを書いたか聞かせてくれる」と言いやすい問いかけをする。発表に対して「なるほど、○○と考えたんだね。同じように考えた人いるかな？」と発言を受容し、他の子どもとつなぎ、認められる場面をつくる。すぐに板書はせずに、必要であれば、あとで聞いていた子どもたちに言わせてそのまま書く。このようなことを意識して行うとよいでしょう。
一人の子どもが「他と比べて・・・」と比較する視点で発表をしました。社会科の資料を見るとてもよい視点ですが、授業者はスルーしてしまいました。ここはきちんと価値づけをして全員に共有したいところでした。
発表をさせても、根拠となることを資料で確認する場面がありません。結論だけが次々発表されます。結局一部の子どもの発言だけで授業が進みます。
南部に大きな工場が多いことをグループで考えさせます。物流といったことを子どもたちはまだ学習していません。そのことに気づくための材料が不足しています。地図を見ながらすぐそばに高速道路があることや大きな船が泊まっていること、海岸線が直線であることなどを先に押さえておきたいところでした。
子どもたちが手詰まりになっていたところで、校外学習で見学した埠頭のことをヒントとして出し、その時の写真を配りました。ヒントが出たので、子どもたちはそのことだけに注目します。その時見た飛行機の話をしたりと、地理的な条件が意識から消えてしまいました。
子どもたちの発表からは、製造・加工するための材料がいることや、土地の価格の問題が出てきますが、この知識は最初の土地利用図から直接わかることではありません。知識ですので、ていねいに全体で共有する必要があります。しかし、ここでも一部の子どもとのやり取りだけで進んでいきました。最後は、授業者が解説してまとめます。この時間の結論は授業者が用意したまとめの文で、それを穴埋めして終わりました。結局それを覚えればいいのかと子どもは思ってしまいます。結論を教えることよりも、根拠や考え方をきちんと身につけることの方が大切なのです。子どもたちの活動が社会科の力とどう結びついたのかがよくわからないままに終わりました。
授業者は子どもと１対１で受容することができます。子ども同士をつなぎ、全員参加させることが課題です。挙手に頼らない進め方、子ども同士が根拠を持って考え、聞き合う必然性のある課題を考えることが課題です。レベルアップを意識して授業に臨んでほしいと思います。

２年生は国語の授業で、主人公が仲間に教えたことを考える場面でした。
音読を列ごとに役に分けて行います。活動の指示は明確なのですが、目標や評価がはっきりしません。授業者が、列ごとに読み方のよかったところを評価したことはとてもよかったのですが、事前に評価の視点を与えておくともっとよかったでしょう。
主人公のしたこと、言ったことに線を引かせます。子どもの作業速度には差があります。早くできた子どもが手遊びを始めます。次の指示をしておくことが大切です。授業者は机間指導をしているのですが、下を向いたまま移動しています。目の前の子どもしか見ないので、すぐ横で手を挙げている子どもに気づけません。全体を見ることができない机間指導にならないように注意が必要です。机間指導をするなら、移動の時に顔を上げて全体の様子を確認し、できるだけ素早く全員のノートを見ることが大切です。それができる自信がなければ、教室の斜め前方から全体を見ることで支援の必要な子どもを見つけ、その子どもへの対応が終わればまた元の場所に戻って全体を見るようにするといいでしょう。
子どもに発表をさせます。子どもの発言に対して、「つけたし」という声が上がりました。他の賛成の声に紛れたのかもしれませんが、拾うことができませんでした。その子どもの考えを聞きたかったところです。ハンドサインもそうですが、全員の状況を確認して活かすことができないのであれば発言の後に子どもに声を出させるべきではありません。やるからにはきちんと聞き取る、見取ることを意識してほしいと思います。
子どもが友だちの言葉を聞いていないのも気になりました。授業者が板書でまとめてくれることがわかったからかもしれません。同じ所に気づいて線が引けているか、指で確認させるといったことが必要です。結局この場面は数人に発表させて終わりでした。子どもたちが活躍する場面をもう少しつくりたいところでした。
続いてバラバラだった仲間がまとまった理由を問います。主人公が教えて練習したという意見に対して自然な拍手が起こりました。よい場面です。拍手した理由をたずねてそのことを評価したいところです。この場面では、子どもたちが集中して聞いていました。そのことを評価する言葉をかけるとよいでしょう。
よい発言に対して「○○さんがいったことどういうこと？」とつなぎましたが、指名した子どもは答えられません。そこで、もう一度言ってもらいました。今度はしっかり聞いていました。こういったよい対応ができます。しかし、どうしても発表者に視線がいって他の子どもたちの聞いている様子を見ることができません。挙手を中心に進めているので、特に気になります。ペアで答を聞き合うといった活動も取り入れるとよいでしょう。
子どもから「何回も練習して、もっと頑張ろうと言った」という意見が出てきました。本文にはそのような記述がありません。このままでは妄想です。本文のどの表現からそのよう考えたかを子どもに聞くことが必要です。想像することは悪いことではないのですが、その根拠となった記述を問うことが大切です。
次の質問に対して、授業者のねらっている答えが出てきません。「これまでのことを思い出して」「これ以外ないかなー」と何とか引き出そうとします。「前の場面でどうだった？」と問いかけても子どもたちは何を授業者が求めているのだろうという表情です。教師の求める答を考えようとし始めているのです。その中で教科書の前の場面を読んでいる子どもがいました。「○○さん、教科書をもう一度読んでいるね」と評価して、子どもたちを本文に戻すとよかったでしょう。子どもたちが行き詰った時は、本文をもう一度読ませることが大切です。この場面では、誘導するような言葉を使わずに、単純に本文をもう一度読むように指示すればよかったのです。
「本文の○ページの○行目の・・・」と根拠となる部分を明確に示して説明する発言が出ました。授業者はそのことを価値づけしませんでした。これ以外にも子どもたちからよい発言が出ています。よいものを子どもたちに広げることを常に意識して、それらを価値づけしていってほしいと思います。
次第に意見が出始めるのですが、ついていけない子どもが出始めています。一生懸命に参加していても、一部の子どもの意見だけで進むとついていけなくなるのです。せっかく集中していたのですが、緩みだしました。一部でも子どもが動けているのですから、ここはまわりと相談させたりすれば、どの子どもも集中を切らさず参加できたと思います。
ここで、最後の課題です。主人公は仲間にどんなことを教えてくれたのかを考えさせます。
授業者は「みんなの想像でもいい」と言いますが、本文の読み取りですから、ただ「想像」では困ります。しかし、かなりの子どもたちは本文を見ながら書いています。普段の授業では、本文を根拠にして書くように指導されているのでしょう。だからあえて「想像でもいい」といったのかもしれません。ここは「想像」という言葉を使わずに、「主人公が○○をしたから、仲間は○○がわかった」「主人公が○○をしたことから、仲間は○○を教わった」といった形で書くように指示してもよかったかもしれません。
「もっと深いことを教えてくれたんじゃないかなあ」と個別に指導していました。国語の読み取りというよりも、道徳に近くなります。根拠としている本文がよければ、「いいところに気づいているね。それって別の言葉で言うとどういうことかな？」ともう少し考えさせる。根拠がずれていれば、「なるほど、いいね。もっと見つけてくれるかな？」と別の根拠となる本文を探させる。こういった対応も視野に入れるとよいでしょう。
書き終った子への指示がないので、手持ち無沙汰な子どもがいます。また、ただ答を書くだけでは、なんとなく書いて終わってしまいます。この後、ペアで「話し合い」ましたが、子どもたちは目指すものがよくわからないので、互いに自分の書いた文を「読み合って」終わっていました。「なんで？」と理由を聞くことを指示しましたが、ここまで、「想像でもいい」とは言っていますが、「理由」を意識させることはしていません。ここで理由を聞かれても子どもは困ってしまいます。最初に「相手になるほどと納得してもらえる理由を書こう」といった目標を与えておきたいところでした。
全体での発表では、子どもの発言から自分に都合のいいところだけを抜き出していました。時間もなかったのでしょうが、「同じようなことを考えた人？」とつなぎ、考えの同じところを共有することで、自然に授業者のねらうところに収束していったのではないかと思います。とはいえ、子どもの言葉をつなぎながら焦点化するのは難しいことは間違いありません。
この課題であれば、主人公が言ったこと、したことを確認しておいて、仲間たちがその前と後で何が変わったかを本文の記述をもとに対比させるとよかったでしょう。こうすることで、主人公が教えたことを本文の記述をもとに明確にできるはずです。登場人物の事件の前後の変化を対比させることが読み取りの大切な方法です。こういったメタな知識を身につけさせることで、読み取りの力がつくのです。
授業者は明るい表情で子どもたちと接することができます。学級の雰囲気もよかったです。この授業者も、子ども同士をどうつないで考えを深めていくかが次の課題です。個々の子どもとの関係をつくる以上に難しいことですが、挑戦してほしいと思います。

いつも感じることですが、基本的なことができるようになればなるほど、新しくより難しい課題が見えてきます。授業力向上への道のりは長いものです。しかし、毎日の授業に真摯に取り組めば、必ずそれに見合った向上が見られます。焦らず、一歩一歩前へ進んでほしいと思います。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。この日は若手を中心に４人の授業アドバイスを行ってきました。

６年生は算数の円の面積を方眼を使って求める場面でした。
前時は円の面積が半径を１辺とする正方形の面積の２倍より大きく４倍よりも小さいことを半径が１０cmの円で学習しています。この復習から始めました。指名した子どもの発言を子どもたちはよく聞いています。発言が終わると、「いいと思います」とすぐに反応します。声がよく出ているのでよいように思えますが、よく見ると全員が声を出しているわけではありません。声を出していない子どもが気になります。同じ考えの子どもを何人も指名したり、ペアで確認したりと確認の仕方はいろいろあります。状況に応じて使い分けるようにするとよいでしょう。
授業者は発言をよく聞いています。発言者をよく見て受容しているのですが、他の子どもの聞いている様子を見ることができていません。子どもの反応をよく見て、次の対応を考えることが大切です。
本時のめあて「方眼を使って円のおよその面積を調べよう」を提示します。めあての「方眼を使って」にこだわり、方眼を使うとどんな便利なことがあるかを問いかけます。子どもからは長さがすぐにわかるということしか出てきません。前時の復習で半径を１辺とする正方形で面積を考えています。見ようによっては大きな方眼になっています。教科書は半径１０cmの同じ大きさの円で考えているのですから、前時の図と方眼の図を同じ大きさで並べて見せると、方眼の数を数えることで面積がわかることに気づけると思います。
方眼を効率的に数えるにはどうすればいいかを問いかけます。授業者としては１／４で調べればいいことを期待していたのですが、子どもからは円の外側を数えるという意見が出てきます。これはまっとうな意見なのですが、授業者は評価をしません。円の半径を１０cmにして、１cmの方眼に描いているのですから、中心から縦６cm、横８cmと縦８cm、横６cmのところを円周が通ります。直交する半径を２辺とし、どちらかを頂点とする長方形をつくると効率的に数えることができます。効率的というとこういったことがイメージされます。授業者の求める答を引き出そうと思うと、「円の中を全部数えなければいけない？」といった問いかけの方がよかったかもしれません。それでも、外側を数えるという意見は出てくると思います。それも活かせばいいのです。好きな方法で数えさせて結果が同じになることを確認すればいいのです。ただ、ワークシートが内部を数えるように作っていたので、困ったのかもしれません。ワークシートは考え方を固定するのでよくない面もあるのです。
結局１／４の図で数を数えることを指示して、「困ったことがあったら質問？」と問いかけますが、子どもからは反応がありません。そのまま作業に入りました。当然ですが、すぐに線がかかっている方眼をどう数えるのかで困ります。手が挙がりだします。そこで授業者は作業を止めて、手を挙げた子どもに困っていることを聞きます。同じように考えた人とつなぎ、課題を共有します。ここをていねいに進めているのはよいことです。しかし、この方眼をどう扱うとよいかと問いかけても答は出てきません。子どもは正確に面積を求めようとします。この部分の面積がわからないからどうしていいのかわからないのです。そこで、一旦円の一部がかかっている方眼を色塗りする作業をさせます。単なる作業にせず、意味を与えたいところでした。「まず、この一部分だけの方眼を区別するために、塗ってみよう」とし、「塗れたら、どう数えたらいいか図を見ながら考えてね」とするとよかったと思います。
ここで問題となるのは、ここまでにめあての「およそ」を一度も押さえていないことです。正確な値を求めることではなく、およその値を求めることを強調するのです。前時では半径を１辺とする正方形の面積の２倍から４倍とまでわかっています。「これだとよくわからないね、もう少し詳しい大きさがわからないだろうか？」として、「およそでいいから、もっと詳しい大きさを調べよう」とめあてを提示するのです。算数的には、「およそ」ともっと「詳しく」がこの時間のポイントになります。「およそ」で線がかかった方眼を半分の大きさとして考えてみる。「詳しく」で方眼をより細かくすれば正確な値に近づきそう。このことが、次の時間の円の面積の公式につながっていき、将来の微積分の学習への布石となるのです。「およそ」を強調して、この方眼をどうしようと問いかければ違った反応が返ったはずです。
指名した子どもが前の図に色を塗ります。同じかを問いかけると、ほんの一部分が欠けているだけの方眼を塗っていない子どもがいることがわかります。この扱いをどうするのかの判断には根拠が必要です。欠けているものを塗るという指示ですから、それからすると間違いです。しかし、塗らなかった子どもには理由があるはずです。それを聞いてあげてほしかったのです。そうすると、「少ししか欠けていないから」といった答が返ってくるはずです。そこで結論を出さずにその方眼を「？」として、方眼をどう数えるかを考えたあとで、その結論をもとにもう一度納得できる扱いを考えるとよかったでしょう。
どのように数えるとよいかを考えます。１つの方眼の面積に含まれないところと、他の方眼で、含まれているところが先ほどと同じくらいのものを合わせて約１cm²とするという意見が出ました。子どもたちはすぐに「いいです」といいます。ここは、「どう、それで上手くやれそう？」と問い返したいところです。実際には上手く組み合わせられない可能性があることに気づかせるのです。授業者は0.5 cm²より大きいか小さいで分けるといった考えから、１つを0.5cm²と考えるということを提示し、先ほどの２つをくっつけるやり方とどちらが簡単か問いかけます。全員が１つを0.5cm²方だと言ってはいないのですが、声が上がったのでそのまま進めました。全員に納得させてから進めたかったところです。
子どもたちの意見をもとに、「少し欠けているものもあれば、ほんの少ししかないものもある。合わせると一つ分になるものが結構あるね」とし、「およその大きさが知りたいから、できるだけ簡単なほうがいいね。どう考えればよさそう？」と「およそ」を強調して、子どもから「２つで１つ」という考えを引き出したいところです。ここで、「先ほどのほんの少し欠けているものも、上手く組み合わせることができそうだね」としておけば、ほんの少し欠けているものも仲間にした方がいいことに納得させることができると思います。
続いて、方眼を数えておよその面積を求めさせます。ここで授業者は面積の単位をつけて計算させます。この後、結論を円の半径を使ってまとめます。子どもたちに相似の概念がはっきりとできていないので、１辺が半径の正方形の面積の何倍としても論理に飛躍があります。ここは、最後まで方眼いくつ分で考えるべきなのです。最後に、方眼１つが１cm²であることを使って面積になおすのです。半径が違う円の面積はどう考えればいいのかを子どもたちに問いかけた時に、同じように分割すれば方眼の数は同じだという考えが出てきます。方眼の長さが円の半径の１／１０であることから、半径と面積の関係を導くことができます。
前時の図と今回の図を比べてより詳しくなったことを確認し、もっと詳しく調べるにはどうすればいいのかを考えさせて、次時へつなげて終わりたいところでした。
子どもたちは、授業者との関係もよく、互いによくかかわり合えます。このことを活かしてどう発言をつなげていくかを意識すると授業はよくなると思います。
この日の算数の内容は、単純な作業に見えますが、実はとても大切な概念との出会いです。授業者がそこまで理解できないのは仕方がないのですが、教科書が半径１０cmにこだわっている理由や１辺を半径とする正方形の面積を基準にしている意味は考えてほしいと思います。算数は答の出し方を教えるのは簡単ですが、概念や見方・考え方を身につけさせるのはとても難しい教科です。忙しい中、時間をつくるのは大変だとは思いますが、教科書をよく読み込んで、教材研究をていねいにしてほしいと思います。

