小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環で、今年度第１回目の訪問でした。３人の先生の授業を見せていただきました。

２年生の国語の授業は、迷子探しゲームをする場面でした。
子どもたちの表情がとてもよい学級です。授業者の表情も柔らかく、学級経営が上手くいっていると感じました。
前時の復習をします。迷子のお知らせ（アナウンス）で大事なことはいくつあったかをたずねます。服装や性別、名前などの項目の数がいくつあったかは国語としてあまり意味のある問いではありません。迷子を見つけるために大事なこととはどのようなことかをまず押さえることが大切です。続いて、一問一答で具体的に項目を発表させます。子どもたちは思い出しながら答えますが、このことを覚えていることにあまり意味はありません。ノートで確認させればいいことでしょう。
この日のめあては、「まいごさがしゲームをしよう」です。ゲームをすることが目標になっているので、子どもたちは、ただゲームをすればいいと思ってしまいます。どんな力をつけたいのかを明確にして、子どもたちがその力を意識できるようなめあてにしたいところです。
これからやる、まいごさがしゲームを代表の子どもと授業者で行います。お知らせを聞いて、絵の中から迷子を見つけるゲームです。「よく見てください」と言って始めます。授業者が説明をしながら、やって見せますが説明するたびに流れが切れます。代表者以外の子どもたちはこの間ずっと受け身です。子どもたちは見通しがないまま見聞きするので、集中が切れていきました。また、授業者はわざと間違えた情報を与えて、「大事なことをわかりやすく伝える」という評価を意識させようとしました。しかし、説明、実演と同時だったので、迷子が見つからないのはゲームを理解できていないのか、お知らせの内容が悪いのかよくわからず、混沌としてしまいました。ここは、まずゲームの説明をして見通しを持たせてから、実演を見せるとよかったでしょう。実演の途中で、次にどうするのか子どもたちに問いかけることで参加させながら確認することができます。この活動を、話し手、聞き手それぞれが「わかりやすい説明」「はっきりと話す」「相手を見て話す」の３つの視点の項目に○をつけることで自分、相手を評価しますが、これについてはシートを配るだけで具体的にどういうことか、どうすればいいのかを押さえていません。やり方を確認した後、もう一度実演して評価の練習をするべきだったでしょう。わざと間違えたりするのはこの時でよかったと思います。特に、「わかりやすい説明」は、具体的にどのようにすればよいかを子どもたちに言わせておきたいところでした。
ペアでゲームを行いますが、子どもを正対させます。正対は対立する関係になりやすいので注意が必要です。ペア活動は、机を寄せて、体を斜めにして互いに見合うことが基本です。また、このゲームはお知らせ（アナウンス）を聞くのですから、相手を見て話すというのはあまり相応しい設定ではないように思いました。相手と見合うのであれば、反応することが必要です。お知らせ（アナウンス）ではなく、ゲームのヒントとするか、目をつぶってしっかり聞くといった設定にした方がよかったでしょう。メモを取らせずに聞き取ることをさせますが、それであれば、「メモを取らなくてもわかるようにするためにどうするか」という視点も与える必要があったと思います。どのような力をつけたいのかもっと意識したいところです。
１回終わって、すぐに２回目に移りました。活動のねらいを意識させるためにも、○をつけたところが具体的にどのようによかったか、何組か発表させて共有したいところでした。
２回目は、好きな子同士でペアを組ませます。これは避けるべきです。授業に普段の人間関係はできるだけ持ち込まないことが原則です。相手の取り合いや相手の見つからない子どもが出てきます。今回は男子同士、女子同士のペアがほとんどでした。男女の関係をよくするためにも、避けるべきだったように思います。好きな子同士なのでテンションは上がります。ペア１回ずつ終わったあともテンションは下がりません。
国語としての活動のねらいを明確にする必要性を感じました。ここが曖昧だと目標も漠然としてしまいます。このことを意識して授業を組み立てると、大きく進歩すると思います。

６年生の道徳は、「すれちがい」をテーマにして相手の気持ちを理解することを考えさせる授業でした。
事前のアンケートをもとに、相手に腹を立てた経験を問います。それはどのような時かを問いかけ、「約束を破られた時」「悪口を言われた時」といった言葉を引き出します。自分はよく「約束をやぶっとる」と言う子どもがいます。素直にこういうことを言い合えるのはとてもよいことです。今回はすれ違いで、約束を破られたように思って関係が壊れる話なので、「約束を破った時、どうしてる？」「その時、相手はどう反応した？」と言ったことを聞いておくとよかったと思います。その子どもの発言をもとに、全体にも問いかけておくのです。
資料を子どもたちに配って範読します。資料を配るとどうしても子どもたちは、資料を見ながら聞きます。国語と違って本文を見ながら考える必要はあまりありませんから、資料は配らずに、顔を上げて聞かせた方がよいと思います。資料は同じ出来事が２人の登場人物の視点で語られます。１人目の話が終わったあと、黒板を上下二段に分け、それぞれに起こったことカードを使いながらテンポよく整理します。事実を色や囲みを変えて見せることでわかりやすくする工夫もしていました。よく準備しています。範読しながらこの内容確認をすればもっと効率的にできたと思います。
すれちがいから約束を破られたと思った子どもの気持ちを言わせます。子どもたちは、友だちの意見によく反応します。「約束を破っとる」と素直に言える子どもがいることといい、安心な学級をつくることができていると感じます。
続いて、もう１人の登場人物の立場で話を進めると、すれ違いであることが明らかになります。というか、１人目の登場人物は状況を自分勝手に判断していたことがわかります。ここで、「相手の事情がわかった後、どういう気持ちになったでしょう？」と問いかけます。すれ違いのきっかけとなった、たまたま訪ねてきた親戚を非難するといった、自己正当化をする意見も出てきます。それまで授業者は子どもの意見を板書していたのですが、この意見はどう処理していいかわからなかったのか板書しませんでした。道徳では、教師があまり価値判断をしない方がよいので、簡単に「親戚が悪い」とメモ書き程度はしておいた方がよかったでしょう。子どもたちは相手の子どもに何があったかを知らないままに１人目の子どもの立場で意見を言っていたので、なんとなく引っ込みがつかなくなったのか、第三者のせいにする発言が多かったように思います。
最後に「どうすればよかったと？」と質問しますが、正しい状況がわかってからどうするかを考えてもあまり意味はありません。今後自分が友だちに約束を破られたと感じた時にどういう態度をとるかを考えさせることが大切です。
この教材であれば、「すれちがい」というタイトルも伏せておいて、１人目の登場人物の話の時に、その子どもの気持ちだけでなく、あやまったけれど無視されたもう１人の登場人物の気持ちも聞くとよかったと思います。その上で、もう一方の立場から話を聞かせて、自分たちの想像とは違った気持ちだったことに気づかせます。そのあと、あらかじめ聞いておいた、「約束を破った時どうする？」「破られた時にどうする？」といった質問をもう一度するのです。その上で、考えが変わった人に、その理由を聞いていくとよいでしょう。
「この考えがいい」と、こちらか価値を押し付ける必要はありません。子どもたちが友だちのいろいろな考えを聞き合って互いに影響され合えばいいのです。子どもたちの心を耕し、少しずつよい方向に変容することをうながすのです。道徳では、最初と最後に同じ質問をしてその変化を聞き合うという方法がありますが、この資料はその方法に適していると思いました。