５年生の社会科は主食である米がどこで作られているのか調べる場面でした。
飼育委員の子どもがなかなか帰ってきません。授業者は待っている間、前時の復習をしています。しばらくして飼育委員が戻ってきました。「飼育委員、お疲れさま」とねぎらいます。どうやら飼っていたうさぎが亡くなったようです。飼育委員の一人はちょっと落ち込んでいるようでしたが、授業者は下手に声をかけずにそっと見守っていました。よい対応だと思います。
この後すぐに授業の本題に移りました。挨拶もせずに待っていたのですから、「ここは全員がそろったから始めよう」と挨拶をしてみんなが待ってくれていたことを飼育委員に伝えたいところです。授業時間の途中で挨拶をすると他の学級の迷惑になると考えたのかもしれませんが、座ったまま姿勢を正して、礼だけでもするとよかったでしょう。
子どもたちが家から持ってきた米袋使って、そこに書かれている産地に注目させます。産地という用語を説明してきちんと言わせます。用語をきちんと教えることは大切なことです。ただ、産地を「お米が作られている場所」としてしまったのが残念でした。お米や農作物に限らず、物品が産出される場所です。農産物以外にも鉱物や工業製品などにも使われることを押さえておきたいところでした。
グループで白地図にそれぞれの米袋の産地をシールで貼ります。その結果を黒板に貼った白地図にグループの代表が貼っていきます。東北、北海道、新潟と愛知県、三重県に集中します。この地図を見て気づいたことをグループの代表に発表させます。授業者は子どもの発言をすぐに板書します。できれば、「同じことに気づいたグループ？」とつないだ後に板書するとよいでしょう。グループの発表は常にその日の代表がします。他の子どもが活躍する場面がありません。代表以外の子どもにもつなぐようにして、できるだけ全員が参加できるようにしてほしいと思います。
子どもたちからは北の方で米がとれるということがでてきます。「この地方の人が北の方で作られた米を食べているから、北の方で米がたくさん取れている」とは結論づけることはできません。愛知が多いこととの関連も考える必要があります。ここでは、「たくさん取れる」はまだ疑問でしかなのです。
「九州地方は取れない」という意見に対して、すぐに「授業者が本当に取れないのかな？」と返します。教師がすぐに返すのではなく、子どもたちに「どう？九州ではお米がとれないのかな？」と問い返すとよいでしょう。あくまでも疑問として残して、後で根拠を持って考えさせるのです。「岐阜や長野は山脈が多いので作っていない」という意見が出ます。間違ってはいますが地理的な根拠を持って意見を言っているので、そのことを評価したいところです。「土地の様子から作ってないのか考えてくれたんだね。こういう理由を言えることはとてもいいね。お米はどんなところでつくれるのかなあ？」と疑問の種も一緒にまいておくとよいでしょう。授業者は「米どころじゃないけど作っている」といった言葉を出します。根拠となる資料を提示せずに子どもに教えることは社会科としては慎むべきです。疑問として列挙するにとどめておくべきでしょう。
授業者は本当に多いか調べようと言って、結果を隠した米の生産量のベスト５の表を提示し、クイズとして子どもたちに問いかけます。調べようとは言っていますが、これでは与えられたものを見ているだけで根拠を持って考えているわけでも調べているわけでもありません。あまり意味のある時間ではありません。米の生産量と作付面積の地図を提示して、ベスト５を白地図に書き込み、グループで共通性を考えさせます。子どもたちは何かを調べたわけではありません。また、自分たちの食べている米の産地から考えた疑問を、資料をもとに解決しているわけではありません。疑問と言えば、「どこで作られているのか？」と「どういうところで作られているのか？」も微妙に違います。何を考えさせるのかがはっきりしないのです。長野県が米の生産高でベスト５に入っていることも触れられませんし、ベスト５をだけを意識するので、九州で米が作られていることの確認もされません。一つひとつの活動が分断されています。
最後に、教科書の「世界で米作りが盛んなところは赤道近くである」ことが書かれた資料を読ませて、どんな条件のところで米作りが盛んかを考えさせます。赤道の近くだから「暖か」という言葉が出ます。この言葉を「暑い」にまで変えたいところです。雨が多いといったことも出てきます。米作りと気候の関係に注目させて、先ほどの日本の米作りと比較したいところでしたが、子どもが疑問を持っているようには見えませんでした。一つひとつの活動を、子どもたちは指示に従って行っているだけで、つなげて考えていないのです。
どういうところで米が作られるのかを考えるのであれば、米袋を使ったところで、何が書いてあるかをたずね、その中に「品種」があることを確認するとよかったでしょう。ベスト５にこだわるのであれば、生産量の資料は昔の物と比較することも必要でしょう。その変化から品種改良が進んだ結果、寒い北の地方で米作りが盛んになったことがわかります。もちろん南の地方でも米をつくることができるのに、なぜそれほどつくられていないのかも疑問に持ってほしいことです。米作りに雨が必要というのであれば、雨温図を比較することも大切です。日本海側では米を作っている時に雨があまり降りませんが、水は大丈夫なのかと考えさせることもできます。地元のお米を食べていることから、流通の問題と地産地消を考えさせることもできます。子どもたちに疑問を持たせて考えさせることはたくさんあります。すべてを授業で扱うことはできませんが、子どもたちの疑問からでた、「知りたい」「考えたい」という意欲を大切にして授業をすすめるようにし、そのための発問や資料を工夫してほしいと思います。
授業者は笑顔で、子どもたち一人ひとりをよく見ています。子どもたちも積極的に「授業に参加しよう」「友だちとかかわろう」としています。だからこそ、教材研究がより大切になります。その上で、教師が用意した決められたレールの上を走らせるのではなく、子どもたちの疑問から出発し、子どもたち一緒に考えることを大切にしてほしいと思います。

この続きは明日の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。
コの字型の隊形をとっているのですが、教卓が黒板の前に置かれている教室が目立ちました。コの字型は子ども同士が互いを見あうことがしやすいのが特徴です。反面、黒板の前に立つ教師を見る時は、体の向きを変えなければいけない子どもが多くなります。教師はできるだけ、子どもたちに近い位置で話す必要がありますが、教卓があるとじゃまになります。横にずらしておくとよいでしょう。
この日見た授業は、すべて算数でした。

１年生は話から式をつくる場面でした。
授業者は笑顔しっかりつくることができていました。子どもをほめることを意識していますが、一人ほめて終わってしまいます。できるだけ複数をほめるようにしてほしいと思います。
全体に対して質問して、子どもたちが全体で答える形で進んでいきます。一問一答形式で進むために子どもの活動量はどうしても少なくなります。個別に指名することも必要です。じっくり考える場面もないまま時間が過ぎるので子どもたちがだれてきます。１年生であれば、全体での学習場面は５分を目安にするとよいと思います。
指名して子どもが発表すると、「どうですか？」「いいです」で進んでいきます。一問一答の授業と本質的には変わりません。正解を判断するのが教師か、不特定の第三者かの違いです。声で進めれば、小数の反対意見はかき消されます。発表に対して、「同じ考えの人を確認し、発表させる」「違った意見がないかを確認する」といったことが必要です。全員が参加し、納得することを大切にして、ていねいに進めてほしいと思います。
鳩が飛んできて全部で何羽になるかという問題には、足し算の定義で使われた言葉はでてきません。イラストを使って、後から来た鳩を隠して何羽いる、次に後から飛んできたのは何羽と確認して、求めているのはどの数かを明確にします。イラストから、どのような操作であるかを考えて、足し算になることに気づかせます。言葉だけで考えると、どうしても「こういう言葉があるから」といった問題を解くための小手先の方法を教えてしまいがちです。そうではなく、文章に書かれたことから場面を想起させ（ここでイラストが有効になります）、求められているのがどのような操作活動の結果であるかを考えさせるのです。一旦半具象を経由することで、初めてどのような演算になるのかが明確になるのです。抽象と具象の間に半具象（図や数図ブロックなどの操作活動）を入れることで２つがつながっていきます。算数ではこのことを大切にしてほしいと思います。

２年生の授業は１０を単位として数の大きさを考える場面でした。
「先生を見てね」と優しく注意を促すことができます。子どもをほめて育てようとしています。足をあげて座っている子どもに「おろそう」と優しく指示します。その子どもはしばらくしてから足をおろしましたが、その時は死角に入っていて授業者は気づきませんでした。できればその瞬間をほめたいところでした。あとで気づいた時に、笑顔でうなずいてもよかったと思います。
子どもがよい行動をとった時には即時評価をすることを意識してほしいと思います。目線を合わせて固有名詞でほめ、続いて同じ行動をとった子どもも必ずほめるようにすることでよい行動が広がっていきます。また、先生を見るように言ってもまだ手元を見ている子どもがいます。子どもをよく見て、全員が指示に従っているかを確認することが大切です。
どうやって考えたか、絵や文をかいて説明するように指示しますが、子どもたちは動けません。具体的にどのようなことをすればよいのか、全体で一度やってみることが必要です。
また、１０を２４個集めた数がいくつになるかの説明を考えるといっても、子どもたちには具体的なゴールがよくわかりません。隣同士で聞き合っても、評価がよくわからないので子どもたちはただ書いた物を読むだけです。相手に「納得してもらえる」ように、「読まないで、顔を見て話す」といった、目標と具体的な方法を明確にして活動させるようにするとよいでしょう。

３年生の授業は、大きな数の読み方の場面でした。
授業者は明るい表情で、上手に話せる方ですが、子どもたちが落ち着いていないのが気になります。話についてくる子どもはよいのですが、全員ではありません。子どもたちの様子を見ながら、全員が参加することを意識してほしいと思います。
授業が挙手で進むため、一部の子ども、参加する子どもだけとのやり取りで終わってしまいます。子どもたちは指名されることで達成感を味わっているようです。発表そのものに対する友だちの評価がないからです。
子どもの視線は発表者に向かいません。手元だったり、先生だったりします。友だちの発言を聞いてそのことについて問われることがないので、聞く必要がないのです。コの字の隊形で授業していることを活かしたいところです。
数の読み方を間違えた子どもに対して、「違います」という声が上がります。同じ「考え」、違う「考え」という意味での「違います」ならよいのですが、どうもそうではないようです。このように、即時に子どもが声を出すのはちょっと危険です。教師がコントロールする必要があります。こういう場面では、「なるほど」と授業者が受け止めて、「違う答の人いる？」と聞き直すとよいでしょう。違う考えが出ることを評価して、説明を求めます。説明を聞いて間違えた子どもに納得したかどうか確認して、その上で友だちの考えを聞いて修正したことをほめるのです。もちろん説明した人にも、納得してもらえる説明ができたことをほめるのを忘れてはいけません。
子どもは大きな数の読み方を４桁で区切って考えることをまだ知りません。読み方のルールをきちんと知らないので混乱するのは仕方がないのです。ここで、授業者はうまい方法があることを教えます。子どもからよい答が出ると「いいことを言った」とほめてすぐに説明を始めます。授業で使ったカードにも仕掛けがあることを説明します。これでは、子どもたちは先生が求める答探しをするようになってしまいます。また、この読み方のポイントを早く子どもたちに気づかせて、授業時間の後半は練習に当てたいのですが、最後になってしまいました。授業者中心の発想で授業を組み立てると、クライマックスを最後にもっていこうとする傾向が強くなります。子どもの集中力がある前半に大切な場面を持ってくるという発想も大切です。授業者はいつでも自分で説明できますから、そのことを封印して、子どもたちの言葉をつなぎながら、子どもたち自身で気づき、納得する授業をすることを意識していただきたいと思います。意識できればきっとうまくいくと思います。

４年生は、平行、垂直を使って長方形を描く場面でした。
授業者は、子どもたちが自分に注目できるまで待つことができます。ＴＴでの授業でしたが、注意をする代わりに、Ｔ２に目配せでフォローをお願いしていました。上手な対応です。
用語の読み方をきちんと全員で言わせることもしています。基本をしっかり押さえようとしています。
長方形の描き方を考える場面で、子どもたちが困っています。子どもに見通しがないからです。必要となる、長方形の定義や性質と垂直・平行を事前に押さえておく必要がありました。授業者はヒントを子どもたちに言います。困っていると授業者がヒントを言うという形が定着すれば、子どもは苦しくなると考えるのを止め、先生がヒントをくれるのを待つようになります。ですから、先生がヒントを言うのはできるだけ避けたいのです。こういう場面では、子どもの「困った」を共有することが大切です。いったん全体を止めて、子どもの困っていることを聞き、全員で共有するのです。そこで、その「困った」ことの解決の見通しを子ども同士で持たせるのです。この場合であれば、どんな性質を使ったか、どんな道具を使うかといったことを子どもに言わせるのです。
先生が教えるのではなく、子どもたちが気づくための活動を意識して組み込むことで授業はぐっとよくなると思います。

５年生は、式と考え方の図を結びつける場面でした。
発表の様子が気になります。聞いている子どもたちは、しっかりと発表者を見ません。発表者も黒板を見て説明します。子ども同士がかかわっていないのです。発表に対して拍手が起こりますが、発表者がうれしそうな顔をしないことも要注意です。発表したことに対して評価されたとは思っていないのです。自分が拍手する時の状態から、それが形式的なものだと知っているのです。どこがよかったかを拍手した子どもに聞くようにする必要があります。子どもたちに対して具体的な評価を求めるのです。そうすることで、発表者も友だちにわかってもらおうとするようになります。また、子どもが評価できるようになるためには、教師が日ごろから子どもの発言をポジティブに評価してなければなりません。
発表が結論を言うだけなのも気になります。結論を聞けば理解できるわけではありません。理解できたからといって自分でできるようになるとも限りません。わからなかった子ども、できなかった子どもが、わかる、できるようになる場面をつくる必要があります。「最初に何を考えた？」「どんなことをやってみた？」という過程を子どもたちに問うことが大切です。
グループ活動の時に、子どもたちが先生を呼びます。自分たちで解決しようとせずに、先生に頼っているのです。先生はできるだけ自分で答えずに子ども同士のかかわりを促すようにすることが大切です。活動が終わっているのに次の課題がなかったので、子どもが時間を持て余しています。グループ活動が息抜きになっているようにも見えます。子どもたちのテンションが高くなっているのも気をつけたいところです。終わったあとの次の活動は常に考えておく必要があります。

６年生は円の面積の公式を導き出す場面でした。
子どもたちは、円を小さな扇形に分割して平行四辺形に近い形をつくります。操作で実感させるのですが、あくまでも感覚です。最後はＣＧを使った動画で、分割をどんどん細かくしていく様子をみせて納得させましたが、少なくとも、ポイントとなることは子どもたちから出させてから、動画で確認したいところでした。
具体的には、「円の定義から、扇形でつくった平行四辺形もどきの高さは一定になる」「底辺の長さは円周の半分に近いが、それよりは小さい」「平行四辺形のはみ出た部分（両端の扇形の半分）を除けば長方形に近い」「はみ出た部分は、分割を細かくすると小さくなる」「底辺の長さは、分割を細かくすると円周の半分に近くなる」といったことです。
こういった言葉をたくさん出させてから、分割をどんどん細かくするとどうなりそうかを子どもたちに言わせるのです。単に長方形に近くなりそうではなく、自分たちがやった作業をもとに辺の長さまで予想させるのです。そのための時間を取る必要があるので、細かい分割までやる必要はありません。感覚的に理解できる程度に実物で操作した後は、考えさせる時間に当てるとよいでしょう。ＣＧの動画は、子どもから出てきた予想の確認程度よいのです。これを使って説明して納得させようとすると子どもたちがやった活動の意味がなくなってしまいます。あくまでも子どもの考えをもとに公式を導き出したいところでした。

この学校では、子ども同士がかかわり合う授業を意識しています。全体的には、先生と子どもの関係は良好で、先生方が子どもを認めよう、ほめようとする意識があります。基盤ができつつあるので、次のステップに進むことができると思います。しかし、「子ども同士がかかわり合うために、課題はどのようなものであるべきなのか？」「子どもの発言をつなぐためには具体的にどうすればいいのか？」といったことが、まだ先生方の中にストンと落ちていないように思います。先生方がこのことを課題として共有し、互いに相談し、学び合っていただけたらと思います。次回の訪問時にどのような変化が見られるか楽しみです。