６年生のもう一つの学級は、国語のパンフレット作りの授業でした。
授業者は笑顔を絶やしません。子どもたちの言葉をきちんと受容できています。子どもが反応することもほめています。子どもがよくつぶやくことからも、安心感のある学級がつくられていることがわかります。
駅でパンフレットが置かれている写真を見せて、パンフレットを手に取ってもらうには何が大事かを考えさせます。駅は、不特定多数の広い年齢層が利用することを押さえた上で、「相手や目的に合わせてパンフレットの構想を練ろう」というめあてを示します。
パンフレットの「形式」と「題材」に分けて、色分けした付箋に考えを書かせます。「形式」とはどういうことかを確認しますが、見た目といった言葉の説明で終わります。もう少し具体例を挙げてもよかったでしょう。ここでいう「形式」は、レイアウトに近いものです。これを子どもたち考えさせるのはかなり難しいように思います。子どもたちはすぐに鉛筆を持って手を動かそうとしていますが、ちょっと困っているように見えました。考えるための材料を子どもたちが意識できていないのです。授業者は、「ノートを見てもいいね」と作業中に声を出します。子どもたちからするとわざわざ先生が言うことだからと、無批判で受け入れます。ここは、机間指導中に「ノートで振り返っているね。いいね」とノートを見ている子どもをほめるといいでしょう。それを聞かせることで子どもに自分でどうするかを判断させます。
今回は作業中に話したので、ヒントはなかなか浸透しませんでした。授業者は作業をいったん止めて、あらためてノートを活用することを指導しました。こういう判断ができるのは、子どもたちをよく見ている証拠です。
この後子ども同士で相談させますが、思った以上に話し合うことができています。聞く姿勢ができているように思います。続いて全体で発表し合いました。教師はあまり介入せずに子ども同士で意見を言い合います。子どもたちは友だちの発言をよく聞いています。授業者は発言が止まると「同じでもいいので」と、多くの子どもを参加させるよう働きかけます。しかし、最後はどうしても一部の子どもに発言が集中してしまいます。「形式」では「写真」や「文字」の工夫、題材では「特産品」に関する意見が出てくるのですが、それ以上は話が深まりません。途中で、視点や根拠を全体で共有する必要があります。この課題であれば、「だれに読んでもらいたい？」「読んだ人にどうなってほしい？」「どう思ってほしい？」と「相手」や「目的」を意識させて、つないでいきたいところでした。「この市のよさを伝える」という目的があるのですが、その結果どうなってほしいかをという目標を明確にすることが必要です。「この市に遊びにきてほしい」「この市に住んでほしい」「この市の特産品を買ってほしい」といったものがあれば、パンフレットで紹介すべきものが特産品以外にも出てくるはずです。また、「形式」も「写真」や「文字」以外にもたくさん出てくるでしょう。こういった目標を最初に確認する以外にも、作業を早目に中断して中間発表を行って焦点化することで意識させる方法もあります。時間は少しかかりますが、子ども自身に気づかせるような活動も大切です。
また、「形式」を子どもたちに一から考えさせるのは少し無理があると思います。「形式」は事前学習したものを分類して、そのよさを整理しておくとよかったでしょう。テンプレート化しておいて、題材を決めてからどれを使えばよいか選ぶのです。
子どもたちはとても前向きで、授業者、子ども同士の人間関係も良好でした。一生懸命課題に取り組んでいましたが、この授業でどんな国語の力がついたのか、考え深まったかは疑問が残るところでした。学級経営や授業規律などの基本はしっかりできているので、授業のねらいとそれにつながる活動を意識して教材研究をしてほしいと思います。今後の進歩が楽しみです。

全体に対しては、「活動主義」にならないようにお願いしました。一つひとつの活動の目的を意識して、子どもたちにわかる具体的な目標を設定し、子ども自身で評価できるようにしてほしいのです。評価場面も明確にすることも忘れないでほしいと思います。

教務主任からは、授業検討会の持ち方について相談を受けました。子どもの事実をもとに話をすること、検討会で上がってきた共通の課題については、次の研究授業の授業者に引き継ぐことなどをお話ししました。とても前向きで勉強家の先生です。きっと改善されていくことと思います。

この日見た学級はどこも授業規律などの基本ができていたので、教科の内容についてのアドバイスをすることができました。ここからの道のりは長いものになりますが、一歩ずつ着実に前に進んでくれることを期待します。次回の訪問での変化が楽しみです。

先週末、学校評議員をしている中学校を訪問しました。学校公開と青少年健全育成会議に参加するためです。

１時間、全学年の授業の様子を見ましたが、どうにも子どもたちの様子が気になります。授業に集中している姿が見られないのです。これは子どもたちの問題とは思えません。どちらかと言えば、子どもたちは頑張っているのです。教師側に問題が多くあるように感じます。まず、子どもたちを見ていないこが挙げられます。下を向いて話したり、視線を子どもたちに落とさずにしゃべったりしているのです。廊下からちょっと教室を見るだけでも、子どもたちの姿勢や視線がバラバラなことに気づきます。子どもの視線が自分に集まっていなくても気にならないのです。子どもたちの考えを引き出し、つなぐといったことはほとんどなく、一方的に説明する場面が増えています。
子どもたちはグループにすれば、それなりに活動します。しかし、子どもたちに力をつけるためには課題を工夫する必要があります。グループで考える意味のない教科書の記述をただまとめるだけといった、グループ活動の特性を理解していないとしか思えない課題が多いのです。また、子どもたちは考える必要のない課題や活動だと、グループ活動中にテンションが上がりやすくなります。ちょっとしたことでテンションが上がっている場面にたくさん出会いました。
一番の問題は、先生方がこの状態を問題だと感じているように見えないことです。子どもたちは、落ち着いて席にはついています。とりあえず板書を写すなどの作業はします（教師の話を聞くことよりも優先していますが・・・）。騒いだりする子どもはいません。だからこれでいい。そう思っているように見えるのです。
昨年と比べても、子どもたちの状況は悪くなっているように見えます。もちろん管理職の方はこのことに気づいているはずです。今後の立て直しを見守りたいと思います。

青少年健全育成会議は例年のように、地域の方と子どもたちとで共に考えることが主の活動です。今年は、認知症サポーター養成講座ということで、子どもたちと地域の大人とで、街で認知症の方に出会った時に自分たちはどうするかを考えるというものでした。ここでも、昨年までとの違いを感じます。子どもたちがなかなか自分から動こうとしません。１年から３年生まで約１０人と大人１人でグループをつくるのですが、これがすぐに作れないのです。作っても、子どもたちが適度に広がらずに小グループでくっつきます。自分たちで話し出すのをじっと我慢していたのですが、結局先生が来て働きかけるまで動くことがありませんでした。しかも、先生がその場を去るとまた話し合いは止まってしまい、仕方なく私が場を仕切ることになりました。青少年健全育成会議がこの形になってからこのようなことは初めてでした。グループでの話し合い終了後、子どもたちが発表するのですが、話し合って考えを深めたと思えるものがほとんどありませんでした。私のグループにいた子どもも発表したのですが、ここで話したこととは全く関係のない、それまでの発表をもとにその場でつくったと思われることを話しました。
１グループの人数が１０人と多かったので上手くかかわれなかったとも言えますが、それだけではないように思えました。子どもたちの様子が、どうにも気になって仕方がありません。

地域コーディネーターの方にお声をかけていただき、この後開かれた子どもたちと地域の方とで行うフェスティバルの実行委員会にオブザーバーとして参加しました。
子どもたちからは、アンケートを取った結果をもとに考えた実施したい催し物の候補が３つのカテゴリーごとに分けて提出されました。その数が多いので、どのように調整すればよいか相談したいというのです。しかし、なぜこれらが候補に挙げられたのかの説明はありません。箇条書きになっているだけで、その内容の説明もありません。大人の委員からの質問が次々に出てきます。子どもたちにはそれなりの思いがあったようなのですが、それがわかりません。思いを語る時間をもらったのですが、話題に挙がったのは一部の催し物に止まりました。大人たちはできるだけ彼らの思いを実現させたいと思っています。しかし、子どもたちが助けてもらうためには、催し物の内容や実施したい理由やそれにかける思いをきちんと伝えること必要です。そのことを子どもたちに学ばせるために大人たちは厳しく質問をしたのです。子どもたちを育てるために、あえて厳しく接するからこそ、このイベントを１０年以上続けることができたのだと思います。
学校を地域が支えるというのはどういうことか、また学ばせていただきました。

いろいろと考えることの多い一日でした。次回子どもたちの姿を見るまで少し時間があります。どのように変わるのか、それとも変わらないのか、学校評議員として真剣に見守りたいとおもいます。

ＩＣＴを活用した公開授業の中継を見に行きました。小学校６年生の国語と、小学校４年生の算数の授業でした。

国語の授業は、デジタル教科書に子どもがマーカー機能で書きこんだ線や手書きのメモを全員で共有し、一人の意見や考えを受けて授業者が次の質問を発し、再び個人で考えて発表するという繰り返しでした。一人ひとりの発言を全員が共有できているかどうかは映像からはわかりません。次々と質問が変わっていきますが、それらが子どもたちの疑問や課題になっていないように思いました。子どもたちは自分たちのやっている活動がどこに向かっているものか、わかっているのか疑問です（少なくとも私には全くわかりませんでした）。子どもへの問いかけや確認が所々に入るのですが、子どもたちは全員挙手するわけではありせん。数人しか反応しないこともよくありますが、授業者がすぐに自分の言葉でまとめて次に進めていきます。挙手しない子どもの考えを聞いてみたいのですが、気にならないのでしょうか。子どもたちが教師に鼻面を引き回されているようにしか見えません。
子どもたちは電子黒板で自分のタブレットの画面を表示して説明します。たくさんの書き込みがあるのでかえって情報過多でよくわかりません。必要な情報だけを提示する必要があると思います。「過ぎたるは猶及ばざるが如し」と感じました。また、発表者は電子黒板の前で操作しながら話すので、友だちの顔をほとんど見ていません。たまたま会場の環境が悪かったせいかもしれませんが、相手を見て話すことはあまり意識されていないようでした。せめて指示棒のようなものを使えば、電子黒板から離れることができ、友だちの顔を見ることができたのではないかと思いました。
国語の授業でデジタル教科書のよさを感じるのは、テキストをスクロールできることです。離れた場所の文章を比較したりするときにはとても便利だと思いました。逆にそれ以上の魅力は今回の授業からは感じませんでした。
今回の授業は一言で言えば、「デジタル機器を使って子どもの考えを把握した教師が、その場で脚本を書いて子どもたち演じることを強要している」というものでした。子どもたちがつくるのではなく、教師がつくる即興劇のように感じました。

算数の授業は、折れ線グラフの導入場面でした。２時間完了の１時間目ということでしたが、この１時間の授業のねらいが折れ線グラフのよさを知ることなのか、書き方を知ることなのかがよくわかりませんでした。
授業者は子どもの言葉を活かすことを意識しています。子どもの言葉を上手く拾うことができます。一つひとつの場面を点で見ると上手な授業なのですが、構成がよくわかりません。新潟と那覇の気温を調べる自由研究をした子どもを題材に導入するのですが、算数に関係のないことにとても多くの時間を費やします。本題のグラフに入るまでに優に１５分以上を費やしていました。結果授業はかなり延長してしまいましたが、その意図が全くわかりませんでした。
項目名も書いていない、多い順に並べられた棒グラフを見せます。子どもの「おかしい」という言葉を拾って、どこがおかしいのかを相談させます。「気温だからおかしいと思う」という子どもの言葉をとりあげました。問題は「なぜ気温だとおかしいのか？」です。棒グラフは多い（大きい）、高い順に見ると説明しますが、そうなのでしょうか？社会科の雨温図では雨量は棒グラフです。本質は降順で表わすことではありません。棒グラフは、もともと積み上げグラフです。本を１冊２冊と積み上げるといったことが原点です。量を見るのに使うものだったのです。しかし、授業者はおそらく意図的にそこを無視したのでしょう。なぜなら変化を見ることに注目させたいからです。とすれば、この導入は無理があるのではないでしょうか。あえて「気温を調べる」とそこから何を知りたい、何がわかったと、何を伝えるといったグラフ化する目的を見せていないのですが、それではグラフを評価できないと思います。
今度は子どもたちにこのグラフを月の順に並べ替えたらどうなるかを、電子黒板に手書きさせます。指名された子どもは、連続な線で描きました。描かれたものを見て気づいたことを言わせますが、線で描いていることだけを拾います。その理由を問いますが、「楽だから」の一声です。そりゃあそうですよね。結局理由は明確にしないまま折れ線グラフの授業になっていきました。
授業者は新潟と那覇の気温の表を見せ、そこからグラフ化することのよさを考えさせようとしています。この表の表題には、「変わり方」「違い」といった言葉があります。突然「変化や違いついて調べよう」目的が出てくるのですが、子どもたちにはその必然性がわからないと思います。あえて気温を「調べる」と「変化」「違い」という言葉を封印していたのに、なぜでしょう？疑問に思いました。
ここでデジタルペンを使って折れ線グラフを描かせます。授業者はここぞという時に絞ってＩＣＴ機器を使う主義のようですが、そのここぞがデジタルペンでの作業でした。グラフの値を途中からずらしてしまった子どもがいます。その子どものグラフを見せて、どこがおかしいか指摘させます。失敗した原因を探るためにデジタルペンの機能を使って、描いているところを再生させます。１月ごとに順番に線でつなぎながら描いていました。きちんと描けた子どもが点を先にとってから結んでいく様子も再生して、比較させます。違いがわかったところで、点を先に描いて結ぶ方がいいと授業者が結論づけます。なら、最初から教えればいいでしょう。折れ線グラフの描き方の手順を考えることが算数、数学の目的にあっているとは思えませんが、せめて子どもたちにどちらがいいかその根拠と共に考えさせ、全員が納得する必要があるでしょう。結局教師が教える授業になってしまいました。
タブレットを使った授業を考える以前に、算数の授業として何を考える授業だったのかがよくわかりませんでした。

もやもやしたまま、午後の振り返りのセッションの中継を見ました。パネラーの一人が非常に明確に２つの授業についてコメントをします。一つひとつの指摘に思わず心の中で拍手をしました。まさに授業中に私が思っていたことそのものです。もやもやがすっきりしていくのを感じました。この午後のセッションと合わせることで、この日の学びが確かなものになったと思います。どんなテクノロジーも、授業の基本をおろそかにしては活かせない。逆に言えば、力のない者でも上手く授業ができるようなテクノロジーはまだまだ難しい。あらためてそう感じました。よい学びをさせていただきました。

昨日の日記の続きです。

授業研究は若手の先生の授業でした。５年生の算数で合同な図形を描く場面でした。
子どもたちが授業者の指示に素早く対応します。指示に対応できると子どもたちは指でサインを出します。それを見て授業者も笑顔でサインを返します。子どもたちはとてもうれしそうにしています。先生が自分を見てくれていると実感できるからです。子どもたちを誰一人落とさずに見守るという強い思いがないとできないやり方ですが、見事にやり遂げていました。見ているこちらもうれしくなる場面でした。
子どもたちは授業者の合同についての問いかけによく反応します。内容を絞ってテンポよく確認していきます。この後子どもたちに考えさせる時間をとるために、短い時間で済まそうとしています。教科書の図から合同な三角形を写し取るのにどうすればいいかを問いかけ、全部なぞるのではなく頂点を３つ写せばいいことを押さえます。３つの頂点の位置がわかれば（合同な）三角形が決まることを復習のポイントに選んだことからも、よく教材研究をしていると思いました。
子どもたちにトレース用の紙を配って教科書の図の三角形と合同な三角形を写させたあと、この日の課題である、「合同な三角形をノートに描く」を提示します。ノートではうまく透けないため先ほどのやり方が使えないことを確認した上で、「何を使えそう？」と問いかけ、「分度器」「コンパス」といった言葉を出させて見通しを持たせます。
一人の子どもがやたら「教科書に書いてある」とつぶやきます。確かに教科書の同じページに３つの考え方が載っています。授業者は無視しましたが、「自分たちで考えてね」と個別でいいので一言返してやってもよかったかも知れません。

あとから考え方を整理しやすくするために、底辺を固定して最初に描くことを指示します。
書き方の説明もノートに書かせますが、その前に整理の仕方を確認します。「図」「式」「言葉」があること、「言葉」では、使うとよい言葉を「まず」「次に」「最後に」といった手順を示す言葉、「だから」「なぜなら」といった理由を説明する言葉、「例えば」といった例示の言葉の具体例を示します。いつもこういったことを意識させているのはよいことです。
子どもたちが鍛えられているのがよくわかります。説明をしっかり書くことができます。書くことに対しての抵抗感もありません。
子どもたちは一つ描き終ったら、じっと待っています。そのことに気づいて、他のやり方も考えるように途中で指示を追加しますが、徹底できませんでした。一度切れると、指示をしても集中が戻らない子どもが出てきます。活動の最初に指示をすることが大切です。

続いてグループでの聞き合いに入ります。グループの隊形にする前にグループ活動のルールを確認します。「聞く時は相手の顔を見る」「相手の話が終わってから書く」ことがいくつか箇条書きになっています。今はまだ、ルールを徹底する時期です。毎回確認することはよいことだと思います。こういった確認も授業者が一方的にするのではなく、子どもたちに問いかけて確認します。授業者が説明する言葉が昨年と比べてとても少なくなっているのを感じます。グループの隊形になると子どもたちはすぐに活動したくなります。その前に指示や確認をしたのはよいと思います。
子どもたちは、自分のやり方の説明をノートに描いた図を使って説明します。互い視線を上げるために、ノートを立てて友だちに見せます。とても自然な姿で聞き合っていました。友だちがしっかりと聞いてくれるので、どの子どもたちもとてもよい表情です。ノートに書いた説明をつかって活動し、認められる場面があるので、書くことに抵抗感がないのだと思います。

全体での発表場面では、指名された子どもが笑顔で前に出てきます。実物投影機を使ってムダな時間のない発表ができます。黒板に三角形の図を貼り、子どもの説明をもとに授業者がカラーペンで書き込みます。子どもの説明は言葉足らずのところがあるのですが、授業者はそれを理解し、確認しながら進めます。ここは、もう少し物わかりの悪い教師になってほしいところです。言葉が足りなければ、こうだねと間違えてみせるといったことが必要です。ここで、残念だったのが、辺を描く時に、「どことどこを結ぶ？」「頂点Ａはどこ？」と導入場面で押さえた頂点という言葉を使わなかったことです。書き込み用の図には最初からＡが書かれていましたが、３つの頂点の内残りの１つの頂点を求めていることを意識させるために、図にはＡを書かずに、「Ａはどこ？」と問いかけてもよかったと思います。