前回の日記の続きです。

３年生の担任は初任者です。国語のわからない言葉の意味調べの場面でした。
授業者は子どもの発言を「なるほどね」と受け止めることができます。一見受容ができているように見えるのですが、常に同じ対応です。発言に対する評価もありません。マニュアル的に対応しているように感じました。「○○している子はいい」とよい行動をほめることがあるのですが、固有名詞でほめていないので、子どもは自分がほめられたとは思いません。
一部の挙手をする子どもとの間だけで授業が進んでいきます。同じ子どもが何度も指名されるのが気になります。
落ち着かない子どもが一人います。隣の子どもが「静かにして！」と何度も注意をします。他にも、子どもが他の子どもを注意する場面がありました。気になります。授業者があえて注意をしないという対応もありますが、他の子どもに影響がある時には何らかの対応が必要です。少なくとも迷惑をかけられている子どもに対して、「我慢してくれてありがとう」ということは伝える必要があります。
ディスプレイに「たなばたさま」の歌詞を表示し、その後で教科書を開きます。教師にも同じ歌詞がありますが、これは意味のない行為です。今はディスプレイに注目させる時です。
教えてもらっていないからわからないはずだと言いながら、「知っている子はいないかな？」と「砂子」の意味を子どもに聞きます。今日は言葉の意味を調べることを学ぶ時間です。「教えてもらう」という言葉はあまり相応しくありません。「知らない言葉はどうすればわかるか？」を問いかけるべきでしょう。
ワークシートを配り、班長に辞書を取りに来させます。課題の説明をしますが、子どもは辞書に気を取られて集中していません。延々と説明が続きます。言葉の意味を調べること、調べ方、どのようにワークシートに書くのか、こういったことをまとめて指示をするのです。これでは、子どもは理解できません。「辞書の使い方を確認する」「辞書を引いてみる」「辞書に何が書いてあるかを確認する」「複数の意味がある時はどうするかを考える」「ワークシートに整理する」といった一連の活動を、ステップごとに確認をする必要があります。全体で一つひとつ試しにやってみることが必要でしょう。この活動の目標もはっきりしないまま活動に入りました。
案の定、子どもたちは何をどうすればいいのかわからなくて、授業者に質問します。活動中教科書がじゃまになっています。辞書の箱を下に置くように指示しますが、きちんと聞く態勢をとらせていないので、徹底しません。気がついた子どもが他の子どもの箱をかたづけています。
辞書を引いて、「あったー」と声を出す子がいます。「あったら意味を書きましょう」と指示していますが、一連の活動を理解していないので、このような状態になっていることに気づいていません。「どうやって書くの？」と次々に質問が出てきます。行き当たりばったりで、指示を繰り返しています。子どもは全体の場面では評価されないので、個別に授業者に聞いて相手をしてもらおうとしているように感じます。
子どもが友だちにすぐに文句を言います。昨年はこの子どもたちを見ていてこのようなことは気にならなかったので、今年になって子ども同士の関係が崩れ始めているようです。
全体で発表させるのですが、子どもがなかなか静かになりません。授業者の声が大きくなります。これは逆効果だと気づいていません。全員が授業者に注目していないのに進めます。
２人しか挙手をしないのに指名しました。他の子どももノートには作業の結果が書かれています。なのに、発表しないというのはどういうことでしょうか。教室の雰囲気が悪くなっていることや発表してもいいことがないと感じていることが原因のように思います。基本的にほめられることがないのです。
「砂子」は国語辞書には載っていません。そこで、授業者が写真を見せて説明しますが、載っていないことを調べさせる意味は何でしょう。結局わからなければ授業者に教えてもらうという姿勢をつくってしまいます。辞書には種類があることと、百科事典と国語辞典との違いを教えて、百科事典で「砂子」調べた結果を見せたいところでした。
七夕がもともとどんな行事だったかを子どもに問います。知っていなければわかりません。ヒントを出して考えさせます。かつては習字を上手くなるように願っていたということを説明しますが、あまり意味のあることではありません。さっさと説明すればいいのです。
子どもたちに短冊を書いてもらうと言うと、何を書くのかを明確にしていないのでテンションが上がります。授業者は「聞きなさい」と強い声で制止をします。コントロールできないと上から押さえつけようとします。これでは、子どもたちとの人間関係が崩れていきます。
この後で、短冊に書くテーマを提示します。「クラスをよくするための願い事」です。子どもは、「自分の願いがいい」と反発します。子どもにとって、その必然性がないのです。国語の授業としてこの活動の目標は何かわかりません。学級の状況がよくないのでこういう課題にしたのなら、まず子どもたち自身がそのことが課題と感じるような場面が必要です。
子どもが書き始めると、下書きをするように指示を追加します。これでは徹底しません。指示に従えてない子どものミスを指摘する子どもがいます。助けるというよりも非難という感じです。あとから、名前を書くように指示しますが、どこに書くかよくわかりません。そもそも授業者が貼った見本には名前がないのです。
授業後の挨拶は、だれも授業者を見ていないまま終わりました。このことが象徴的でした。
授業者の視線の先には、子どもの姿がありません。自分の感覚で、「これでわかるだろう」と思って授業を進めています。経験の少ないうちはそうかもしれませんが、授業中の子どもの姿を見て修正されていくものです。３ヶ月経とうとするこの時期でも、それができていないのです。子どもの視点で授業を見ることができていません。自分の言葉が子どもにどう受け取られるか、子どもはどのような過程で理解するのかといったことを考慮できていないのです。
基本的なことでも、それをきちんと実行することは初任者にとっては難しいものです。ゆっくり時間をかけて成長すればいいのです。とはいえ、当面は急いで学級の状態を落ち着かせる必要があると思います。子どもたちの中にあった、昨年までの貯金がなくなっているのです。授業規律を、子どもを認め、ほめることでつくることから始める必要があると思います。それと並行して、授業者にはどのような子どもを育てたいのか、どのような子どもの姿を見たいのかを自身に問いかけてほしいと思います。
管理職を含め、多くの先生方がこの先生にアドバイスをしています。何を言われているのか、具体的にどのようにすればいいのか、もしわからなければ自分から何度も聞きに行くことが大切です。アドバイスを素直に受け止め、前向きに取り組んでほしいと思います。

学校全体としては、先生方は子どもを受容することができています。先生と子どもの１対１の関係は良好だと思います。次の課題は、子ども同士をつなぐことと、活動の目標を子どもにわかる言葉にして自己評価の場面をつくることです。校長は個々の学級、先生方の課題をよく把握されています。昨年は先生方が課題を共有して、短い期間で大きく進歩しました。今年も次回訪問時にはよい変化を見ることができると期待しています。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。１学年１学級の小規模校です。昨年度、先生方がとても大きく変化した学校でした。
この日は、初任者の授業を１時間見て、他の時間で全員の授業を見せていただきました。

１年生の授業は国語の物語の内容の読み取りの場面でした。
子どもは落ち着いて授業に参加しています。授業者との人間関係も悪くありません。子どもたちは指示に従いますが、授業者はそのことを評価しません。できたことを認めることを意識してほしいと思います。
指名した子どもが発表している時に、他の子どもの顔がなかなか上がらないことが気になりました。指名した子どもと授業者だけで進みます。一問一答になっているので、指名した子どもが自分と同じ答を言うと「言われた〜」と残念がる声が聞こえます。同じ答でいいので、何人も指名するようにしてほしいと思います。
タオルで遊んでいる子どもがいました。授業者は「タオルしまっておこうか」と声をかけましたが、しまうところまで確認しませんでした。子どもは動きが遅いので待ちきれなかったのだと思います。先に進んでもいいので、その子どもがしまえた時に、「しまえたね」と笑顔でうなずいてあげてほしいところでした。
もう少していねいに子どもを見る余裕ができると、子どもたちの様子が大きく変わると思います。

２年生の授業は国語の読み取りの場面でした。
子どもたちと授業者の関係がよく、子どもは指名されたいと意欲的です。子どものつぶやきもよく拾いますが、それを受けて授業者が言葉を足したり、しゃべりすぎたりしているように思います。子どもの言葉を受容して、全体に返すことができるのですが、必ず自分で対応しています。「今の意見どう思う？」「なるほどと思った人？」と直接子どもにつなぐことも必要です。子どもはうなずくといった反応ができるので、「うなずいてくれたね。反応してくれてうれしいな。それってどういうこと？」と反応したことを評価し、子どもから言葉を引き出すようにしたいところです。
個人作業に移ってすぐに、子どもが先生を呼びます。どうしていいかよくわからないのです。個別に対応するにも限界があります。その間にできた子どもがだれてしまいます。課題に取り組む前に、子どもに見通しを持たせることを意識するとよいと思いました。本文中に「・・・のように」と比喩表現が使われています。「たとえを表わす言葉に注目して」といった指示を付け加えることで根拠を持って考えることができ、手がつきやすくなると思います。

４年生は国語の同音異義語の学習でした。
同音の言葉を使った定型詩の同音の部分を抜いたものを提示して、そこに入る同じ言葉を考えさせます。指名した子から「とる」という答がでると、「いいです」と声が上がります。授業者は「大正解です」と「正解」を自分で判断します。ここは、何人かに言わせた後、「とる」をいれて、上手く通じるか全員で確認することが必要です。自分たちで正解かどうかを判断する力をつけることが大切です。
これに限らず、子どもの発言をすぐに正解と判断したり、子どもの言葉を「すごい、すごい」と評価してすぐに解説したりします。他の子どもが友だちの発言を理解し、評価するための時間や、場面が必要です。立ち止まることなく、一部の子どもとのやり取りだけで授業が進んでいくので、ついていけない子どもが増えていきます。１０分ほどで子どもたちの集中がなくなってしまいました。
「今日、習っていくのは・・・」とめあてを示しますが、「習う」という言葉が引っかかります。子どもたちは、無意識のうちに授業は「教えてもらう」ものだと思ってしまいます。「正解」「わかった人」という言葉が多用されることと合わせて、気をつけたいところです。
課題ができた子どもに対して○をつけに行きます。子どもの手が挙がると、教室の中を行ったり来たりしています。効率が悪いのも問題ですが、何よりできた子どもしか評価されません。もし○をつけるのなら、全員に○をつけることが大切です。挙手に頼らず、間違えていても×はつけずにできているところまで○をつける部分肯定の発想で、端から順番に○をつけていくのです。
全体では答の確認で進みます。結果だけを聞いても、できなかった子どもができるようにはなりません。できなかった子どもができるようになる場面を授業の中で組み込むことが大切です。
授業者が教卓から物を落としたときに、子どもが「落ちた」と教えてくれました。授業者「ありがとう」とその子どもに返しました。あたりまえのことですが、子どもに「ありがとう」をきちんと言えることは大切なことです。子どもに向き合う姿勢はできていると思います。子どもたちとの関係の上に、どのような授業をつくっていくのかを考えてみてほしいと思います。

５年生は道徳の授業でした。
子どもたちが安心して意見を言える学級がつくられています。授業者は笑顔いっぱいで子どもたちの言葉を受容します。子どもたちは、友だちの考えに対してどんどんツッコミを入れることができます。道徳的にはどうかなと言う意見は、思っても全体の場で言わないのが普通です。しかし、この学級では気にせずに言うことができます。とてもよい人間関係がつくられているように思いました。失敗しても笑われない、バカにされない、恥ずかしくない学級づくりが大切です。この学級は失敗しても「笑い飛ばせる」、もう一つ上の状態に感じました。
マジシャンが、さびしい子どもとの約束を守るか、夢をつかむチャンスを取るかで悩む話です。主発問は「どちらに行くべきか？」です。「行くべき」という表現は、客観的な答を求めるものです。どうしても建前になりやすいのですが、子どもたちは「子ども」「マジシャン」の気持ちや立場になって意見を言います。よい状態で授業が進んでいます。しかし、自分や相手の都合が話題の中心です。この題材では、「約束を守る」ということの大切さ考えることがねらいなので論点がずれています。授業者は「約束」という言葉を意識させようとしましたが、なかなか修正ができませんでした。ここでは、「子どもが、温かい家庭でさびしくなかったらどう？」と条件を変えてみるとよかったと思います。揺さぶることで、「自分や相手の都合に関係なく、約束は守るものだ」という考えも出てくるのではないかと思います。

６年生は外国語活動の時間でした。授業者は、穏やかな表情で子どもたちをしっかりと受容できる方です。
街の地図で、目的地を”go” “turn” ”right” “left”を使って誘導するという課題です。”Go!”で一ブロックを進みますが、実際の道案内とは違う表現です。２ブロックを進むには２回”Go!”を言います。ゲームとして構成されているの、それでよいという考えもありますが、実際とは違う表現は問題があると思います。
指名された子どもが順番に英語で指示して、自分の家へ誘導するという設定です。場所を確認したら、友だちの顔写真をその場所に貼ります。子どもたちの活動時間の多くは、顔が印刷された紙から友だちの写真を切り抜いて貼ることです。楽しんでいる子どももいますが、ばかばかしいという顔で、ただ作業をしている子どもも目立ちます。やっている内容は、どう考えても小学校の低学年か幼稚園児レベルだからです。
これはこの市のカリキュラムの問題で、授業者の問題ではありません。英語の教科化も見据えて、この市として見直しが必要だと思います。

特別支援学級は、３人の先生が担当されていました。ベテラン２人と若手です。
若手は、子どもに寄り添うことをとても意識していました。寄り添うことを意識して子どもと接する経験を積むことは、普通学級を担任する時にも生きることです。よい経験を積んでほしいと思います。
ベテラン２人は力のある方だと感じました。とてもよい表情で、子どもと上手に接しています。人事面の都合で、どちらかと言えば力のない方が特別支援を担当することもあるようですが、この学校は力のある方を担当させています。普通学級か特別支援学級か悩んでいる保護者に、安心して特別支援学級を選んでもらいたいという校長の発想です。慧眼だと思いました。

どの先生も子どもを受容することができています。だからこそ、次の課題が明確になってきたと思います。

この続きは次回の日記で。

夏休みの教務主任対象の研修で利用する小学５年生の算数の授業のビデオ撮影を行いました。授業者は昨年のこの市の授業力向上研修に参加した方です。快く授業を公開してくださいました。

授業は、図と式を結びつけて考える場面でした。４列の十字型に並んだ苺の数の数え方を式から考えさせます。
何と言っても子どもたちの表情のよさが印象に残ります。授業者との人間関係が良好なことがいろいろな場面でよくわかります。授業規律もしっかりと確立しています。どのようにしてこういう学級をつくり上げているのかよくわかる、参観者にとって学びの多い授業でした。
４つずつを正方形で囲んで、４×５の式をつくります。「何の４？」と問いかけると子どもがつぶやきます。授業者は「みんなに説明して」と子どもの言葉を全体につなぎます。
子どもたちは友だちの発言に対してハンドサインで答えますが、よく見られる、大きな声で「いいです」「賛成」と言うようなテンションの高さはありません。全員がすっとハンドサインを出します。授業者が全員参加を意識して指導していることがよくわかります。「賛成」に対して、「同じでも言って」と指名します。子どもたちが指名されたいとテンションを上げずに落ち着いている理由がよくわかります。一問一答では、自分と同じ考えが発表されれば指名してもらう機会がなくなりますが、このような進め方であれば同じ考えでもまた指名してもらえる機会があることがわかっているからです。
指名した子どもが返事をしないことがありました。授業者は名前をもう一度呼んで返事を促します。返事ができると「いい返事です」とほめます。行動を修正すればほめるにようにすれば、子どもは注意されたとは思いません。認められたと感じて、よい行動をとるようになります。上手に授業規律をつくっています。
３種類の考え方の図と式を提示します。式を書いたワークシートと図を描いた紙が配られます。子どもたちは式に対応する図をワークシートに置きます。図ごとに紙の色が変えてあり、子どもの手元の色の並びを見れば、正しく置けているかどうか机間指導をしなくても一目でわかります。なかなかよいやり方です。
式と図をもとに、考え方を言葉で説明するのが課題です。算数・数学の世界では式や図も言語と考えることができます。それぞれを自由に行き来できることが大切です。両方を与えるのではなく、「図から式を自分でつくって説明する」「式から考え方を説明する図を描く」といった活動もあります。この授業ではグループ内で式を分担して説明しあうのですが、それであれば、いくつもの図や考え方がでてくるような式で考えを聞き合う方が、かかわり合いを通じて思考が広がるのでグループ活動に向いているように思いました。
子どもたちは自分の担当の説明を考えます。終わったら他の式も考えるように指示していますが、ほとんどの子どもは手をつけていません。担当を決めた時点で、それ以外は自分に関係がないと思っているようです。「全員が同じ問題に取り組む」ことや、「友だちの説明を聞いて最後は自分の言葉で書く」というように担当以外の問題を解くことに価値を与えるといったやり方もあります。
子どもが作業をしている時に、指示を出すことがありました。きちんと作業を止めてからするようにしないと徹底できません。このことを忘れないでほしいと思います。
子どもたちに、作業を終えて授業者に注目するように指示しました。「切りかえ速くなったよね」と評価します。子どもたちのいい姿を２人いると紹介します。名前を言わなかったのですが、まわりの子どもがその子どもの名前を「○○」と言います。子どもたちの間に笑顔が広がります。とても気持ちのよい場面でした。これに限らず、子どもたちの行動をよく評価しています。ここにも授業規律のよい理由があります。
グループ活動に移りますが、「声の物差しを考えて」と指示します。テンションが上がりやすいのでしょう。確かに、グループになって最初はテンションが上がりました。無責任に取り組んでいるので上がったのではなく、活動に対する意欲の表れのように見えました。すぐにテンションが下がったからです。
全体での発表です。子どもたちは友だちの発表に対して実によく反応します。「○○じゃないの」「どうして○○になるの？」「ちょっと言いたい」といった言葉が次々に出てきます。黒板の前で子どもに発表させると授業者はどうしても発表者ばかりを見てしまいます。しかし、この授業者は実によく子どもたちを見ています。こういった子どもたちの反応を見逃さずにつないできます。まだ若い方ですが、なかなかできるものではありません。
「○○さんの意見と違って」とある子どもの意見に対して違う意見が出されました。このこと自体はよいことなのですが、言われた子どもの表情は少し暗くなりました。ここは、もう一度その子どもに「○○さん、今の意見を聞いてどう？」と確認をしたいところでした。認めればそのことをほめ、もし納得しなければ自分の考えを再度発表する機会を与えるべきなのです。
同じ図と式で、異なった考え方が出てきました。１枚の紙に考え方を書き込んだために、ごちゃごちゃしてしまいました。別に図を描き直して説明させたいところでした。
教科書の練習問題に取り組みます。説明をする前に「いい姿勢になってください」と前の活動をいったんきちんと終了します。こういうところも見習うべきところです。
「（答を）書けたらいい姿勢で教えてください」と指示します。こういった指示は悪くないのですが、問題を解くような場合は速さに差が出ます。早くできた子どもはかなりの時間待たされることになります。できれば、次の課題を準備しておきたいところでした。
この問題の説明場面でも、子どもはとてもよく反応しました。「すごい」といった言葉が聞こえてきます。子ども同士がよくかかわれている授業でした。