「似たような考えの人？」と同じ意見の子どもをつなぎますが、確認して終わりです。聞いている子どもたちを活動させたいところです。違うやり方をした子どもに、友だちの描き方を説明させるといった活動があってもよかったでしょう。
分度器を使って描いた子どもの測った角の大きさが、問題になりました。子どもによって大きさが異なるのです。分度器で測っているのですからどうしても誤差があります。角の大きさが何度かでちょっと子どもたちがもめました。測り直しても値が一致しません。間をとるということを授業者は提案しましたが、おさまりません。正確さは次の時間にやるからといって、その場を収めました。議論しても意味がありませんので、「分度器によって値が変わることがあるよ。先生のでは○○°だった」とすぐに決着をつければよかったと思います。

今回は、「３辺」「２辺とその間の角」「１辺と両端の角」が等しいことを使う考え方が上手く全部出ました。底辺を固定した場合、「２辺とその間の角」は２通りありますが、これは１つだけで終わりました。時間の関係もありましたが、「本当にこれだけ？」「もう他にはない？」と揺さぶれば、もう１つも出てきたかもしれません。そうすれば、やり方はたくさんあるが、考え方は３種類であることに気づかせることができたかもしれません。
黒板に書いた図に、使った値を書き込んで確認します。ここで、考え方を整理するためにも、「ここで使ったのは、こことこことここの３つの辺の長さだね」「ここで使ったのはこことここの２つの辺の長さとこの角の大きさの３つだね」「ここで使ったのはこの辺の長さと、こことここの２つの角の大きさの３つだね」と３つを強調することで、どんな場合でも３つ必要であることを意識させることができます。もしやり方が３つ以上でてきた時には、その内２つが、「２つの辺の長さと一つの角の大きさ」だと気づくことができると思います。
また、３つにこだわって、「３つの角の大きさがわかればできそうだね？」と揺さぶっても面白いと思いました。

授業者は謙虚な姿勢で先輩たちからのアドバイスを受け止めています。授業に対して真摯に取り組み、よく教材研究をしています。わずかな期間にずいぶん成長しました。授業者を取り巻く先生方がよく支えてくれていると思います。子どもたちの前に立つのが本当に楽しそうです。見ている私にとっても、心地よい授業でした。授業者のこれからの成長がますます楽しみです。

授業検討は付箋紙を使ってグループで行いました。先生方はよく授業を見ていたと思います。この授業のよいところをたくさん見つけることができていました。私からは、子どもたちのよい姿が、どのようにしてつくられてきたのかを意識してほしいことをお伝えしました。授業技術や子どもとの接し方、学級経営だけでなく、授業とその準備に取り組む姿勢もどのようであるかを想像していただけたらと思います。
今回の授業研究が他の先生方にどのような影響を与えるのか、ちょっと楽しみです。次回は夏休みの研修ですが、２学期の訪問が今から楽しみです。

小学校の授業研究に参加してきました。授業研究に先立ち４人の先生の授業を参観しました。先生や子どもたちの頑張っている姿をたくさん見ることができました。

１年生の国語の授業は、なかなか椅子にきちんと座れない子どもがいました。あいさつの後、他の子どもたちを待たせて、椅子に座るようにうながします。叱ることなく辛抱強く対応します。これ以上他の子どもたちを待たせるのは限界かなというところで、その子どもが席を立って自分の列を一周します。授業者は「一周したら席につこう」と声をかけました。その子どもは歩き終ると満足したのか、席につくことができました。この授業中はずっと席についていることができたようです。授業者は、前へ戻ると「みんな待っててくれてありがとう」と一声かけることを忘れませんでした。子どもたちは先生の言葉にうれしそうに反応します。子どもたちとの関係ができていることを感じました。この後、子どもたちは集中して授業に参加しました。授業者は表情を崩さず、叱ることをせずに対応し続けました。よく踏ん張ったと思います。
先ほどの子どもは教科書もなかなか開きません。しかし、席についておとなしくしているので、授業者は様子を見ていました。これはよい判断だと思います。あまりにこの子どもにかかわりすぎると学級全体がおかしくなってしまいます。個人作業の時などに個別対応しますが、行動をうながす前に頑張って席についていることを一言ほめるとよいでしょう。この子どもも思い出したように教科書を開くときがあります。そういう時に一声ほめることが大切です。気の長い話ですが、よい行動をほめながら少しずつよい行動を増やすのです。
子どもたちを先に６人指名して順番に音読をさせます。この時、聞いている子どもの役割がはっきりしません。どうしても集中力が落ちてしまいます。それぞれの役割や活動を明確にし、終わったあとに評価することを忘れないようにします。
指名した子どもの声が小さい時がありました。授業者は、「聞こえた？」と発表者と反対側の子どもに確認しました。よい対応です。一方的に「大きな声で」と指示するよりも、他の子どもとのかかわりの中で大きな声を出そうとさせることが大切です。もし聞こえていなかったなら、「いいこと言ったから、もう一度聞こえるように話してくれる？」と発表者に声をかけ、聞こえなかった子どもに聞こえたかどうかを確認します。聞こえたら「○○さんの話してくれたこと、もう一度言ってくれる？」と言わせることで、発表者にちゃんと聞いてもらえたという達成感を持たせます。
ある子どもが発言した後、他の子どもが「はい」という返事がなかったことを指摘しました。言われてみればその通りです。しかし、指摘された子どもの表情はよくありません。その子どもにとってネガティブを言われたからです。こういう時は、「○○さん、『はい』って言わなかった？教えてもらえてよかったね。気づくことができたから次からは言えるね」というようにポジティブに言い換えることが大切です。この時教師が笑顔をつくることで、言葉だけでなく、表情でも「よかった」ことだと伝えることを忘れないようにしましょう。

２年生の国語は、アナウンスを聞いて教科書の絵から迷子を捜す場面でした。
ワークシートを使って、聞きとった特徴を確認します。ワークシートには「ふくそう」といった視点がすでに書き込んであります。これでは、子どもが特徴を聞き取るのではなく、ワークシートの項目を聞き取ることになります。この教材の国語としての目標とはずれてしまいます。また、その結果を発表しても、聞き取れなかった子どもは、確認のしようがありません。わからなかった、できなかった子どもができるようになる場面が必要になります。
「遊園地の絵を見て、迷子を捜してもらうのにはどんなことをアナウンスしてもらえばいいかを考える」「一度アナウンスを聞いて、迷子を捜すのに役に立ちそうなのはどんなことかを発表させる」といった活動を通じて特徴を意識させてから、あらためてアナウンスを聞いてメモをとらせるとよいでしょう。その時、「ふくそう」「○○」と分けて書くことを指示して、どんな視点があったかをまず確認します。聞き取れていない子どもがいたら、「本当に言っていたかな？」と再度アナウンスを聞かせて、確認します。
その情報をもとに子どもを探す活動は、国語本来の学習活動ではありません。素早くやらせ、隣同士で確認させて終わるといった程度でよいでしょう。

４年生の道徳は命の大切さを考えさせる授業でした。
授業者は子どもたちとの関係もよく、子どもたちはよく集中しています。まず、子どもたちに命は大切であることを確認して授業に入ります。アザラシの写真をディスプレイで見せて、子どもたちから「かわいい」という言葉を引き出します。その上で、次の写真を見せます。アザラシを人間が殺そうとしている写真です。アザラシを食べることや、毛皮を服にして寒さをしのぐことを伝えた上で、殺すことに賛成かどうかをたずねます。子どもたちに、自分の考えをたくさん発表させます。子どもたちは自分の意見を言って終わりではなく、友だちの言葉をとてもよく聞いています。何を言っても安心な雰囲気があり、自分たちの言葉で授業が進んでいるからでしょう。「外国の人の命も大切」という言葉が出てきました。そのまま次の子どもの意見に進んでいきましたが、ここは立ち止まって、「それってどういうこと」と聞き返したいところでした。この授業のねらいに近づける発言だった思います。
授業は続いて牛の写真とおいしそうな牛肉の写真を見せて、「牛は殺してもいい？」と問いかけます。賛成の意見が増えます。
この後、「肉を食べなくても生きていける」といった極端な意見も出てきたようですが、最後は授業者が「いただきます」の話をして、人間が生きるために奪わざるを得ない命に感謝して終わったようです。子どもたちはその後の給食の時間では、「命に感謝していただきます」と言ったそうです。素直な子どもたちです。
オーソドックスな展開の道徳ですが、学級がとてもよい状態なので、子どもたちがよく考える授業になりました。
この授業では、動物を殺すのは「賛成」か「反対」かを軸にして考えたのですが、最初の「命は大切か？」から始まって、「命を大切にするってどういうこと？」を軸にして考えると、もう少し深く考えることができたのではないかと思いました。「殺さないこと」といった意見をまず出させてから展開し、最後にもう一度同じ質問をするのです。
道徳では、最初と最後に同じ質問をして、気持ちや考えの変化を共有するといった方法があります。こういう方法も知っておくと、道徳の授業づくりの幅が広がると思います。

３年生の道徳は、相手の気持ちを考えることについての授業でした。
私が見たのは、「悪口を言ったグループの子どもたちに対して、言いたいこと」を聞く場面でした。こういう課題にすると、子どもたちは第三者的な立場に立って、無責任に相手を批判したり、一方的な正義感を押し付けたりします。そうではなく、相手の立場に立って考える、自分のこととして考えさせることが大切です。
ここでは、「悪口を言ったグループのリーダー格の子どもの気持ち」「グループの他の子どもの気持ち」を問うことから始めるとよいでしょう。悪意があったと考える子どももいれば、悪気はなかったと考える子どももいるでしょう。リーダー格ではない子どもたちは、同調しなければ自分がいじめられると考えるかもしれません。いじめでよくある構造です。子どもたちは自分が思いもしなかった考えに触れることで、考えが深まっていきます。そして、最後に「あなたがそのグループにいたら、どう行動するか？」を聞くことで、自分の問題として考えさせます。「止める」といった子どもがいれば、「あなたがいじめられるかもしれないよ？」と揺さぶってもいいでしょう。ただ、子どもたちの考えに優劣をつけるような発言をしてはいけません。子どもたちの本音を聞き合うことが大切です。少しでもいいので、子どもたちの変容をうながし、今後の子どもたちの行動につなげるのです。過去の体験を振り返って終わる道徳をよく見るのですが、私はあまり賛成しません。過去の体験をもとに、これから先の行動を考えることが大切だと思っています。

授業研究については、明日の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。１学年２学級ほどで、小中連携の一環で授業規律を中学校と統一している学校です。下駄箱の靴をきちんとそろえるといったことをきちんとやれている学校でした。

１年生の算数は１桁の足し算の練習でした。
音声計算練習をやって、どれだけできたかを聞いています。子どもたちはうれしそうに答えています。絶対評価だけでなく、「前回よりもたくさんできた人？」と伸びを聞くことや、ペアの子どもにいくつできたかの挙手をさせるといった工夫をするとよいでしょう。
落ち着かない子どもが一人います。授業者はどうしてもその気どもに気を取られてしまいます。全員が指示に従うまで待つのですが、指示に従えている子どもを評価しません。これでは待たされている子どもは嫌になります。できている子どもを素早くほめ、全員が指示に従えたら、「待っててくれてありがとう」と全体をほめることが必要です。
しばらく教科書を使わないのに、教科書を広げさせます。使わないもののために時間を使うことはムダです。使う直前に指示をすることを心がけましょう。
計算カードを使って練習する場面で、先ほどの子どもを個別に指導しているために全体が見えていません。やり終わった子どもは、どうすればいいのか指示を待っています。中にはごそごそしだす子どももいます。特定の子どもにかかわりすぎて全体が見えなくなってはいけません。「計算カードで練習しなさい」という指示ではなく、「何回できるか？」という終わりのない目標を与えるか、できた後の指示を最初にしておくことが必要です。
指示をした後、「この列早いね」と言うだけで、子どもたちの動きがすぐによくなります。「この列も早い」と言うと、素早く指示が通ります。授業者は指示を徹底させる力があります。子どもたちとの関係も悪くはありません。ただ、気になる子どもにかかわりすぎて余裕を失くしているのです。

２年生の算数は足し算の筆算でした。数え棒を使って計算の仕方を考えます。
子どもに問いかけした時に、何人かの子どもが挙手しました。その時、ある子どもが答をつぶやき、授業者はその言葉を受けて進めました。挙手している子どもがいるのにつぶやきを拾うと挙手している子どもは納得しません。どうしてもその子どもを活躍させたいのであれば、全体に対してもう一度言わせ、挙手した子どもに同じ意見かを確認します。同じであれば、「すぐに手が挙がってすごいね」というようにほめることが必要です。
説明が長かったのか、一度全員同じように置けているはずの数え棒の状態がバラバラです。集中が切れて数え棒で遊んでいたようです。関連のある活動は、あまり間をおかないようにすることも大切です。
１位の数の計算の説明で、最初に指名した子どもが「６−４で答が２」として数え棒を２本置きました。子どもたちから、「賛成」と声があがります。説明を見ていない子どもも声を出しています。ちょっと気になる状況です。授業者は「どこが、賛成？」と子どもたちに問い返します。発言に責任を求めるよい対応なのですが、問いかけただけで、実際には聞かなかったことが残念です。次に指名した子どもは、数え棒を使って引き算して説明します。子どもたちはやはり「賛成」と答えます。授業者は「どちらも賛成と言ってくれたけど、やり方が違う。違いに気づけた？」と返し、数え棒を使うことを押さえて、確認します。「６−４」で説明した子どもの表情が悪くなりました。実際にこの後の筆算では、数え棒を使わずに計算します。数え棒は繰り下がりのための布石です。ここでは、数え棒を使って説明したけれど、「６−４」を計算していることと同じであることを押さえて、１の位から引き算をして、次に１０の位を引き算すればよいことを全体で確認すれば、双方とも納得できたと思います。次の時間は、いきなり数え棒ではなく、「１位の数が引けない」「困った」「数え棒で考えようか？」という展開にすればいいのです。
続いて、計算の練習をしますが、授業者は教科書の問題を筆算の形で提示します。教科書は筆算の形で問題を提示していません。位をそろえて書くことも練習させたいからです。一つひとつのステップを大切にしてほしいと思います。
１０の位を引くと０になる問題があります。答を「０５」と書く子どもがいます。授業者は「０５という数字はない」と説明します。これはちょっと問題です。しかも、この後、１桁の数を引く問題があります。１０の位を引くのに、１０の位は０だと説明しています。子どもは混乱する可能性があります。「０５」と書かないのは１０進表記のルールです。一番大きい位の０は書かないというルールで説明すべきでしょう。こうすれば、逆に１桁の数を引く時も、「書かないルールだけど０だね」という説明が可能です。もちろん、「１０の固まりはいくつ？」と数え棒の考えに戻って説明してもいいですが・・・。

３年生の国語は説明文の授業でした。
授業者がめあてを板書します。めあてを写す子どもと写さない子どもがいます。書き終った後、時間制限をして書き写させます。板書中に写していた子どもは、すぐに終わって集中力を失くします。それならば、あらかじめ紙に書いたものを貼って、写させれば時間を節約できます。また、時間制限であれば、その間に書ければいいので素早く書こうとはしません。「何秒で書けるかな？」とできるだけ早く書くことを求めることが必要です（もちろん雑に書いては困りますが・・・）。
一部の子どもがつぶやくと、それを拾って授業が進んでいきます。つぶやきを教師だけが受け止めるのではなく、全体で共有することを忘れないでほしいと思います。
この日のめあては、「こまの種類とその楽しさを探しながら読む」です。最初にグループで一文ごと順番に音読していきます。この音読の「読む」は、課題の「探しながら読む」ことなのかがはっきりしません。子どもたちはわかっているのかもしれませんが、音読は滑らかに読むことが目的とだったようです。授業者は速く読めたかどうかを評価します。課題に直接つながる活動ではないので、課題を提示する前に行うべきでしょう。グループでの音読が終わったあとは、個人で音読するというルールがあるようでした。子どもたちはスムーズに次の活動に移っていました。こういうルールをつくっておくことは、子どもたちの集中を切らさないために重要です。
ワークシートの説明を一方的にしますが、子どもたちの集中力は続きません。子どもたちに確認をしたり問いかけたりと、双方向の活動にすることが必要です。
第２段落について作業をおこなったあと、まわりと確認します。ワークシートを見せあっている子どもが多かったのが残念です。相手を見て聞くこと、話すことで確認したいところです。その後、答を聞くのですが、せっかくまわりと確認したのですから、答が同じだったか、違っているところはないかから進めるとよいでしょう。友だちの方に顔が向いていない、聞いていない子どもがいました。授業者はそのことを気にしていないようでした。友だちの発言を聞くことを求めてほしいと思います。

４年生の国語は、同音異義語の学習でした。
子どもたちに題材となる詩を音読させます。子どもたちは一生懸命に声を出していますが、何を目標としているのかよくわかりません。一つひとつの活動の目標をはっきりさせることが大切です。
授業者は昨年まで１、２年生しか担当したことがありません。初めての４年生で勝手がわからなくて困っているようでした。今までは、子どもたちをほめて授業規律をつくることができていたのですが、上手くいかないため、指示に従えない子どもを注意してしまいます。授業者から笑顔を少なくなっています。低学年では「みんな」でほめても自分のことを思いますが、自我が発達してくる４年生くらいになるとそうはいきません。必ず固有名詞でほめることが必要です。固有名詞で具体的にほめ、それを聞いてまねをした子どもも同様にほめることで、授業規律がつくられていきます。
また、ワークシートと辞書を使う活動では、ワークシートと辞書を配ってから説明を始めました。子どもたちはどうしても手元に気を取られて集中できません。こういったことが、授業規律を崩しています。まず説明をして、配られたらすぐに作業に取りかかれるようにすることが大切です。実物を見せる必要があるのなら、実物投影機や拡大コピーで、それが難しければワークシートの項目を板書して説明するようにします。