この授業は、愛される学校づくり研究会で企業と共同開発しているＩＣＴを活用した授業検討ツールを使って撮影しました。参観された先生方には端末を持っていただき、「★　いいね」「？　疑問」のボタンを押してもらいました。この学校では毎月授業研究が行われています。この学校から授業力向上研修に参加される先生は、レベルの高い参加者の中でも授業を見る力が高いと感じる方ばかりです。この学校の教務主任は以前からよく知っている力のある方ですが、よい研修を校内で行っているのだと思います。そのことが、今回の授業検討ツールでの先生方の反応に表れていました。このツールを初めて使った方は、多くの場合途中でボタンを押すのを忘れてしまいます。しかし、この授業の参観者は最後までしっかりと反応していました。意識して授業を見る習慣がついているからだと思います。また、同じ学年の先生が全員参観していることもよかったのだと思います。自分たちもかかわって授業をつくってきたので、意識して各場面を見ていたのでしょう。
夏休みの研修に向けてとてもよい題材を提供していただけました。この学校の先生方に感謝です。

授業者と、同学年で夏以降の授業力向上研修で模擬授業と研究授業の授業者となっている先生が、次の時間をあらかじめ空けておいて、私の話を聞きに来てくださいました。素直にアドバイスを聞き、自分の授業に活かそうとする意欲と、グングン伸びていくエネルギーを感じます。この２人からたくさんのエネルギーをいただきました。次回の授業力向上研修がとても楽しみになりました。こういった機会をいただけたことをとてもうれしく思います。ありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

４年生の算数は、長方形を平行、垂直を使って作図する授業でした。
指示に対して子どもの動きが遅い場面が気になります。「あと１０秒で」といった後、「１０秒経ちましたので」と説明を始めますが、まだ準備ができていない子どもがいます。「教科書を閉じて」と何人も個別に指示をする場面もありました。
子どもが席を立って何かを取りに行こうとしました。授業者は「後にしてください」と言って止めさせます。子どもが何か言いたそうにしているのに対して「それは大事なことですか？」と子どもの言葉を封じました。授業者に余裕がありません。そのことが子どもにも伝わっているように思います。ここは、「どうしたの？」と子どもが何をしようとしているか聞いてあげて、「なるほど」と受けた上で、「みんなが待っているから、後にしてくれる」と席に着かせるといいでしょう。席についたら「ありがとう」と一言足すことを忘れないようにします。
長方形を提示して、どんな形か子どもに問いかけます。「長方形」という答に対して子どもたちから「いいです」と反応が返ってきます。しかし、この授業では長方形を作図することが目標です。そのためには、長方形の定義や性質が重要になります。これを復習しなければ意味がありません。「本当？そう見えるだけじゃない？」と揺さぶり、「どうすれば長方形だと確かめられる？」と発問して、定義や性質につなげたいところです。
平行や垂直の言葉を簡単に確認して、長方形の中の垂直な辺、平行な辺の組を問いかけます。前時にやったことなのですが、子どもたちは挙手しません。教科書やノートで確認させて発表させますが、子どもたちはノートに書いてある答を読み上げます。発言に合わせて授業者が黒板で確認するので、子どもは友だちを見ずに黒板を見ています。ここは、平行や垂直の定義を確認して、「この辺と垂直な辺は？平行な辺は？」と定義からもう一度復習するべきだったと思います。
子どもが発言の途中で混乱する場面がありました。授業者は「誰か助けてくれる」といって他の子どもを指名しました。こういう場面では多くの場合子どもの表情は悪くなります。「助けてもらう」といっても、自分の代わりに誰かに発言の機会が移り、自分の活躍の機会はなくなります。「外した」「失敗した」という気持ちになってしまうのです。このあと、授業者はその子どもに「思い出したよね」とわかることを強制しています。わからなければ置いていくわけにはいかないので、何とか思い出してもらわないと困るのです。隣の子どもが、「（その子は）わかっていない」と言います。本人も「わからない」とつぶやいていました。その子どものことがよくわからないので何とも言えないのですが、少なくとも本人の口から再度答を言えるまではかかわりたいところでした。
全体的に授業者が何かに追われているように見えました。子どもたちとじっくり考える時間を持つ余裕がほしいところです。進度などが気になるのかもしれませんが、まずは子どもがしっかりと理解することが優先です。子どもの理解が進めば、授業のペースを上げることもできるようになるはずです。

４年生のもう一人の先生は、理科と社会科の授業を見せていただきました。
理科はＮＨＫの動画を使って電池のつなぎ方と電気自動車の動きとの関係を考えさせる場面でした。子どもたちから問いかけがあっても考える時間はありません。授業者は動画を見ながら子どもたちに問いかけて考えさせようとしますが、動画はお構いなしに進んでいきます。発問する前に再生を止めて、通常の授業のようにやり取りをすればいいのです。必要に応じて続きを再生したり、場面をとばしたりといった使い方をするとよいでしょう。
面白かったのが、黒板の横に乾電池と豆球がぶら下がっていたことです。電池が直列だと１個の時と比べて明るいことがすぐにわかるのですが、並列だと違いがわかりません。そこで、子どもたちから、時間が経ったら違いが出るか見てみたいということになったようです。直列は数日で豆電球が消えたようですが、並列は１週間ほどたってもまだ点いています。こういう実験を子どもたちとしているのはとてもよいことだと思いました。
社会科は水の大切さを考える場面でした。
砂漠地帯の写真などを見せながら、「森がない」といった言葉を引き出します。世界には水が不足しているところがあるということに気づく活動ですが、森がないことと水の関係を明確にしていないようだったのが気になります。相関関係と因果関係の違いを意識したいところです。
「限りある水を使い続けるために私たちはどんなことができるだろうか」とう課題で資料をもとに考えさせます。「限りある」という言葉にはちょっと抵抗がありました。水は循環しています。節水につなげたいのでしょうが、子どもたちは水が不足した経験があまりありません。ここで言う「限りある」とは上水の供給能力です。このことをまずどこかで押さえておきたいところでした。「私たち」という言葉も注意が必要です。導入で他の国を取り上げています。そのため、「私たち」は人類という大きな枠でとらえる可能性もあります。この授業では、この市の資料をもとに考えたので、自然に身近な自分たちの意味になりましたが、ちょっと気をつけたいところです。
資料はこの市の人口の変化と、水の使用量の変化の２つのグラフです。このグラフを見てわかることを書かせます。一つ書いて終わる子どももいます。「できるだけたくさん」といった量的な目標、「水を使い続けるために何をしているのか、グラフから読み取ろう」といった質的な目標などを与えることも必要でしょう。
友だちに自分のわかったことを「言う」場面がありますが、子どもはノートを読んでいます。「聞き合う」として、ノートは困った時に見ることにし、できるだけ互いの顔を見ながら聞き合うようにさせたいところです。資料を読み取った後、それをもとに考える時間を取る必要がありますが、読み取りに時間をかけすぎたように思いました。
資料の読み取りについては、視点を持つことが大切です。資料を読む時には「何に注目するとよいかを今までの経験から言わせてから始める」「子どもの読み取りの視点を価値づけする」といったことが必要です。今回であれば、市の人口の増加に対して水の使用量の増加が少ないことがポイントです。複数の資料に対しては「どんな関係がありそうか考える」「変化の違いに注目する」といった視点がありますが、どこかでそのことを整理したいところでした。
授業者は子どもの言ったことをすぐに板書しません。姿勢を低くして発表を聞いています。子どもが発表者に注目するように意識しています。とてもよいことだと思います。基礎的な授業技術がついてきているように思います。これからは教材研究の力が求められてくると思います。子どもたちにどんな力をつけたいのか、そのためにはどのような活動が必要で、どんな目標を与えればいいのか。こういうことを大切にしてほしいと思います。

５年生の算数の授業は、４列の十字型に並んだ苺の数を、区切り方を変えて式を考える場面でした。
子どもたちは、授業者が準備したその図を描いた紙に、自分が考えた数え方の区切りを書き込み、その裏に式を書きます。なかなか面白いやり方です。
自分と同じ図を描いている人を探させます。子どもたちはうれしそうに教室の中を移動します。通常このような場面はテンションが上がりやすいのですが、落ち着いた状態で活動します。自分と同じ図を探すのではなく、同じ考えの人を探す感覚だったのかもしれません。同じ図の人とは式を比べてみるとよかったと思います。同じ考え方でも式はいろいろと出てくる可能性があるからです。子どもたちの考えを広げることができます。
友だちの発表に対して、「賛成」「なるほど」といった声が上がります。ここで注意してほしいのは、同じ答でも、違う答でもこのような声が上がる可能性があるということです。ここは、子どもたちに「○○さん、賛成って言ってくれたけど、あなたは同じ式？」と聞き返して、いろいろな式や考えを出させてもよかったと思います。また、ハンドサインを全員が出していないことがあります。そういう時には、出していない子どもに「あなた、どうだったの？」と参加を求める声かけをすることも必要です。
いろいろな図を発表させるのに、お隣の紹介をさせました。ペアでの活動を活かすよい方法だと思います。隣の人と説明し合ったりと、子ども同士をかかわらせ、活動量を増やそうとしていました。
同じ図に対して、式を一つひとつ書いている子ども、かっこを使って一つにまとめている子どもがいます。それらを紹介して、「どの式がいい」と問いかけます。式が「いい」とはどういうことでしょうか？この評価の基準がないので答えることはできません。それぞれの式のよさを子どもに言わせて比較したいところでした。そのよさのどれを選ぶかは子どもに任せればいいのです。
授業にいろいろな工夫が見られます。授業者の向上心が感じられます。これからますます力をつけることを期待します。

６年生の算数は、分数÷分数の計算のまとめの問題練習の場面でした。
「小数は分数のかけ算にする」とまとめていました。これは要注意です。確かにこの時間の計算問題はこのやり方で解けます。しかし、小数のまま計算した方がよい場合もあります。教科書は「・・・することができる」という表現をしています。考え方、やり方の選択肢の一つなのです。手順を教えるだけでは思考力はつきません。数学的・算数的なものの見方・考え方を意識することが大切です。
この日の練習問題は複雑で長い問題です。グループで考えさせますが、これは個人でやるべき問題です。個人作業のグループ化で、わからなかったら友だちに聞きながらやればいいのです。グループで答を出すことではなく、一人ひとりが友だちの助けを借りながら自分の答を出すことが大切なのです。
この計算をするためにはいくつかのステップがあります。途中でつまずいてしまうとそこから先がおかしくなります。小数と分数が混じっていることをまず意識させ、小数を分数に直すところまでを確認する。続いて分数÷分数を分数×分数に直す、約分するといったスモールステップに分けて考えることが必要です。しかし、これを手順として教えるのは疑問です。ステップごとに式をみて、「分数だけの計算になったね？この計算はどうすればいい？」と式を見ながらどのように計算するのかをその場で考えることが大切です。手順として機械的に計算する癖をつけると、それが通用しない時におかしなことになってしまうからです。
教科書の「・・・することができる」といった表現を大切にしてほしいと思います。教科書は一字一句よく考えられています。読み込むことで授業のポイントが明確になることを知ってください。

この学校では算数の時間に少人数授業を取り入れています。少人数の利点を、一人ひとりを個別に指導する機会が増えることととらえる方が多いのですが、いくら子どもの数が半分になってもそこには限界があります。子どもが全体で発言する機会が倍になったと思ってください。全員が全体の場で発言することができるように授業を組み立ててほしいと思います。

この日は中学校区の研修会になっていました。中学校と小学校で同じ授業ルールにしていることもあり、この小学校に同じ中学校区の先生方が集まって全学級の公開授業を見あうのです。とてもよい取り組みだと思います。しかし、廊下の教室と反対側のじゃまにならない場所でぼんやりしていたり、小声で話をしたりしている方が目につきました。ちょっと残念な光景でした。
この校区の中学校は授業規律の形にこだわっていますが、この小学校は形ではなく、その中身を問うフェーズに入ってきていると思います。校長はそのことを強く意識されていました。授業を大切に考え、どのようにすれば学校がよりよくなるか、常に次のステップを考えておられます。お話ししていて私もよい刺激を受けています。この学校のこれからが楽しみです。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は小中連携の一環の授業公開の日でした。前回訪問から２０日ほど経っています。これだけの時間で大きく変化することはありませんが、先生方が意識していることや改善されつつあるところを見ることができました。

一年生の国語は、挿絵を話の順番に並べてその場面を説明する場面でした。
教室に入ると子どもたちが落ち着いて授業に参加しています。授業者の表情にも笑顔が見られます。前回訪問時に気になって子どもの姿が見えません。ふと、気づくと机の横の床に寝そべっています。授業者は前回のアドバイスをもとに、あえてそのままにしているようです。そのあと、挿絵のコピーを配って２人一組で話の順番に並べる作業に移りました。子どもたちは、素早く机を向かい合わせにします。その様子に気づいて、今まで寝そべっていた子どもががばっと起き上がって授業に参加し始めました。気になる子どもがよい行動をとったのですから、一言ほめてやりたいところでした。授業中伏せっている子どもが起き上がって授業に参加するのは、多くの場合、教師が注意した時ではなく、この子どものようにまわりの子どもたちに動きの変化が起こった時です。注意をするのではなく、意図的にまわりの子どもを動かすというのも一つの方法のようです。
先ほどの気になる子どもは、挿絵のコピーを独占しています。それに対してもう一人の子どもが身を乗り出してかかわろうとしました。ここは、このかかわろうとしている子どもに「ありがとう」と声をかけたいところです。友だちに独占されて困っていることを授業者はちゃんとわかっている、あなたを見守っているということを伝えておくことが必要なのです。
ペアでの作業が終わった子どもたちの手元を他のペアが見ようとしました。見られたペアの一人が、「見ちゃダメ」と言って相手との間に筆箱を立てて拒否しました。しばらくして先ほど見ようとしたペアも作業が終わると、同じように筆箱で壁をつくっていました。ちょっと気になる光景でした。わからなければ見ていい、相談していいというルールにしておくとよいでしょう。
順番にどの挿絵になるか、実物投影機を使って子どもたちに発表させます。友だちの発表を子どもたちはよく聞こうとしていました。挙手で指名していましたが、ペアでやれているので、挙手に頼らなくてもよかったと思います。一つひとつ発表後、その場面の説明を子どもたちにたずねます。子どもの発表に対して「付け足し」と声が上がることがよくあります。このこと自体は悪いことではないのですが、必ず言われた子どもの表情が悪くなります。否定されたように感じるのです。付け足された後、もう一度その子どもに「どう、なるほどと思った」「付け足してもらえたから、その意見を合わせてもう一度言ってみようか」「付け足してもらって、もっとよくなったね」というように返しやるとよいでしょう。必ずポジティブな気持ちになって終わらせることを意識させたいと思います。
友だちの発言が聞こえなかった場面で、他の子どもに言わせるのに「同じこと『でも』いいよ」と声をかけました。些細なことですが、「○○さんの言ったことと同じことを言ってくれるかな？」と声をかけ、必ず本人に「今△△さんが言ってくれたことでよかった？」と確認を取りたいところでした。他の同様の場面では、「いいことを言ったからもう一度いってくれるかな？」と発言者にもう一度言わせていました。よい対応です。こういう対応を意識できるとよいでしょう。
授業者は、子どもの発言が終わるとすぐ次に進もうとする傾向があります。すべての意見を取り上げる必要はありませんが、必ず「なるほど」と受容することを忘れないでほしいと思います。
先ほどの気になる子どもは、友だちが実物投影機を使って発表するのを見て自分もやりたくなったのでしょう。手を挙げて発表意欲を見せます。授業者はすぐに指名せずに様子を見ています。このままでは、指名されずに集中を失くすかと思ったのですが、その前によいタイミングで指名しました。うれしそうに発表します。発表して友だちに評価されることでとてもよい表情になりました。こういう場面が増えてくると人間関係がよくなり、問題行動も減ってくると思います。よい方向に変化しつつあります。
それと呼応するように、学級全体も落ち着きつつあります。まだまだ大変なことがあるとは思いますが、笑顔を忘れずに、子どもたちをポジティブに評価しながら、学級づくりを進めてほしいと思います。