５年生の社会は、国土の気候の特色でした。
「流氷」「樹氷」「桜」「海開き」の写真を上から順番に貼りながら、何月の写真かを問います。写真のどこでそう思ったか指させます。根拠を大切にしていることがわかります。授業者は常に柔らかい笑顔で子どもたちと接しています。上手く答えられなかった子どもがいたのですが、笑顔で席に戻ります。教室全体に受容的な雰囲気があるので、失敗しても恥ずかしくないのです。子どもたちの手がよく上がることからもそのことがわかります。実はどれも３月の写真ですが、子どもたちが真剣に考えたのでそのことを聞いて、大きくゆさぶられていました。ベタな展開ですが、子どもたちとの関係のよさ、教室の雰囲気づくりが上手くできていることを感じました。地図を４枚の写真の間に貼ると、ちょうどその土地の横に写真が来ます。ちょっとしたことですが、よく考えていることがわかります。
「課題」と書いたカードを黒板に貼ると、子どもたちはさっとノートを開きます。授業におけるルールがしっかりと定着していました。
この日の課題は、気候について考えるのですが、「気候」という用語を子どもたちはまだ知りません。教科書の記述で確認しますが、どうしても抽象的です。「寒い」「温かい」「じめじめする」といった言葉を子どもたちがから引き出して、それと教科書の説明をつなぐとよかったでしょう。具象と抽象を行き来させることを大切にしてほしいと思います。
写真を見て気づいたことを書かせます。子どもたちの手の動きが速いことが印象的です。「気づくこと」でこれだけ書けるのですから、日ごろから鍛えられているのでしょう。指示がよくわからずに動いていない子どもに隣の子どもが教科書の写真を指して一言説明します。子ども同士の関係もよいのでしょう。
授業者は机間指導しながら、「同じ３月なのに一番上は・・・と書いている人がいる」と声に出します。教師が全体に対して言ったことを、子どもは無批判で受け入れます。言う通りにしなさいと指示されていると思います。これでは考えることをしません。この場合は机間指導しながら、ちょっと大きな声で「同じ３月なのに一番上は・・・と書いている。いいね」と個人をほめるとよいでしょう。子どもはその声を聞いて、参考にするかどうか自分で判断します。この違いは大きいのです。
グループで話し合うように指示しますが、ここは聞き合うとしたいところです。子どもたちがノートを見ながら話しているのが残念でした。困ったらノートを見ていいが、できるだけ友だちの顔を見て話すように指示したいところでした。

もう一人の５年生の担任の授業は、算数の小数÷小数の筆算の場面でした。
２．４÷０．０８＝（２．４×１００）÷（０．０８×１００）として計算させます。すぐにできた子どもはすることがなく、じっとしています。できた子どもへの指示が必要です。
板書の１００は色を変えて目立たせていますが、なぜ１００なのかの説明がどこにもありません。ここの部分をしっかりと共有することが必要です。また、被除数、除数に同じ数を書けても答えは変わらないという割り算の性質を使って計算できるという説明を授業者がするのですが、既に学習したことなので、子どもの言葉で確認したいところでした。
「小数÷小数の計算は割られる数と割る数に同じ数を書けても変わらない」とまとめますが、日本語が変です。教科書は「・・・変わらない性質を使って・・・」となっています。ここを省略してはいけません。「この性質を使って、どうすればよかった？」と問いかけて、「両方を整数にする」という言葉を引き出したいところです。
この日の主課題は、小数÷小数の筆算です。４．６５÷１５ならできたと言って、４．６５÷１．５を自力解決させます。子どもたちが見通しを持てていないままに進めたので、０，０３１という答や、０．３１という答がほとんどでした。正解の子どもを指名しますが、小数点を１つ移動させて４６．５÷１５という説明です。これは形式的な手順であって理由の説明ではありません。両方とも１０倍しますが、なぜ１０倍かは納得させていません。一人説明させて終わりです。子どもたちがぼろぼろなのを知っていて、これで終わりです。筆算でなければ１００倍にすることになりますが、それに対して、算数は「速く、正確」だから１０倍という説明をしました。全く根拠がわかりません。筆算でも、整数÷整数の方が「速く、正確」と思う子どももいるはずです。
ここでは、まず４．６５÷１５と４．６５÷１．５の違いを子どもたちに問いかけ、除数が整数なら筆算できることを確認して、除数の１．５をどうすれば整数にできるかを問いかけることで見通しを持たせるとよいでしょう。先ほどの「性質を使って」という教科書の表現の意味がわかると思います。いつも両方を整数にするのではなく、この性質を使って一方を整数にすることもあるからです。教科書をしっかり理解すること、子どもたちがわかるためにはどういうステップが必要なのかをよく考えることが大切です。手順を安直に教えることのないようにしてほしいと思います。

６年生の国語は説明文の授業でした。実時間と体感時間の差についての文章です。
子どもたちに目をつぶらせて３０秒経ったと思ったら目を開けさせます。実際の時間とのずれ知ります。文中の実験を体験することは悪いことではないのですが、何度もやることではありません。何かを考えることではないのでどんどんテンションが上がります。１度体験させることで十分でしょう。朝昼晩に行った実験をもとに、体感時間の速い遅いがどうなっているのかをグループで根拠を持って考えさせることがこの日の課題でした。筆者は文中で、はっきりと結論を述べています。その根拠は実験の結果のグラフです。ここで混乱が起きました。本文での筆者の結論を根拠に考えたグループと、実験の結果をもとに自分で考えたグループで結論が変わったのです。３０秒経ったのに１５秒しか経っていないと感じたのは、実際の時間の流れを遅いと感じたのか速いと感じたのかを間違えるグループがたくさんあったのです。しかし、互いに話し合おうにも、根拠としたところが異なるので議論はかみ合いません。結局、実験の結果について授業者が一生懸命に解説して納得させようとする授業になってしまいました。
ここは、筆者がどう言っているのかをまず本文から確認する必要があります。筆者の結論を全員で確認した後、筆者が根拠にしていることは何かを押さえます。その上で必要と考えるのであれば、実験からどうしてこの結論が出るのかを考えさせるのです。論点を明確にすることが大切でした。

全体に対して共通の課題として、

・子どもたち一人ひとりをしっかりと見ること
・「発言者を見る」といった授業規律を形式的なものではなく、反応しながらちゃんと聞くという実質を伴うものにすること
・活動の目標、評価基準を子どもにわかる形で示し、評価の場面を必ずつくること
・グループ活動の後の発表は、ただ順番に発表するのではなく、同じ考えをつなぎ、違う考えの物には納得したかを問いかけ、焦点化することで子どもたちの考えを深めることを目標としてほしいこと
・つぶやきを拾うのはよいが、全体に対して再度発表させ共有してほしいこと

などをお願いしました。

子どもたちが落ち着いてきているので、授業を見合って互いのよいところを吸収し、もう一段階上を目指してほしいと思います。日を置かずにまた訪問しますが、先生方が変わろうとしている姿を見ることができればと期待しています。

授業と学び研究所のミーティングに参加してきました。

今回は、ＩＣＴ活用した、考える力をつける教材と特別支援に関連した評価と訓練のツールについてのレビューでした。
前者は今までにないタイプの教材で、どう認知していただくのか、どのような形で提供すればよいのかが課題です。実験的に使っていただくことも含め、いろいろな可能性を今後探っていくことになります。世に出るにはまだしばらく時間がかかりそうですが、面白い展開が今後あるかもしれません。
後者は、個人利用を中心にすでに実績のあるものです。特別支援という狭い枠ではなく、通常の学級経営に活かすことができるのではないかという視点で検討をしました。どのような見せ方をすればよいのか、どのような要素を加えればよいのかといったことを考えました。すぐに結論が出ることではありませんが、学校現場の課題を解決するツールとしての可能性を感じます。

いよいよ授業と学び研究所主催のセミナーの企画が固まってきました。間もなく詳細を発表できると思います。授業と学び研究所らしい、中身の濃いものになりそうです。今しばらくお待ちください。

この日も、いろいろな視点からの意見に触れ、大いに刺激を受けました。中身の濃いミーティングでした。

私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は、先生方と一緒に授業を見ることが中心でした。授業規律と子どもたちの学びの様子を観点として、授業を見ました。

昨年の同時期と比べて、子どもたちの授業に対する姿勢がよいように感じました。授業に集中している姿をたくさん見ることができました。その反面、先生が一方的に説明している授業では、子どもの姿がバラバラで集中力を欠く場面も目に付きました。この学校の生徒は、先生方がテンションをあまり上げずに、笑顔で子どもたちとキャッチボールをするだけで、とてもよい姿を見せてくれます。
授業規律に関して言えば、授業者が説明している時に顔を上げていない子どもが気になります。この学校の子どもたちに何を求めているかをきちんと伝えれば応えてくれます。顔を上げることを求めている先生の授業では全員が先生を見て授業に参加しています。子どもたちは、板書を写すことと説明を聞くことが同時進行してしまうと、どうしても写すことを優先してしまいます。このことを意識するとよいでしょう。
この日見た授業で、よい場面、印象に残る場面がたくさんありました。授業改善を意識している先生が増えているということだと思います。子どもたちのよい姿が増えているということは、先生方が子どもたちのよさを引き出しているということです。うれしいことです。

若手の先生の高校２年生の古典の授業では、子どもたちがとても集中していました。印象的だったのは、先生の声が以前と比べて小さくなっていたことです。子どもたちが集中しているので、大きな声を出す必要がないのです。また、作業をしていても先生が説明を始めると、特に指示をしなくてもすぐに集中して聞いていました。子どもたちの半分は、この先生が昨年度から教えています。その時から、よい授業規律が確立されていたのでしょう。

ベテランの先生の高校１年生の世界史の授業は、グループで課題を考えるものでした。授業の後半で、２つ目の課題に取り組む場面を見ました。根拠とすべきものをきちんと指示して取り組ませます。しかし、子どもたちには難しかったのか、動きが止まります。この時、授業者は作業をいったん止めました。よい判断です。時間がないこともあったのでしょう、授業者が根拠なる部分の解説をしました。しかし、中には話し合いが進んでいるグループもありました。ここは子どもたちの言葉で進めたかったところです。子どもたちの困っていることを共有し、そのグループにどこをもとにして考えたかをたずねるのです。教師が言ったことは、子どもたちは無批判で受け入れます。それに対して友だちの意見は、本当かどうかを考えながら聞こうとします。学びが深くなるのです。
この学校の社会科は、一方的に知識を教える授業から知識をもとに考える授業へと脱皮を図っています。まだまだ手探りのところがありますが、この学校の子どもたち合った授業スタイルができてくると思います。

高校１年生の数学の学び直しの授業は、子どもたちのわかりたいという気持ちを感じるものでした。苦手だった子どもももう一度理解する機会を得てやる気を出しているのです。ここで、子どもたちに互いに聞き合う習慣をつけるためにも、問題の解答を隣同士やまわりの子どもと確認する時間を取るとよいでしょう。人間関係は悪くないので、きっと自分たちで理解しできるようになると思います。

高校２年生の数学の授業は、解答を教えていると感じました。この先生の授業だけでなく、このように感じる数学の授業が多いように思います。板書で言えば、解答だけが書かれ、なぜこのように変形しようとするのかといった方向性や、行間を埋めるようなものが書かれていないのです。問題を解決するために何を考えればいいのか、どのように道筋を見つけるのかといったことを、子どもたちと一緒に考えることが大切です。工学的な、これを求めるためにはどんな公式を使うといった発想ではなく、数学的な見方・考え方を大事にしてほしいと思います。

選択の生物の授業では、面白い場面を見ることができました。スクリーンに資料を映すと子どもたちの集中力が一時的に高くなります。しかし、その後授業者の説明が続くとまた集中力が落ちてしまいます。ＩＣＴ機器のよさと限界を感じる場面でした。子どもたちが集中した後、どう彼らが参加する場面をつくるかがポイントです。資料をもとに、子どもたちに課題を見つけさせることを意識すると、ＩＣＴ機器のよさが活かせると思います。

若手の先生の高校１年生と２年生の英語の授業ではよい場面をたくさん見ることができました。
１年生は音読を全員の前で発表することが最終課題のようでした。授業者に続いて繰り返す場面で、教科書に書き込んでいる子どもの姿が見られました。全体で発表するというゴールが彼らによい意味でプレッシャーをかけていたようです。しかし、中には途中から全く参加できずに手遊びをしている子どももいます。ところが、グループでの練習になると急に表情が変わります。すぐに隣の子どもに話しかけてうれしそうに教えてもらっています。子どもたちは、抵抗なく聞き合うことができています。英語の授業はそういうもだと思っているのでしょう。先ほどの子どもはわからないので早く友だちに聞ける場面がこないかと待っていたのです。教師が教えなければいけないとう思い込みを捨てるとこういう場面に出会うことができます。
２年生の英語は少人数のリスニングの授業でした。この学校ではＧＤＭを取り入れ始めましたが、その発想を他の場面でも活かそうとしていました。
リスニングで出てくる表現を最初に練習してから、写真を使った紙芝居形式のショートストーリーを読みます。子どもたちは真剣に”situation”を理解しようと聞いています。子どもたちがわからない言葉でも、写真からわかるように工夫をしています。授業者は一切日本語の説明をせずに、何回か繰り返しました。子どもたちを見ていると、理解できたときは表情に表れます。笑顔がもれるのです。各場面の説明を子どもたちに求めますが、しっかりと理解していました。まず文章を読んでそこで使われている表現を抜き出して学習するのではなく、表現をまず学習してそれを活用して文章を理解します。学んだことを使って、英語が理解できる場面をつくるのです。ＧＤＭの発想を上手く使っていました。
続いて、先ほど聞いた英語を子どもたちに言わせます。全体での確認の後、個別に指名します。中には答えられない子どももいますが、その時授業者は教えません。全体で言わせてから再度その子どもに言わせるのです。友だちの声を聞いて自力で言うことで、できたという気持ちにさせています。子どもに自己有用感を上手く与えていました。
一度全体で文章を読んですぐにペアで音読をさせましたが、耳でしっかり聞いて、何も見ずに話す練習をした後なので、しっかりと読むことが出きていました。読み書きをしてから話す聞くをする授業に出会いますが、言葉の習得として考えるとどうしても逆に思えます。この授業を見て、そのことを再確認しました。
この先生に限らず、授業を工夫している英語科の先生がたくさんいます。こういった工夫を共有化して、この学校のスタイルを確立してほしいと思います。

高校１年生の理科「科学と人間生活」は、その学級の担任の授業でした。
子どもたちの関係がよいことが子どもの表情でわかります。どの子どもも先生の顔を見て話を聞いています。授業者の笑顔も素敵です。昨年は余裕がなく表情がかたいことが多かったのですが、今年は違っています。意識しているのでしょう。このコースの子どもたちの授業での様子は、昨年まではあまりよい状態でないことが多かったのですが、今年は違います。この授業に限らず、よい表情、わかりたいという意欲、聞こう解こうという集中力を目にする場面がたくさんありました。とても素晴らしいことです。

先ほどと同じコースの２年生の生物の授業は若手の先生でした。
作業の時間だったのでしょうか、一部の子どもの集中力が切れています。しかし、授業者が話を始めると、子どもたちの顔が上がります。授業者は子どもたちを笑顔で見ようとしています。板書をしながら説明しますが、要所要所できちんと子どもたちを見ていました。この後の問題演習は、子どもたちにとっては簡単でないように見えたのですが意欲的に取り組んでいました。机間指導しながら、できている子どもをやや大げさにほめます。傍から見ているとぎこちないのですが、子どもたちはうれしそうな表情を見せてくれます。ぎこちないのは意識して行っているということです。授業を改善しようとして取り組んでいることが、子どもたちの様子に表れているように思いました。これから授業者も子どもたちもきっと伸びていくことと思います。

高校２年生の化学では、子どもたちがワークシートに一生懸命に取り組んでいました。何人かを指名して板書させるのですが、ちょっとムダな時間に思えました。目につく限り子どもたちは自力で埋めることができています。板書の間、時間を持て余している子どももいます。板書をせずに隣同士で確認するだけで十分でしょう。不安なら、その後テンポよく指名して確認していけばいいのです。子どもたちは集中して授業に参加しています。子どもたちを信じてもう一歩上を目指してほしいと思います。

社会の若手の先生が、授業後に話を聞きに来てくれました。この日見た日本史の授業では、まだ説明が多くなっていましたが、授業改善への意欲の強さを感じさせてくれます。現代社会？の授業での工夫も話してくれました。工夫を積み重ねていくことで自分の授業スタイルが生まれてきます。こういった動きが個人から教科、教科から学校へと広げて行くことを期待します。

中学校の先生と発達障害のグレーゾーンの子どもへの対応について、実際に授業を見ながら相談しました。この時間はそれほど目立った行動はありませんでしたが、すぐにしゃべる、まわりにちょっかいをかけるという子どものようです。他の子どものことを考えて無視をすることも大切ですが、無視されると眠ってしまうということです。同行した先生からは、眠っていた方がまわりの迷惑にならないからいいという意見や、それでも何とか参加させたいという意見もでてきます。全体も大切ですし、個も大切です。どちらが正解というものではありません。こういった考えを互いに伝え合うことが大切です。こういったことを学年全体で話し合う雰囲気を大切にしてほしいと思います。私からは、あまりかかわりすぎないこと、よい行動を取れることもあるはずだからそれを認めてよい行動を増やすペアレントトレーニングの発想をお話ししました。その子どもが活躍できるような役割を意図的に与えることも一つの方法です。焦らずに、まずは学級全体を大切にしながら対応していくことが必要でしょう。