２年生の国語の授業は、本文から主人公の気持ちを見つけようという場面でした。
子どもたちがそれぞれで音読します。主人公のしたこと、気持ちがわかる場面をみつけることを音読の目標としています。読み終ったら教科書のその部分に線を引くという作業が指示されています。読み終った子どもは集中を切らさずにすぐに次の作業に移っていました。よい指示だと思います。ただ、したことと気持ちは色を変えて線を引くというように、区別するように指示をしたいところでした。
子どもたちに発表させます。子どもの言葉を授業者は、主人公が「暗い海の底を泳いだ」とまとめて板書します。次に指名した子どもは「○○が泳いだ」という一文を挙げました。授業者は「同じです」として次に移りました。前の子どもは複数の文をまとめて自分の言葉で発表しました。この時、授業者はそれが本文のどこに書いてあるかの確認を取らなかったので、次の子どもは先ほどの発表と、自分の発表が同じ個所を示していると思わなかったのです。きちんと根拠となる本文を確認しておくことが大切です。
授業者は、主人公の行動場面をもとに気持ちを読み取らせようとしますが、一部の子どもがつぶやくとそれを受けて、すぐに結論づけてしまいます。求めている言葉が出ると、それを受けて自分で説明をしてしまうのです。他の子どもたちが考える暇もありません。これが答だと思って考えるのを止めてしまいます。これでは、「先生の求める答探し」の授業になってしまうことに気づいてほしいと思います。
「ミサイルみたい」という比喩表現を授業者は「すごく速そう」と説明します。こういう表現を読み取る力をつけることが大切です。ここは子どもに言わせなければいけないところです。「一口で（飲み込んだ）」という表現から「大きい」ということも授業者が説明してしまいました。読み取る力をつけるには、どういう活動をさせればいいかを考えてほしいと思います。
次の課題は、まぐろとそれに食べられた主人公の兄弟になり切って、その気持ちを言葉にするというものでした。国語の授業なので、本文の表現から気持ちを読み取って、言葉にすることが大切です。子どもが、まぐろの気持ちを「おいしそう」と言葉にしました。「小さい魚だから、まずそうじゃないの？」といったゆさぶりをして、本文の「おなかをすかせている」という一文と結びつけて読み取らせたいところでした。「本文を合理的に解釈する」という国語の基本的な考え方を意識すると、授業がよりシャープになると思います。

３年生の授業は理科の実験の結果を検討する場面でした。
前時での実験について子どもたちに確認しますが、一部の子どもたちの反応だけで授業が進んでいきます。子どもの言葉で進んでいるようでも、これでは全員が参加できていません。他の子どもにも発言することを求めることが大切です。
「今から大切な説明をします」と言って次の活動の説明をしますが、子どもはその言葉に反応しません。その前に実験の記録を見て活動をしていたのですが、その活動をきちんと止めずに集中力が戻っていない状態で話し始めたからです。どのデータを使って考えるのかの説明ですが、子どもから見るといくつかのステップがあります。ステップごとに確認することなく説明が流れていきます。授業者は、子どもにわかっているか問いかけて確認しているのですが、それでは確認になりません。今回のように、子どもたちにはちょっとわかりにくい指示であれば、指名して具体的に言わせることが必要です。もし、言えなければ他の子どもに確認した上で、もう一度言わせるのです。
グループで作業に入ります。子どもたちの動きが遅いのは何をすればいいのかよく理解できていないからです。授業者は作業中に指示を出しますが、いったん止めてからもう一度指示をし直すことが大切です。
子どもたちは授業者が求めれば、そのように行動できます。授業者との関係は良好です。静かにする、活動を止める指示を出せばそれに従います。しかし、授業者が話し始めるとせっかくの集中が途切れてしまいます。次の活動に対する指示もなければいけません。先ほどのように「大切な説明をするから、よく聞いてね」という言葉も必要なのです。活動に区切りをつける指示、次の指示がペアで求められるのです。
こういったことを意識できれば、この子どもたちと授業者の関係であればすぐによい授業規律ができることと思います。

後半の学年については、明日の日記で。

愛される学校づくり研究会に参加しました。今回は、来年開催のフォーラムの内容についての検討と、１人１台タブレット環境を実現している中学校の教務主任をお招きして、その実践報告をお聞きしました。この日は土曜授業だったそうで、授業後、他県から駆けつけてくださいました。ありがたいことです。

今年度のフォーラムは１人１台環境におけるタブレットの活用の提案を考えています。その環境を近未来的な設定にするのか、より先を見据えるのかが課題です。学校に４０台程度のタブレットがある環境での授業場面での活用か、個人所有となって学校での授業のみならず、休み時間、家庭での活用など日常のあらゆる場面での活用を考えるのかです。ＩＣＴネイティブな子どもたちの時代になって、そのスキルを前提としてどのような活用が考えられるのかというのも魅力的ですし、今、目の前に起こりつつある変化に具体的にどのように対応していくかの提案もとても意味のあるものです。現在もメーリングリスト上で議論が続いています。夏までには結論が出ると思います。皆さまには、その時点で正式にアナウンスできることと思います。

今回の実践報告は、フォーラムの内容を考える上においてとても有意義なものでした。そのタブレットの活用以上に、公立学校で教員の人事異動が毎年１／３程度ある状況の中、いかにして実践を進めていったかがとても勉強になりました。
「全体研修会」「ミニ研修会」「雑談研修会」という３つの校内研修会が行われています。「全体研修会」はこの学校の授業で進めている「協同学習」の形を取り入れることで、先生方に子どもの立場でそれを体験してもらうこともそのねらいになっています。「ミニ研修会」はテーマごとに同じ内容で授業時間中に何日も行います。部活動などで全員がそろう時間を取りにくい中学校です。そこで毎日どこかの時間帯で研修を行うことで、先生方の都合のよい空き時間に参加してもらおうという発想です。そして何より感心したのが「雑談研修会」です。職員室で先生方が授業について話をすることが最近減ってきているのはどこの学校でも課題のようです。そこで、先生方の同僚性を復活させるために、授業に関する雑談を、わざわざ席の離れた人と職員室の電子黒板にタブレットの画面を映しながら行うというのです。こうすることで、自然にその話に参加する先生が出てきます。とても面白い発想だと思いました。
タブレットは「協同学習」での活用を念頭に置いて活用されていますが、その課題は「一部の子どもの考えだけが取り上げられる」「生徒の考えをもとに、結局は教師が説明している」「グループで一部の生徒の考えだけで話し合いが進んでいる」といった、タブレットを使わない通常の「協同学習」の課題と何ら変わりません。道具の問題ではなく、授業そのものの問題です。とても考えさせられます。逆に、この学校の実践を通じて、タブレットだからこその解決が見つかることを期待します。
発表者はとても謙虚で、素直な方です。こういった先進的な取り組みをしている方々は、ともすると、よいところ、成果だけを発表して上辺を繕うことが多いのですが、そのようなことは微塵もありません。今回の発表では、失敗や課題も包み隠さず伝えることで、これから活用しようとする者にとても役立つ情報を与えてくれました。また、私たちの質問に対しても、できる限り正しい情報を伝えようと真摯に答えていただけました。同様の取り組みをしてきた学校の多くが、研究発表が終わったあと活用が進んでいない状況の中で、この学校が着実に前に進んでいるのは、このような方が研究を引っぱっているからだと思いました。つくづく「物ではなく人なのだ」と思わされました。今後この学校がどのような活用を提案してくれるかとても楽しみです。また、是非お話をうかがいたいと思います。
忙しい中、多くのことを学ばせていただきました。ありがとうございました。

市の授業力向上研修会で講師を務めてきました。年３回の第１回目です。市内の各小中学校から、若手を中心に参加をいただいています。今回は参加者の１名が授業をして、全員で検討をするというものでした。

授業は中学校１年生の国語の表現の授業でした。子どもたちに「キムチ」を実際に食べさせて、その美味しさをグルメレポーターとして伝えるというものです。
子どもたちに教科書を開かせて、授業者が教科書の一部を読みながら授業の説明をします。範読ではないので、子どもたちは教科書を見る必要はありません。授業者は歩きながら説明をしますが、視線は子どもたちに向きません。教科書は使わず顔を上げさせて、全員を見ることができる前方から、一人ひとりの顔を見ながら話をするべきだったでしょう。
グルメレポーターを話題にしますが、よく知らない子どももいるようです。一部の子どものテンションだけが上がります。シチュエーションを理解させるだけの場面ですから、早く説明して本題に入りたいところでした。
この日のめあてを子どもたちに聞かせ、記憶をもとにノートに書かせます。集中させるのにはよい方法です。しかし、子どもたちがノートに書き終ってから、めあてを板書し始めます。これは時間のムダです。このやり方をするのであれば、めあてを書いた紙を用意して貼るといったことが必要でしょう。
キムチについて知っていることを問いかけます。授業者は子どもたちをよく受容することができます。子どもの答を聞いて、問い返したりすることもできます。しかし、発言者と二人だけの世界に入ってしまい、他の子どもにつなぐことはしません。子どもも授業者に向かってしゃべります。また、子どもが発言するとすぐに板書をしますが、子どもの視線を奪うことになります。子ども同士がかかわり合うことをもう少し意識することが必要でしょう。
「ひりひりする」という言葉に対して、「口の中が燃える」と子どもから足されます。授業者は「口の中」に注目させます。五感をもとに表現を考えるためです。しかし、子どもの言葉や表現を豊かにするというのであれば、「ひりひり」という「擬態語」や「燃える」という「比喩」表現に注目しないのは疑問です。せめて「本当に燃えるの？」とぼけたりして、こういった表現を意識させたいところです。
体の図を使って感覚器官に注目させ、板書した子どもの言葉を「見た目」「味」と授業者が説明します。子どもたちから出てきた表現を分類させますが、「耳」という子どもの発言を授業者が「音」と言い換えました。子どもは感覚器官の図に引きずれていたのです。教師が勝手に言い直すのではなく、「見た目はどこでわかる？」「味は？」と聞いて、「耳でわかるのは？」というように、先ほどの「見た目」「味」と関連させて子どもから「音」という言葉を子どもから出させたいところです。
五感の内、「手」に関することが出てきません。足りないと言って子どもに問いかけます。挙手した子どもが「しょっかん」と答えました。授業者は「食感」と解釈して、ここで挙がった表現全部が「食感」だと説明します。発表した子どもは納得していないように見えました。「触感」といったつもりだったのかもしれません。「『しょっかん』ってどういうこと？」と確認をするべきだったでしょう。
グループになってキムチを食べます。子どもたちは素早くグループの隊形になります。この活動に意欲的なことがわかります。「３番さん取りに来て」と子どもを指定して取りに来させます。こういう指示の仕方は上手です
子どもたちは黙って味わいながら食べます。授業者は食べ終わると元の隊形に戻させました。グループにした意味がよくわかりません。授業者は「２分でたくさん書いてください」と指示しますが、「何を？」という声が聞こえてきます。個人の形になった時に、子どもの動きを一度きちんと止めてから、ていねいに指示をする必要があったでしょう。
子どもたちは、再びグループになって付箋紙に書いたキムチを表現する言葉を五感ごとに集めます。しかし、それとこの授業のゴールであるレポーターとして「美味しさを伝える」こととどうつながるのか道筋がよく見えません。考えることがあまりないので、単純な作業になってしまい、子どもたちのテンションが上がり始めます。授業者は教室の中を常に移動し続けますが、子どもから質問されると一人の子どもと話し続けます。これでは、学級全体の様子を把握することができません。昼休みの様子を見ていると、子どもたちは些細なことでテンションが上がりやすい状態になっています。授業者は子どもたちのテンションが上がりすぎないように常に全体の様子を把握している必要があります。
続いて、個人で五感を意識してグルメレポートを書きます。このレポートの目的は何であるかは確認しません。というか「美味しさを伝える」ということは授業者にとっての目的ではなかったのでしょう。そのため、ここで押さえることをしなかったのです。
全体での発表です。発表者が決まると子どもたちのテンションが上がります。聞く側の視点、発表する側の視点が明確にならないままに活動が始まったので、無責任にこの場面を楽しむことになったからです。発表が終わると拍手ですが、これもテンションが上がる要素です。授業では儀礼的な拍手にはあまり意味がありません。きちんと評価と一体化する必要があります。授業者は「上手な表現」という言葉で評価しましたが、「上手な表現」とはどういうことでしょうか。抽象的な言葉で曖昧に評価しても子どもたちの力にはつながりません。子どもたち自身で評価できる具体的な基準が必要になります。
個人活動、グループ活動、全体発表それぞれの場面の目的、目標、評価が曖昧なまま進んでしまいました。
グループ活動では、でてきた表現を「美味しさ」を感じさせるものとそうでないものに分ける。そうでないものはどのように言い換えると「美味しさ」を感じさせられるかものになるかと考える。また、これ以外にも「美味しさ」を感じさせる表現はないか考える。グルメレポートの目的もキムチが嫌いな人にも「美味しそうだ。食べてみたい」と思ってもらえるものにし、目標は発表を聞いた人にできるだけたくさんそう感じてもらうとする。このようなことを考える必要があると思います。
授業者は、子どもの言葉を拾いよく受容することができます。子どもとの人間関係も良好です。しかし、授業中に日ごろの生活の場面での人間関係が持ち込まれています。席の離れた友だちと話をする子どもの姿も目につきます。このことに注意しないと、授業規律が崩れる危険性があります。

全体での授業検討会は、３つのグループに分けて話し合いました。焦点化したいので、子どもたちに「どんな力がついたのか？」「どのような変容があったのか？」を中心に話し合っていただきました。この市では、グループでの授業検討が定着しているので、スムーズに話し合いが進みます。ほどよいテンションでよく聞き合えています。
どのグループの発表も、とても的を射たものでした。授業者のよさを具体的に伝え、この授業の課題をきちんと指摘するだけでなく、こうしたらもっとよくなるのではないかという提案も同時にしてくれます。だれもが納得できるものです。私などいなくても、彼らだけで十分に学べるというか、私自身がしっかりと学ぶことができました。予定していたこの授業における目的や目標をどう考えるかという話は止めて、より一般的な目的、目標、評価基準、評価場面の話や子どもとのつぶやきの拾い方、つなぎ方について話をさせていただきました。

もう何年も続いている研修ですが、毎年参加される先生方のレベルが上がっているように感じます。どの学校もきちんと授業研究をしているからこそ、これだけの検討会になるのだと思います。参加者の発言から私が学ぶこともどんどん増えてきているように思います。私にとっても楽しく学びの多い研修会になりました。
次回の研修で模擬授業をしてくれる先生もとても意欲的です。次回がとても待ち遠しく思えます。

中学校で授業研究のアドバイスをしてきました。今年度２回目の訪問です。

授業研究に先立って、校内の様子を１時間見せていただきました。
３年生は、総合的な学習の時間でした。教科以外の時間を見ることで担任と子どもたちの関係が見えてきます。子どもたちと担任との信頼関係がしっかりできている学級とまだできていない学級との差が出てきているように感じました。学級経営の基本は担任ですが、情報交換を密にして学年として支え合うことが大切です。
２年生では、授業によってテンションが上がってしまう場面を多く見ました。同じ学級でも、授業者によって子どもたちの姿が変わっているのではないかと思われます。子どもたちを受容し、積極的に活動する時間をつくっている授業では、落ち着いて参加できるのですが、受け身の時間が多い授業では、隙を見てテンション上げようとしています。求めればそれに応えることができる子どもたちです。どのような姿を求めているか伝え、それができれば認めてほめることをていねいにしてほしいと思います。
１年生は、全体的に子どもたちの集中が感じられません。ちょっとテンションを上げる子どもがいると、それに呼応してざわつく子どもが目につきます。先生と子どもたちの人間関係ができていないのに、子ども同士の人間関係が先にできあがってしまっているようです。行事がきっかけでこのような状態になることがよくあります。子ども同士がなかよくなって、その関係が授業の中にも持ち込まれているのです。まずは、４月の学級づくりと同様に授業規律と子どもたちとの人間関係を再構築してほしいと思います。具体的には、学級のルールを明確にし、それができればほめる。指示が全員に徹底できるまでしっかり待って、できればほめる。基本的なことをていねいにすることを心がけてほしいと思います。

昨年度に研究発表が終わったのですが、今年になって人事異動もあり、これまで取り組んでいたことが新しく来た先生方に伝わっていないように思います。一方的に教師が教える授業スタイルの方にとっては、この学校で進めている子どもの言葉を活かし、子ども同士のかかわりを大切にする授業と言うのがイメージできないのかもしれません。前回の授業研究で具体的に見せていただいたのですが、まだまだ浸透していないようです。
頭ではわかっているのにできないのか、それとも考え方そのものが理解できないのかは今一つわかりませんが、新しく来た先生方と研究に取り組んできた先生方との間に溝のようなものがあるように感じました。まずは、授業について互いに気軽に話し合うことをしてほしいと思います。

授業研究は２年生の英語で、不定詞の導入場面でした。
週末の授業者の生活をもとにして、話が進みます。その時に撮った写真で”situation”を伝えます。”I went to ○○.”、”I bought a book.”と場所の写真と本の写真を交互に見せながら英語で話します。次に２枚の写真を見せながら、”I went to ○○.”、”Why?”と続けて、”I went to ○○ to buy a book.”と話します。同じように、”I came to school.”、”I played tennis.”を示して、”I came to school to play tennis.”をつくります。続いて、”I drove my car to go ○○.”、”I went to restaurant to eat Yakiniku.”を示して、これらの文章をつくるために必要な単語は何かを聞きます。ここまで、子どもたちは理解しようと非常に高い集中力を発揮しています。パラパラと子どもたちの手が挙がります。「もう１回チャンス。手を挙げてくれた人たちごめんね。One more chance.」として子どもから”to”を引き出しました。子どもたちから言葉を引き出そう、一人ひとりの気持ちに寄り添おうとする姿勢は立派だと思いました。
「”to”があるとどうなる？」と続けると、「くっついた」という言葉が子どもたちから出てきました。ここで、”bought”を”buy”にするといた説明を始め、”to ＋原形”という形を教えました。ここで、先ほどまでの高い集中は終わりました。決して集中力がなくなったわけではありません。ただ、「これを覚えればいい」とわかったので、普通の集中になったのです。
ここはまず、最初の例文”I went to ○○ to buy a book.”の後、すぐに次の”I came to school to play tennis.”に移らずに、”I went to ○○.”、”I met my friend.”というように一文だけ変えて練習するとよかったでしょう。新しいことを学ぶためには”contrast”を１つにしないと、どうしても混乱してしまうのです。これで練習した後、”I went to ○○.”の文の方を変えるのです。一方的に授業者が話すのではなく、子どもにも言わせます。２枚の絵を使って”I went to ○○.”、“I bought a book.”と続いて言って、子どもたちに、”You went to ○○ to buy a book.”を言わせます。”contrast”に注意しながら、２つの文を与え、一つの文にすることを何度も練習させるのです。文法的な説明はここでは必要ありません。２つの文を”to”を使って一つにすることを自分で考えてできるようにすることが大切なのです。ここに多くの時間を割くべきだったのです。
授業者はこの後、どうやって日本語にするかを子どもたちにたずねます。最初に指名した子どもは「○○に行って、本を買いました」と答えます。”situation”を理解できています。しかし、英語の試験では○をもらえるか微妙なところです（最近は昔ほど細かい訳にはこだわらなくなっていると思いますが・・・）。次に指名した子どもは「本を買うために○○に行った」と訳しました。塾で習った子どもなのでしょう。普通はこんな日本語は使いません。「本を買いに○○へ行った」というのが自然でしょう。せっかく”situation base”で進めてきたのに、日本語の訳し方を教えることで、子どもたちは英語を英語として理解するのではなく、日本語で理解することになってしまいました。
この後の活動は、”I use computer”、”Let’s go to the zoo”といった文とそれに続く”to play games.”、”to see pandas.”といった不定詞句のカードを何種類か用意して、それらをペアで正しく組み合わせる活動をしました。これは、単に意味のつながる組み合わせを見つけるだけで、英語を理解したり、英文を作る力をつけたりすることは少し違います。極端に言えば単語がわかっているかどうかのチェックにしかならないのです。
せっかく”situation base”で学習してきたのですから、”I use computer.”、”I go to the zoo.”、”I play games.”、”I see pandas.”というようにいくつかの文を用意して、それらを組み合わせて一つの文をつくらせるべきだったでしょう（主語をどうするかという問題がありますので、絵の方がいいと思います）。”I use computer to play games.”、 ”I use computer to see pandas.”と２つ出てきてもいいのです。それぞれの”situation”がわかれば問題はありません。英語の授業として大切なのは不定詞を使って２つの文を１つにできることなのです。
子どもたちは、よい表情でペア活動をしています。よい人間関係がつくれているようです。
続いて、ペアでオリジナルの文をつくります。隣に助けてもらいながら自分の言いたい文をつくれている子どももいます。どんな文をつくればいいか手がつかない子どものために、”go to my friend’s house”、”visit Kyoto”といった動詞とその日本語訳の一覧表を配ります。日本語の訳がないと使えないのかもしれませんが、日本語で文を考える習慣がつくことが少し気になります。このあたりは、難しいところです。
最後に自分たちがつくった文を発表します。子どもたちは、どうしても先生に向かってしゃべります。わかったかどうかは、聞いていた子どもに日本語の訳をさせることで確認します。この活動には、２段階のステップがあります。発表者の話した英文そのものがわかること、その英文の”situation”を理解することです。まずは何と言っていたか、英文を確認する必要があります。指名した子どもに答えさせるのはいいですが、それで終わらず全員で”repeat”する場面が必要でしょう。英文が聞き取れなければ、その日本語訳を聞いてもわからなかった子どもには何の意味もありません。答を知っても、わかる、できるようになるわけではないからです。わかった子どものための確認ではなく、わからなかった子どもができるようになる場面をつくることを意識してほしいと思います。
指名した子どもの答が正解かどうかを本人に確認する場面がありました。確認した子どもの表情がよくなりました。ちょっとしたことですが、子どもの発言を正しく理解できているかどうかは、授業者ではなく本人が確認することが大切です。こういった基本がしっかりできていることが、この授業での子どもたちのよい姿をつくり出していると思いました。
この学校の英語科は、この授業者に限らず”situation”を意識した導入や活動を工夫しています。その意欲には頭が下がります。互いに工夫し合って共有することで、この学校の英語の授業の質が上がっていくことが期待できます。

授業検討会では、子どもたちの様子をしっかり見ていたことがわかる発言が、いつものように若手を中心に出てきました。子どもたちの事実をもとにした発言が続きます。しかし、ここでも教師間の温度差を感じます。積極的に学ぼうとしている方と、他教科のことだから自分には関係ないと傍観者になっている方とに分かれているようです。この状況について何人かの先生からも相談を受けました。この学校で目指している子どもの姿とそのためには何をしなければいけないかを共有することが必要なのですが、現実はなかなか厳しいようです。特に子どもたちのテンションが上がって、いろいろな場面で規律が無くなってくると、子どもとの関係を改善して解決しようとするのではなく、力で押さえようとする方が出てくる危険性があります。そうなると、ますます教師間の意志疎通が難しくなって、人間関係も崩れる心配があります。この危険性に気づいている方は校長を始め何人もいますが、立場や学年によって偏りがあるのが気になります。この１月がとても重要になってくると思います。
私の思うところは、各学年の先生方にもお話ししましたが、上手く伝わったかどうかは自信が持てません。私のできることはたかが知れています。先生方で力を合わせて、この壁を乗り越えていただきたいと思います。

介護関連の研修で講師を務めました。今回は文章での情報の伝達と共有を具体的に考えるものです。

情報の伝達にとって相手意識は欠かせない視点です。文章での伝達で注意をしなければいけないことは、多くの場合不特定の相手が読む可能性があるということです。家族あてに書いた文章でも、家族以外の方が目にすることもあります。本人が目にしてしまうこともあります。こういったことにも注意を払う必要があります。
業務上の伝達のための文章であれば、できるだけ簡潔に相手が必要とする情報とこちらが伝えるべき情報（重なることが多いはずです）を書く必要があります。介護の引き継ぎであれば、いつもと異なる状況、次の介護計画に必要な情報が中心となります。
今回は、こういった伝達のための文章を、具体例をもとに実習していただきました。
参加者の皆さんは、必要な情報をきちんと判断して文章を書くことができていました。日ごろからちゃんとやれていることがわかります。
また、介護の現場ではまだ手書きの紙ベースでのやりとりが多いのですが、利用者の家族への伝言は内容と同様に、字の書き方や文末の表現も大切になってきます。家族の方がその人のことをよく知らなければ、字がぞんざいですと介護もいい加減にやっているように思われてしまいます。上手な字である必要はありません。忙しいかもしれませんがていねいな字を書くことを心がけることが大切です。同様に文末もていねい語にするだけで、相手の印象が大きく変わります。

こういったことは、学校現場でも言えることです。学校では手書きの文書は減ってきました。だからこそ保護者に伝える文章は、内容がわかりやすいこと、表現がていねいであることが求められます。特に経験の少ない先生は、自分の書いた文章が相手にどう伝わるか意識しないと、誤解や行き違いをまねくことがあります。主任や管理職の先生にアドバイスをいただくようにするとよいでしょう。保護者との日ごろのコミュニケーションは学級通信や連絡帳といった文章によるものが多くなります。ここで受けた印象が、トラブルがあった時の保護者の行動に少なからず影響を与えることも知っておいてほしいと思います。

介護関連の研修を通じて、あらためて学校現場のことについて考える機会を得ています。このような機会を持てることに感謝です。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。研究指定を受けて来年度に発表を控えている学校です。この日のメインは全校での数学の授業研究でした。

授業研究の前に、何時間か学校全体の授業の様子を先生方と観察しました。うれしことに、希望して何時間も同行してくれる方が何人もいました。若手の先生がとてもよい表情で子どもたちの様子を見ていたのが印象的でした。
この日一番気になっていたのは３年生のようすでした。昨年の後半から落ち着いてきてはいましたが、まだまだ心配な様子があったからです。しかし、その不安は子どもたちを見て一掃されました。どの授業でも、わかりたいと真剣に参加している姿を見ることができました。先生との関係がよくなっていることが子どもたちの表情でわかります。
３年目の先生の国語の授業では、子どもたちが友だちの発言に盛り上がってテンションが上がる場面がありました。しかし、授業者がしゃべりだすとすっとテンションが下がり、体を前に傾けて集中して話を聞きます。授業規律もしっかりできて、とてもよい関係にあることがわかります。授業者は終始笑顔で授業を進めることができていました。
特定の学級だけでなく、どの学級でもよい姿を見ることができましたが、これは学年全体でいろいろなことに取り組めていることの証だと思います。３年生が最上級生らしい姿を見せてくれたことには感慨深いものがあります。というのも、この学年の子どもたちは小学校のころからいろいろなことがあったようで、入学時から落ち着かず、問題が多かったからです。先生方が、子どもたちと一生懸命にかかわった結果がここで実を結び始めたのです。
しかし、ここがゴールではありません、落ち着いて授業に取り組めるようになったからこそ、授業の内容が問われます。子どもたちの学力をどうつけるのか、より一層高いところを目指してほしいと思います。

２年生は昨年度のよさを引き継いていますが、授業者によって態度に差があるようでした。集中して話を聞く、考えるといったことを授業者が意識して求めれば応えられる子どもたちです。このことを意識してほしいと思います。
若手の理科の授業では、子どもたちはとてもよい姿を見せてくれました。授業者は落ち着いて子どもたちをよく見て対応しています。質量保存を考える実験でデジタル量りの上に実験の道具を載せ、この後実験したら質量がどう変わるかを子どもたちに問いかけます。この時点では、実験の結果何が起こるかもわからないのですから、単なる予想でしかありません。子どもたちに素早く「増える」「減る「変わらない」に手を挙げさせてから、実験を行いました。このあたりの進め方もなかなかです。実験をすると、ぼっと気体が発生します。子どもたちから「おー」と声が上がります。子どもたちの興味を引く演出でした。この間、どの子もとてもよい表情で授業に参加していました。
そのあと、デジタル量りの数字が減っているのを確認して、気体が発生したからと授業者が説明をしました。せっかくですから子どもたちに説明させたいところです。ここは、質量を確認した後、メーターをテープなどでふさいで見えなくしてから実験をして、子どもたちにもう一度問いかけるとよかったと思います。「どう？質量は減ったと思う？増えたと思う？それとも変わらない？考えを変えてもいいよ？」と問いかけ、考えを変えた人、変えなかった人に理由を聞くのです。そうすれば子どもたちに考えさせることができたと思います。もう一工夫することで、もっとよくなると思える授業でした。

１年生は、子どもたちが先生方をちょっと試しているように感じました。具体的には、授業規律がどこまでだったら許されるか、その綱引きをしているようなのです。隙あらばテンションを上げる機会をうかがっているような態度も見せます。先生と子どもたちの関係ができる前に、子ども同士の関係ができつつあるように思います。ここは、もう一度子どもたちとの関係を構築することを意識して授業に臨んでほしいと思います。素早く指示に従った子どもを固有名詞でほめる。指示が徹底できるまで待つ。できれば全体もほめる。できない子ども叱って減らすのではなく、できる子どもをほめて増やすこと意識してほしいと思います。

授業研究は３年生の数学の授業でした。平方根の計算の導入場面です。
ワークシートを配ってから説明を始めます。子どもたちの視線はどうしても下に落ちます。できれば実物投影機か拡大コピーを使って説明をしてから配りたいところです。
面積２cm²、８cm²、１８cm²、３２cm²の正方形を方眼紙に頂点と２辺を重ねて描かせます。方眼紙に対して辺が４５°傾いた正方形が描かれることになります。
ここで気になる子どもが目につきました。他の子どもが作業を進めているのに一人だけ手がつきません。授業者が近づいた時に授業者の方を見ています。しかし、離れていったので再び顔が下がりました。隣をちらっと見て何とかやろうとしていますが、手が動くことはありませんでした。実は、その子どもは不登校傾向があり、この日は午後から出席したそうです。月曜日に来ることはまずないということでした。その子どもが授業研究でたくさんの先生が参加することがわかっていて登校したのです。断定はできませんが、授業者を気づかって登校したのではないかと思われます。それとなく助けを求めたことからも、授業者との関係はよさそうでした。授業者は、あえてかかわらないようにしたと思いますが、ここは声をかけてあげたかったところでした。その後も、頑張って授業に参加しようとしていたのが印象的でした。
３年生では不登校傾向の子どもが学校に出てくることが増えてきているそうです。先生方や友だちとの関係ができつつあるのでしょう。その一端を見たような気がしました。
図を描かせた後、子どもたちに正方形の辺の長さを確認します。一問一答で進みます。復習なのでテンポよく進みたいところですが、ここはその理由を言わせて、√の意味を確認したいところでした。
辺の長さは、それぞれ√2cm、√8cm、√18cm、√32cmとなります。方眼紙上なのでこれらの辺が等間隔に並んでいることがわかります。ここで、授業者は正方形の１辺だけを取りだして数直線のように横にして書き直します。端から√2cm、√8cm、√18cm、√32cmのところ印を打ちます。ここで、この日の課題、「辺の長さに注目して等式をつくろう」が示されます。あまりにも唐突です。子どもたちは何をすればいいのかわかりません。授業者は「これとこれを足したら・・・」と指示語を使って√2＋√2が√8になることを例として言います。しかし、具体的な値を言わないので、何を言っているのかよくわかりません。そのため、子どもたちの手は動かない状況になりました。具体例を一つ挙げるべきだったでしょう。一番の問題は、方眼紙で図を描いたのに一つの辺をだけ取り出して方眼を無くしてしまったことです。方眼があれば、等間隔だということが明確にわかりますが、なければそのことには気づきにくいのです。もし、この流れでいくのなら、一つひとつの間が√2であることを方眼の図で確認して書き込むことが必要だったと思います。しかし、子どもたちはとにかく授業者が求めていることに答えようと頑張ります。ここでも、授業者と子どもたちの関係のよさがわかります。
ここは、等間隔であることを確認してから、√2＋√2＝√8となることを示して、「本当？これでいい？」と少し揺さぶり、「この図からこういう式をもっとつくれない？」と続けるとよかったでしょう。
授業者は、子どもの手が動かないので一人指名して例を挙げます。ここでも、結果を出すだけで根拠となる間隔が√2を押さえませんでした。求めるものが見えてきたので子どもたちの手は動き始めした。とりあえず式は出てくるのですが、納得感がありません。
√2×3＝√6にならない理由をグループで考えさせますが、何を言っているかがよくわからないようです。塾で習ったのか、√a×√b＝√abを使って、√2×3＝√2×√9として説明する子どももいます。せっかくの図が、子どもたちが納得するための道具になっていなかったのです。
結局この後も子どもは納得感が得られず、授業者が一生懸命説明して説得する授業になってしまいました。とはいえ、子どもたちはわかろうとしてよく授業に参加していました。グループでもかかわることができています。要は最初の図の活かし方を間違えたのです。
今回のネタはけっこう有名だと思いますが、そのよさをきちんと理解できていなかったのです。一言でいえば教材研究不足でした。だからこそ、子どもたちのよさをしっかりと見ることができました。子どもたちがよいからこそ、教材研究が大切になることをあらためて思い知らされました。

授業者は素直に自分の授業の課題を受け止めます。子どもたちが頑張ってくれたことをうれしく思っていました。だからこそ、自分の課題をはっきりと意識できていました。この姿勢だからこそ、子どもたちは先生についてきているのです。次回はもう一段成長した姿をきっと見せてくれることだと思います。

今年度の人事異動で研究主任が変わりました。新しく来た方は戸惑いながらも前向きに取り組んでいます。この日も、研究に関してたくさんの質問をしてくれました。まだ、子どもたちがかかわりながら学ぶということが実感として理解できていないようです。自身の授業もまだまだ手探りの状態です。しかし、だからこそ、それを理解し実践できるようになる過程を誰よりも意識できると思います。自身の成長が研究の歩みとリンクするのです。この先生の成長がとても楽しみです。

この日は懇親会を設けてくださいました。その場で、たくさんの方から授業への思いを聞くことができました。皆さんとても前向きに自分の授業を改善しようとしてくれています。素直に聞く耳を持っています。学校の中に授業改善に取り組む文化が生まれてきたように思います。何年もかかわってきたからこそ、このことがとてもうれしく思われます。この学校の今後の変化がますます期待できそうです。楽しい時間をありがとうございました。

今年度第２回の教師力アップセミナーに参加してきました。「算数授業のユニバーサルデザイン−模擬授業を通して学ぶ−」と題した、愛知教育大学名誉教授の志水廣先生と鳥取大学医学部エコチル調査鳥取ユニットセンターの大羽沢子先生の講演でした。お二人が執筆された「算数授業のユニバーサルデザイン　５つのルール・５０のアイデア」は算数のみならず、どの教科の授業でも参考になると評判です。

冒頭で「授業のユニバーサルデザイン」とは「学力の優劣や発達障害の有無にかかわらず、全員の子どもが楽しく『わかる・できる』ように工夫・配慮された通常学級における授業デザイン」（授業のユニバーサルデザイン研究会）と定義されました。このことがすべてを物語っていると思います。ユニバーサルデザインだからといって特別なことではないのです。私たちが日ごろから目指すべき授業そのものです。
配られたユニバーサルデザインのチェックシートの項目を見ることで、授業で注意するべき視点が浮かび上がってきます。

１．机の配置、机の上の整理など子どもが集中しやすい環境ですか。
２．具体的なねらいが設定されていますか。
３．子どもは最後に何ができればよいか明確ですか。
４．ねらいを達成するのにふさわしい教材・教具ですか。
５．学習活動は、何をすればよいか分かりやすいものですか。
６．指示は短く具体的でしたか。
７．自力解決や適用問題の時に机間指導していますか。
８．机間指導での助言は、できるだけ端的にしていますか。
９．間違えているときの助言の仕方を考えていますか。
１０．訂正ができたら即座にほめましたか。
１１．子どもの発言を最後まで注意深く聞いていますか。
１２．「どこがむずかしかったかな？」や、「何を見てそう考えたの？」など困っている子どもにたずねてみましたか。
１３．分かりやすくはっきりとほめましたか。
１４．キーワード（ねらいに迫る言葉）を子どもに言わせたり、板書したりしていますか。
１５．初めて学ぶ算数用語などは、全員で繰り返し言ったり、確認したりしていますか。
１６．不適切な行動に対して、どのように対応するかあらかじめ決めていますか。（子どもの考えは一旦受け止めてから次の指示をする、適切な方法を考えさせる、モデルを示す、ほめるタイミングなど）

どうでしょうか。ユニバーサルデザインということを意識していない方でも、授業中に気をつけていることばかりではないでしょうか。
７、８、９、１０は机間指導に関することですが、私が見る限り、このことができていない方が多いように感じます。なんとなく子どもたちを眺めている机間散歩が目立ちます。最近は若い方に対して、まず全体をしっかり見て支援が必要な子どもを素早く見つけるように指導しています。その子どもに素早く対応をして、また全体を見るのです。本当はきちんとした机間指導ができることが理想ですが、力がないと机間指導をしている間に子どもの集中力が切れてしまうことが多いからです。全体の様子を見る力をつけてから、個別に机間指導をするようにお願いしています。
授業づくりのポイントとして、子どもに達成感・自己肯定感を持たせることを指摘されます。そのために、ほめる、認めることが必要です。何ができればいいかを明確にし、ちょっとでもできたら励ます、一緒に喜ぶ。こういったことちょっとしたコツを大切にしてほしいというメッセージは全くその通りだと思います。

この日は、志水先生が師範の模擬授業を行い、その解説を大羽先生が行いました。
場面ごとに、大羽先生が参加者とやりとりしながら解説をされるので（特に若い先生には）、具体的にどのようなことが大切なのかよくわかったと思います。
志水先生の授業は何度も見せていただいているのですが、今回その幅が広がっていると感じる場面がいくつかありました。
志水先生は「意味付け復唱法」が有名です。子どもの言葉を教師が復唱することで、子どもを受容し、子どものたちの発言をねらいに近づけていく方法です（詳しくは志水先生のご著書で）。この日はすぐに教師が復唱せずに他の子どもに復唱させてから、教師がもう一復唱するといったやり方も見せていただきました。子ども同士のつなぎをより意識したやり方です。バリエーションが増えています。
子どもの実態把握や答の確認については「○付け法」を提唱されていますが、この日はあえて隣同士で確認させる方法も使われました。志水先生ならばあっという間に○つけで実態把握ができるはずですが、こういったやり方もあることを（特に素早く確実な○つけができない方のために）教えてくださいました。自分流にこだわる方が多いのですが、相手のレベルに応じてそれ以外のやり方も紹介される姿勢に感心させられました。
この模擬授業のめあては「１８０°より大きい角を調べよう」でした。「調べよう」では、子どもにとっては具体性がないので、「測り方を考えよう」、もっと具体的に「測れるようになろう」の方がよかったのではないかと思いました。そのことを志水先生にお話ししたところ、「そうだなあ」と受け止めていただけました。言い訳もせずに素直に認められる姿勢は、さすがだと思いました。その姿勢が、進化し続ける原動力なのでしょう。講演の内容以上のものを教えられた気持ちになりました。

この日も岐阜聖徳学園の玉置ゼミの学生をはじめ、若い方がたくさん手伝ってくれました。ゼミの学生の中にはこの日の学びをより確かなものにするために、事前に「算数授業のユニバーサルデザイン　５つのルール・５０のアイデア」を読んでいる方もいました。現役の教師でもなかなかできないことです。とてもうれしく思いました。積極的に学ぼうとする姿勢をこれからも大切にしてほしいと思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。今年度より学び合いを取り入れようとしている学校で、若手２人の授業アドバイスを行いました。

１年生の理科の授業は金属と非金属の性質の違いを考える場面でした。
小学校での経験のある方です。子どもたちを集中させてから話し始めます。授業規律を意識していることがよくわかります。板書しながらしゃべらないといった基本もしっかりとできていました。
非金属を金属でないものと定義するのはいいのですが、中学１年生では金属はきちんと定義できません。そこをどうするのかが課題です。この時間のめあては「金属と非金属とでは、どのような性質の違いがあるかを探ろう」というものでした。授業者はその前に、子どもたちの言葉で「金属ってどんなものか」を説明しようとさせていました。子どもたちから、「電気を通す」「磁石にくっつく」「水を吸収しない」「塩酸に溶ける」「銀色」といったことが出てきます。授業者はちょっとずれているかなという答も「ああ」とうなずいて受容します。しかし、残念ながら指名された子どもだけが参加して、他の子どもたちはそこにかかわろうとしません。ここで「電気を通せば、金属？」「水を吸収しないってどういうこと？」「それって絶対金属？」というように切り返したり、「納得した？」と他の子どもにつないだりしたいところです。こういった切り返しをすることで、金属がどういうものかを明確にするためには、金属の性質だけではなく非金属の性質も調べなければならないことに気づかせるのです。あわせて、めあてを「違いを探る」ではなく、「金属と非金属を区別する方法を見つけよう」とすることで、この後ただ「調べて」実験が終わるのではなく、その結果を使って区別する方法を「考える」ことができたと思います。
「銀色」という答に対して、授業者が「光ってる」と言い変えました。授業者はわざと錆びて電気を通しにくい釘を用意しています。であれば、ここは少しやり取りをしながら「光沢」を意識させておきたいところでした。
授業規律を意識しているのですが、聞くことが徹底していません。子どもに友だちの発言を聞くことを求めていないこともそうなのですが、一人発言するとすぐに板書をします。これであれば子どもたちは聞かなくても困りませんし、注意は授業者に向いてしまいます。せめて「どう？納得した？」「同じように考えた人？」と子どもたちをつないでから板書したいところです。また、顔を上げるように指示して、顔が上がるとすぐに話し始めます。子どもたちの集中はすぐに落ちてしまいます。子どもにとって、顔を上げれば指示に従ったことになり、話を聞くことは指示に入っていないからです。全員の顔が上がったらすぐに話すのではなく、「みんな先生の顔を見てくれているね。ありがとう」と指示に従ったことを認めて「じゃあ、今から○○の説明をするから、よく聞いてね」と次の目標を示すとよいでしょう。
さて、子どもからは色々な意見が出てきたのですが、授業者は「磁石にくっつくか？」「電気を通すか？」の２つに絞ります。子どもたちとっては必然性がありません。ここをどうするかが授業のポイントです。先ほど述べたように目標を「金属と非金属を区別する方法を見つけよう」とすると、どの方法がよさそうか子どもたちに考えさせることができます。そこで何を実験するか絞っていけばよかったと思います。「銀色」というのも、簡単に調べられますから加えてもよかったと思います。こうすることで指示されてやる実験から自分たちの実験に変わっていくのです。
実験は金属、非金属いろいろなものを用意して、ただ磁石にくっつくか、電気が通って点灯するかを調べるだけです。予想なしに実験をしても、ただやって終わるだけです。机の上を整理するために、一人を書記にします。他の子どもは何も書きません。実験をして確かめるとすることがなくなります。どうしても、テンションが上がりやすくなってしまいます。結果を自分のワークシートに写すにも、どれが○かを意識せずに、順番に○×と聞いて書くだけです。先ほど述べたように、区別する方法を見つけることを目標として、区別できるとするとどういう結果になるかを予想させておけば子どもたちの動きは違ってきたと思います。金属か非金属かわかりにくい物を用意しておいて、「金属だと思う人はどういう結果になると思う？」「非金属だと思う人は？」と予想させるとより意欲的になったでしょう。また、実験が終わったあとに考えることがあるので、テンションが上がりにくくなったとはずです。
授業者は、この実験に仕掛けを用意していました。錆びたくぎや一部塗装されたアルミ缶を実験材料に混ぜ、実験結果をすぐに黒板に書かせたのです。黒板に書かれた結果を見て、自主的に実験し直す班が出てきます。電気を通す、通さないで子どもたちを揺さぶったのです。授業者は書き直した班があることに注目して、「なぜ結果が違ったか考えよう？」と質問しました。やり直した班はどうすれば電気が通るか気づいています。やり直さなかった班は、線のつなぎ方が悪かったといった実験のやり方を理由にします。ここは、「やり直した班は他にもない？」と聞いて、「どうしてやり直した？」「どんなことをした？」と確認して、全体で共有してから、その理由を問えばよかったと思います。「錆びは電気を通さない」「塗装は電気を通さない」といった言葉を出させ、「錆びは金属じゃないの？」「錆びは鉄じゃないの？」と揺さぶると、酸化鉄の実験への布石になったと思います。残念ながら時間がなかったために、さびや塗装をはがして実験することまではできませんでした。
授業者は、授業規律を意識するなど、小学校の経験を活かすことができています。中学校だからと考えるより、過去の経験を活かすことを意識してほしいと思います。「理科の授業の課題はどうあるべきか」「授業の課題を子どもたちのものとするにはどうすればいいのか」を意識することで、大きく伸びると思います。

数学の初任者の授業は、２年生の連立方程式の応用でした。
授業者は明るく子どもたちとの関係もよさそうでした。この日の課題は鉄橋を電車が渡る速度と時間から、電車の長さと鉄橋の長さを求めるものでした。導入では、自分が電車で出かけた話をして興味を引こうとします。反応しない子どもが結構います。授業者は反応する子どもとだけで授業を進めていきます。
この日の課題のプリントを配り、授業者がプリントを見ながら読みます。授業者と子どもの目線は共に下を向いているので当然合いません。黒板に貼る問題を用意していたのですから、配る前に貼ってそれを読ませればよかったのです。子どもを「見る」、「顔を上げさせる」という感覚がまだないようです。
子どもに板書を写させますが、まだ書いている子どもがいるのにしゃべり始めます。子どもたちにどうあってほしいかが明確ではありません。余裕がなく、子どもの様子を見ることができないのでしょう。
「求めるものは？」とたずね、一部の子どもが反応するとそれを受けて進みます。せめてプリントに線を引かせて、まわりと確認するといったことをしてほしいところです。「数字に○をつけよう」というように、常に授業者が指示をしてその通りに活動させます。
問題文の読み取りも、授業者が整理して説明します。「その問題」の解き方を指示して教える授業です。子どもが考える場面がありません。これでは、数学の力はつきません。
鉄橋と電車の写真をわざわざ用意して貼りますが、その意味がわかりません。貼って見せただけで、そのあとは一度も使いません。時間がもったいないと思います。
問題を解くためには図を描く必要があると説明しますが、どうしてなのでしょうか。その根拠は語られません。せめて、子どもがから何をするかをいくつか出させてから、進めたいところです。授業者が図を描くと、だれも先生の方を見ません。写しているからです。
所々で指示したことを作業させますが、子どもたちは授業者に誘導されてやっているだけです。その間、授業者は色々なことをしゃべっています。子どもたちの集中力を下げていることに気づいていません。
「式を立てられた人？」と聞いても、３人しか挙手しません。挙手して答えることに意味がないからです。わかっている子どもにとってはただムダな時間が過ぎていくだけですし、わからない子どもにはわかるようになる場面がありません。ひたすら教師が説明しわかりなさいと説得する授業でした。ほとんど１時限すべてを使って、授業者がしゃべり続けた授業でした。
さすがに後半は、子どもたちの集中力が切れてしまいましたが、それでも大きく崩れません。先生方が見ていることもありますが、子どもたちは立派だと思いました。
「できた子はまわりの子どもに教えてあげて」と授業者が言う場面がありました。あたりまえですが、これでは子ども同士の人間関係を崩します。この先生の問題というよりは、おそらくこの学校で学び合いの基本が共有されていないということでしょう。「わからなかったら聞いてもいいよ」「聞かれたらわかるまで一緒に考えてね」というような言葉を知っていなければなりません。
問題を子どもたちができるようになるためのスモールステップが理解されていません。だらだらと説明をするだけで、足場をそろえることができていません。教材研究というより、数学の授業観の問題のように思いました。
授業者と話をすると、とても素直で前向きです。子どもたちが考える授業をしたいという言葉が出てきます。その言葉と授業のギャップが気になります。今回の授業の課題は、この授業者個人のものではなく、この学校の数学科全体の問題なのかもしれません。授業者には授業規律の基本と、数学の授業の考え方をまず勉強するようにアドバイスしました。玉置崇先生の「スペシャリスト直伝！　中学校数学科授業成功の極意」といった書籍も紹介しました。授業者が自ら学ぼうとしてくれればきっと改善されると思います。

校長、教務主任は授業改善について前向きだと感じました。子どもたちの学び合いについては、まだ具体的にどうしていけばいいのか見えていないようでした。学び合いでどのような子どもの姿を目指すのか、そのためにはどのような手立てが必要なのかを学校全体で共有することが大切です。具体的な道筋を考えてほしいと思いました。私ができることがあれば、協力したいと思います。相談していただければうれしく思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環です。中学校への訪問は今年度からです。この学校ではまず全体の様子を見せていただき、その上で初任者の授業アドバイスをしました。

全体の印象は、教師中心の授業が多いということです。子どもの声はほとんど聞くことができません。また、基本的に授業規律についての意識が薄いようにも感じました。子どもが黙って座っていればいい。板書を写していればいい。そのレベルしか子どもに求めていないようなのです。子どもと目線があっていない。子どもの反応を見ていない。そんな先生が目立ちます。子どもの顔が上がっていなくても、一方的に教師がしゃべり続ける授業がほとんどでした。
基本的に子どもが考える場面がありません。教師に指示されたことをこなしている。教師が教えたとおりに問題を解く。そういう場面ばかりが目立つのです。「これは授業で教えたでしょう。ちゃんと勉強しないとだめだよ」と、できないことを子どもの責任にするためのアリバイ作りの授業という印象です。
この学校では、「自問清掃」に取り組んでいます。子どもたちが、教えられるのではなく黙って「どうすればきれいになるか」「どこを掃除すればいいのか」と自らに問いながら掃除をするのです。子どもたちの自発性を大切にしています。その様子を見せていただきましたが、子どもたちの姿は素晴らしいものでした。子ども自らが考えるという取り組みと、教師がしゃべり続ける授業とのギャップに戸惑いを覚えました。
今回は全体でお話しする機会がありませんでしたが、もしあったとしても何を話していいか、ちょっと困ってしまったと思います。先生方は子どもたちが落ち着いているので、授業で困っていないのです。授業でどのような子どもの姿が見たいのか、そのために具体的にどうすればいいのかを、学校全体でしっかりと考えることが必要です。子どもたちのよさを活かすためにどう授業をつくっていくのかを考えてほしいと思いました。

初任者の授業は理科の分類の授業でした。グループで花の咲く植物（種子植物）を被子植物と裸子植物に分類する授業でした。
前時の復習なのでしょうか。植物は見た目で分類できることを授業者が説明します。しかし、分類という理科用語の定義は復習されません。何となくで流れていったように思います。また、正確には単に見た目ではなく、発生・系統的に分類が行われます。遺伝子の研究が進み、分類が大きく変わったものもたくさんあります。なぜ見た目で分類するのか、「分類」の定義と合わせて考えさせたいところでした
植物の見た目の違いを問いかけます。一人の子どもを指名して答えさせました。その子どもから「花」「葉」「根」が出てきますが、「茎」が出てこないので質問をしながら引き出します。授業者はその子どもだけを見てやり取りをしています。他の子どもは蚊帳の外です。ほしい答を引き出すと、すぐに次に進みます。すぐに、「最初は花があるかないかで分類する」と説明します。なぜ花かは説明されません。子どもたちはそれに対して疑問を持つ様子がありません。自分で考えるのではなく、教師が教えたことを忠実にこなすだけです。「花があると実ができる？」といったことをやり取りするのですが、子どもたちは友だちの発言に無関心です。結論は先生が言うことを知っているからです。
実に注目して、被子植物と裸子植物の違いを説明し、この日の主活動に入ります。グループごとに異なる植物の写真を何枚か用意して、これらを被子植物か裸子植物に分類するのです。まずは、個人で考えるように指示します。ちょっと個人にこだわりすぎです。「どうしても困ったら聞いてもいいよ？」とすることも大切です。多くの場合子どもの手が止まったら、教師の方から押しかけて教えます。そんなことをするくらいなら、友だちに教ええてもらえばいいのです。続いてグループでの話し合いです。子どもが授業者を呼びます。授業者はその子どもの相手を真剣にしていますが、他の子どもは知らんぷりです。授業者自ら子どもの学び合いの邪魔をしています。その間、全体の様子を見ることもできません。他の子どもに聞くようにうながし、子ども同士をつないだらさっさと全体を見るのです。また、グループの活動中に机間指導をしますが、歩きながら指示や注意をしゃべっています。しゃべるなら、きちんと注目させてからにする必要があります。５人のグループになっているのですが、３人と２人に分かれるグループ、２人、２人、１人と一人だけが孤立するグループとがあります。この状態を授業者はどのように思っているのでしょうか。グループ活動で子ども同士をどうかかわらせたいのかがわかりませんでした。
用意された写真には、雄花、雌花、子房といった情報が書き込まれています。教師が示した被子植物と裸子植物の違いと対比させれば答は出ます。唯一子どもたちが悩んでいたのが、裸子植物の「花」でした。雄花、雌花は花に見えないのでしょう。花の定義も曖昧だから、これが花か自信が持てなかったのかもしれません。次第に子どもたちのテンションが上がってきます。グループで考えるほどの課題ではなかったからです。何のためにグループ活動をしているのか、その目的がよくわかりませんでした。
グループの代表を決めて発表させますが、授業者が「決まったところ？」と問いかけてもグループ全員の手が挙がりません。誰かが手を挙げればいいだろう、自分は発表者でないから関係ない、そう思っているようです。授業者はそのことはあまり気にならないようでした。
子どもたちのどちらに分類するかの理由の説明は、「花がある」ことを先に押さえてから「子房のあるなし」を言うものとその逆のものがありました。このことを授業者は指摘するのですが、子どもに考えさえることなく、先に花のあるなしを考えることが大切であると結論づけます。しかし、その根拠は明確になっていません。「葉緑体がある」といった特徴は異なる分類のものでも共通しますので注意が必要です。しかし、今回の例は注目している「子房」や「胚珠」は花に付随するものですから、結果的にはあまり意味はありません。子どもたちは本当に納得したのか疑問です。
１時間の授業で、結局理科としては何を考えさせたかったのでしょうか？知識として、被子植物と裸子植物の区別が子房の中に胚珠があるか、胚珠がむき出しかであることを覚える、実際の植物の写真を見て確認するだけのことだったように思います。その確認も写真を見ながらどれが花だろう、胚珠はどうなっているのだろうと考えるのではなく、写真に書かれた文字を頼りに行っているのであれば、あまり意味のあることのように思えません。時間をかける意味がある活動ではないように思いました。

授業者は私の話を素直に聞いてくれます。授業をどのようにして組み立てるのか、グループ活動はどう使えばいいのかといった基本的なことを知らないようでした。だれからもきちんと教わっていないようです。若い教師が育つ仕組みができていないことが問題です。教務主任からは育てたいという意欲を感じましたが、具体的にどうすればいいのかよくわからないようでした。
これまで見てきたこの市の小学校と比べて、授業を大切にするという感覚が学校全体で希薄なように感じました。個別に対応するには限界があるかもしれません。他の中学校を見て見ないと何とも言えませんが、中学校の授業アドバイスの方法を検討する必要があるかもしれません。

昨日の日記の続きです。

数学の授業研究は、３年生の平方根の導入の場面でした。
「方眼紙にできるだけたくさんの正方形を描こう」というのが最初の課題です。この表現では、同じ大きさの正方形を方眼紙にたくさん描く子どもが出てきそうです。案の定、方眼を１つ１つ囲んで同じ大きさの正方形をいくつも描く子どもが出てきました。「異なった面積」や「異なった大きさ」という言葉が必要だったでしょう。
子どもを指名して発表させますが、この時どの大きさの正方形を描かせるかが問題です。授業者は「お気に入り」を描くように指示します。指示された方は困ります。客観的な基準ではないからです。また、同じ正方形を「描けた人？」と全体に聞きます。これも要注意の表現です。この正方形を描けなければいけないというニュアンスになるからです。子どもをつなぐというのなら「描いた人？」でいいのです。また、「距離が同じ正方形」といった表現もしました。距離を使うのなら、「隣り合う頂点の距離」でしょうし、数学の授業としては、「辺の長さ」が同じと言うべきでしょう。面積をたずねるのに、「何平方かわかる人？」と言ったりもします。こういった言葉の使い方が雑なことが気になります。
斜めに描いた正方形の面積を求めます。２cm²や８cm²となることを確認します。指名された子どもが説明すると拍手が起きますが、形式的になっているように思います。２つの目の説明の時の拍手が先ほどより弱いことが気になります。理解できなかった子どもが多いのでしょう。拍手に紛れて、理解できなかった子どもが置き去りにされていきます。きちんと理解できたかを確認することが必要です。
正方形の１辺の長さを聞いていきます。面積を言って１辺の長さを答えさせますが、面積の単位をつけたりつけなかったりします。こういったことにも気をつけてほしいと思います。
面積が２cm²の正方形の１辺の長さを聞いた時に「１．４」という声が聞こえました。これをひろうと面白い展開になると思ったのですが、授業者は無視して、この日のめあて「２乗するとａになる数を調べよう」を提示します。子どもたちはまだ、２乗して２になる数について何も考えていません。子どもが疑問を持っていないのに、めあてが出てきました。この時点でこれまでやってきた作業はムダになってしまいます。「１．４」を拾って、「ほんとう？」と揺さぶって、実際に計算させればよかったのです。「２にならないね」「面積が２の正方形の１辺の長さはいくつなの？」と畳みかけて、まず２の平方根を徹底して考えさせればよかったのです。
授業者は、２乗して２になる数を√２とかくと定義しました。これでは定義になっていません。こういった記号は一意でなければいけません。平方根を定義せずに√の定義はできません。まずは、√が有限な小数で書けないことを簡単に押さえて（有限であれば、最後の桁は１〜９のどれかだが、２乗しても０にならないから、整数にはならない）、そんな数が「ある」の「ない」のと揺さぶればよいのです。ここで、正方形を描いたことが効いてきます。正方形の１辺の長さは「ある」が上手く表せないことを押さえるのです。そこで、平方根の定義にもっていくのです。
授業者は、２の平方根が√２と−√２と説明します。数学的にはもうむちゃくちゃです。√２が正であることはどこでも押さえられていません。というか２の平方根の内、正の方を√２と書くのですから、授業者の進めかたでは押さえようがありません。平方根と記号√の関係が曖昧なまま授業は進みました。
教科書の問を練習します。２５といった平方数や、小数、分数の平方根を言わせますが、２乗して確認することをしません。２乗すると元の数になることをしっかりと押さえておかないといけません。続く平方根を√で表わす練習でも、「２乗すると？」と（−√７）²と書いて計算することを確認しませんでした。子どもたちのつまずくところを理解できていないと感じました。
授業検討会では、私が指摘するまでもなく、参加者からこの授業の課題について挙がってきました。一言で言えば教材研究が甘いということです。学級経営や部活動ではしっかりと子どもたちとの関係がつくれています。授業も、子どもたちは真剣に参加してくれます。だからこそ、その中身が問われることになります。採用５年目で、いろいろなことがこなせるようになりました。毎日仕事に追われ遅くまで働いています。しかし、その過程で授業の質を高めることへのエネルギーが薄れてしまっているのではないかと心配します。教師にとって授業が基本です。足元を見つめ直すよい機会だと思います。今後どのように変わっていくか、とても楽しみです。

２つ目の国語の授業研究は、２年生の短歌の学習で、自分たちのつくった短歌を鑑賞し合う場面でした。
授業者は一つひとつの活動の節目をつくらずに次の活動に移るため、子どもたちが集中しない場面が目につきます。授業者の問いに子どもたち反応し、それを受けて進んでいきますが、よく見ると一部の子どものつぶやきで授業が進んでいきます。復習の場面で早く進みたかったのでしょうが、ちょっと焦りすぎだと思います。全体で共有することが必要だったと思います。
この授業者の授業では子どもたちのテンションが高くなりやすい傾向がありますが、この日は活動を止めてコントロールしようとしている場面がいくつかありました。意識をしているのだと思います。教師が求めればそれに応えることのできる子どもたちです。今子どもたちのどのような姿が見たいかを常に意識してほしいと思います。
ワークシートを配って、この日の活動の説明をします。授業者は一連の動きを一方的に説明します。活動のポイントも一緒に説明されるので、子どもたちは混乱します。ステップに分け、子どもに確認し、必要に応じて板書することもしてほしいと思います。「わかった？」と聞きますが、子どもの口で説明させることはしません。いろいろな場面でもっと子どもと言葉のやり取りをしてほしいと思います。実際に活動が始まってから、子どもたちに質問され、個別に対応することになりました。
グループでの鑑賞の活動は、読み取った情景や心情をワークシートに記入し、工夫された表現や技法をチェックするというものです。短歌をつくる時に、上の句に情景、下の句に心情を表わすという条件をつけていたことを最初に確認しました。学習した技法を使うということも条件だったようですが、そのことは押さえていません。子どもたちのワークシートに書かれたものは、読み取りの根拠がはっきりしていないものが多いようでした。ここでは、技法とその効果を復習して、実際に使われた技法や表現がどのような効果があったかを、読み取りと関連づけて書かせるようにするとよかったと思います。
また、創作の段階で意図的に技法や表現を使って伝えようとしていないので、根拠を意識できなかったのかも知れません。伝えたい気持ちを一番簡単に伝えるには、直接書くことですが、それでは短歌になりません。単に心情を読み取ることを課題にすると、視点がずれてしまう可能性があります。心情は直接表わさないということも条件としておくとよかったでしょう。創作の段階で具体的な例を挙げてもよいかもしれません。「楽しい」を伝えるには「笑顔」、「笑顔」を伝えるには「口が開いている」、「口が開いている」ことを伝えるのに「白い歯が見える」ことを伝える。こういったやりとりをしながらみんなで短歌を一つつくってみてもよかったかもしれません。
一通り鑑賞し合ったあと、自分の伝えたかったことを伝え、よかったところやアドバイスを聞き合います。しかし、ただ「これが伝えたかった」と言うだけでは、「伝わった」「伝わらなかった」で終わってしまします。よかったところも、伝わったかどうかという点とは関係なしに、感想で終わっていました。根拠のないことを言い合うので、テンションが上がってしまいます。早く終わったグループは次の指示がないため、テンションが上がったままざわつき始めます。子どもたちの表情がよいだけに残念に思いました。
今回の一連の活動で、国語としてどんな力をつけたいのかがよくわかりませんでした。「根拠を持って」伝え合うことがなかったために、ただ活動して終わってしまったように感じました。

授業者は、子どもたちの状況をよく理解していました。検討会では、今回の授業の問題点をきちんと把握していました。そうであれば、そのことを意識して授業を改善していくだけです。今回の授業では、子どもたちの顔を上げさせようとする場面が以前より増えていたように感じます。こういったことをより意識するようになったということです。
授業検討は司会のベテランの先生がていねいに話題を焦点化し、参加者の共通の課題として誰にとってもよい学びのできるものとしてくださいました。さすがでした。
この日は要請訪問で教科指導員の先生も参加されていたのですが、上から目線ではなく、参加者が誰しも納得できるわかりやすい指導をされました。まだ教科指導員になって日が浅いということでしたが、謙虚に自分もこの機会に一緒に学ぼうという姿勢を感じました。これから力をつけていかれることと思います。私もよい学びをさせていただきました。

今回の２つの授業研究は、授業そのものには課題が多かったように思いますが、だからこそ互いに多くのことを学ぶことができたと思います。授業者も事実を素直に受け止め謙虚に自分の授業を見つめ直してくれたように思います。事前に時間をかけ、苦労して準備をしてきたのですから、素直に受け止めることができなくてもおかしくありません。それでも素直に受け止められるということは、伸びる可能性が大きいということです。
今後の進歩が楽しみになりました。