同行した先生からは、この学校のスタイル、メソッドのようなものがつくれればという声が上がりました。個や教科の取り組みでよいもの、よい場面を見ることができたからでしょう。私も全く同感です。この学校の子どもたちを伸ばす、独自のメソッドをきっとつくりだすことができると思います。そのお手伝いをできることをとてもうれしく思います。

昨日の日記の続きです。

英語の２年生の授業研究は、入国審査のやりとりを題材にしたものでした。
前時までに、このやりとりの説明は終わっています。最初に授業者に続いて音読し、全体、ペアで暗唱をします。こういった活動で注意をしたいのは、一つひとつの活動の目的・目標と評価基準を明確にしておくことです。音読の時に教科書を見ないで声を出している子どももいます。この子どもは暗唱を指揮していたのでしょう。暗唱の練習が目的であれば、授業者の後に続いて繰り返さない方がよいでしょう。授業者と子どもでパートに分けるといったことが必要です。発音に注意をするのなら、どこがポイントか事前に確認したり、子どもたちの発音を評価したりすることが必要です。こういったことを意識し、子どもたちに目標はっきりと伝えると、活動がよりシャープになります。
この日の主活動は、子どもたちが旅行者と入国審査官役に分かれての練習です。１０か国を設定し、それぞれに１名ずつ希望者が審査官役になります。残りの子どもたちは旅行者役でパスポートを持って各国を回ります。１０か国を回れば終わりです。この活動ではテンションが上がってしまうことは必然です。学級の人数は約４０人なので、旅行者役で同時に活動できる子どもは１０人だけです、残り２０人は待つことになります。とすると、旅行者役の子どもは２／３の時間は待つことになります。待っている間に役割はありませんから、どうしてもごそごそしだします。もう一つ決定的なのが、国や状況にかかわらず、旅行者の言うこと、審査官の言うことが全く同じだということです。授業者はコミュニケーション力をつけたいと考えていますが、子どもたちは相手の言うことを理解する必要がありません。順番に自分のパートをしゃべるだけなのです。これではコミュニケーションにはなりません。頭を使わず言うだけですので、声が大きくなりテンションが上がっていくのです。せめて、問いかける順番を毎回変えるといったことをする必要があります。相手の言っていることを理解しなければ進まないような構造を活動の中に仕組む必要があります。授業者は、途中で滞在日数変えてもいいと言いましたが、そこを変えても構造は変わりません。日数に応じて返答を変えるといった工夫が必要です。せめて、”For five days.” ”Oh, you are going to stay for five days.”というように相手の言った内容を復唱するだけでも、聞く必然性が出てきます。今回の活動と全く同じ活動を小学校の外国語活動の時間で見たことがあります。小学校の外国語活動では、活動そのものが目的なのでそれもありなのですが、中学校では語学の習得のための活動ですのでちょっと疑問です。
子どもたちが楽しそうに活動している姿はうれしいものなのですが、学びにはつながっていません。アクティブラーニングという言葉が言われ出しましたが、活動をどのようにして子どもたちの学びにつなげるかという視点を忘れないようにしてほしいと思います。
英語科を中心に検討会が持たれました。この学校の英語科は互いに学び合う雰囲気があります。子どもたちの活動を語学の習得にどのようにつなげるかを考えてくれたことと思います。チームとして互いに学び合い、よりよい授業をつくっていってほしいと思います。

２年生の社会科の授業研究は農業について考えるものでした。
まず印象に残ったのが、子どもたちと授業者の関係のよさです。子どもたちは安心して授業に向かっています。集中力も素晴らしいものがありました。
導入で、輸入食材と国産との価格差をクイズ形式で確認します。クイズですから子どもたちのテンションは上がり気味です。しかし、本題に入ると授業者が特に指示をしなくてもすぐに落ち着いて集中します。また、ノートに課題を書くといった作業も素早く行えます。授業規律がよい形で定着しています。
この日の課題はこれからの日本の農業はどうあるべきかを「明るい日本の農業」という言葉で考えさせます。根拠となる資料は、各国の農業経営の規模と収入、日本の農業構造の現況、各国の産業別人口の割合などです。子どもたちはとても集中して考えています。手もよく動いています。
まずは、資料から読み取ったことを発表させます。同じ資料からの意見を求めたりと、根拠をもとにつなぐことも意識しています。友だちの意見をつなげたり、複数の資料をまとめて説明したりする子どもがいましたが、授業者はそのことをきちんと評価していました。こういった価値付けが、よい発言につながっていきます。授業者はほとんど板書しないので、子どもたちは一生懸命聞いています。しかし、発言者の方を向いていない子どもが目立ちます。友だちの意見に対して反応を求めていないことがその理由の一つだと思います。思った以上に多くの子どもの手が挙がりますが、逆にほとんど手を挙げない受け身で聞いているだけの子どももいます。決して参加していないわけではないのですが、より積極的な参加を求めたいところです。友だちの意見に対して「なるほど」と思ったのか問いかける、友だちの意見をもう一度自分の言葉で言い直すといったことをする必要があると思います。子どもの発言を共有して、そのことから新たな課題を引き出すといったことも必要でしょう。
資料の読み取りの後、消費者と生産者の２つの視点を与えて考えさせます。「明るい」という抽象的な価値を基準にしたので、何でも言いやすくなっています。「国産品を買う」「地産池消」といった、深く考えず、根拠がはっきりしない感覚的な意見も出てきます。授業者は切り返すことをせずに、それらを受け止めながら順番に指名していきます。最後に、子どもたち自身でまとめをさせました。
子どもたちの発言は「高いのに買うの？」「どうすれば買ってもらえるの？」というような切り返しをすることで、深めることができるものがたくさんありました。授業者が深く考えさせたいと思っていることがあれば、そこにつながるような発言がきっとあったはずです。しかし、授業者はあえてそのようにしなかったようです。本時の目標を「関心・意欲・態度」に重きを置いて、子どもたちが農業に関心を持つことを主としたからです。何を目標にすべきか、いろいろな考えがあると思います。また、本時単独ではなく、単元全体、通年で考えて位置づけられるべきものでもあります。ただ、「明るい」という言葉を使ったのであれば、最初に「どうなれば明るい？」と聞いたり、子どもたちの考えに対して「それで明るくなる？」と問いかけたりすることは必要だったと思います。
子どもたちがとてもよい状態だからこそ、教師が何を求めるかで子どもたちの学びは大きく変わっていくと思います。この子どもたちであれば、もっともっと高いことを要求しても問題なく参加してくれることと思います。
この日は要請訪問で、地区の社会科の指導員が検討会に参加しました。いつもはアドバイスをする側ですが、他の方のアドバイスを聞くというよい経験をさせていただきました。アドバイスの内容がどうということよりも、相手に伝わるためにはどのようなことを意識すべきかを第三者の立場から学ぶことができました。感謝です。

この日の夜、たまたま４月にこの学校から異動した先生がやってきました。新しい学校でも元気にやっているようです。私の顔を見て、授業で疑問に思ったこと、困っていることを相談してくれました。子どもたちの発言を大切にしているからこその疑問でした。こういった相談を受けることで私も学ぶことができます。よい時間を共有できました。

新年度が始まり、２ヶ月が経ちました。新年度当初と比べて少しずつ変化が現れてきています。この変化が今後どのような方向に向かっていくのか、注意して見守る必要があると思います。この学校は１学期にたくさん訪問することになっています。１学期の大切さをよくわかっているからです。夏休み前に学校全体が安定してよい状態になるように、お手伝いをしたいと思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。この日は、英語と社会の授業研究と学校全体の様子の参観でした。

全体としては落ち着いた状態でしたが、学校に慣れたせいか１年生で子どもたちのテンションが上がりやすくなっているように感じました。よく言えば元気がある、悪く言えば羽目を外すといった感じです。目くじらを立てることのほどではないかもしれませんが、今後授業規律が緩んでくる心配があります。どのように変化するのか見守る必要がありそうです。
２年生は、授業者によって同じ学級でも、とても素晴らしい集中力を見せてくれる時と、そうでない時があります。この差がなかなか埋まらないように感じます。授業者が求めればそれに答えてくれる子どもたちだと思います。子どもたちに今どうなってほしいのかを明確に意識することが必要なようです。
３年生は、修学旅行明けで少し疲れている子どももいるようです。しかし、ほとんどの子どもは学習にしっかりと取り組むことができていました。修学旅行でよい人間関係が築けたのでしょう。今まで以上に子どもたちがかかわり合う姿を見ることができたように思います。関係がよいだけに、その中に入れない子どもに注意が必要です。学級の中で孤立している子どもがいないか、気をつけてほしいと思います。

１年生の女子の体育では、子どもたちが非常によい表情でウォーミングアップをしていました。しっかり声を出しながら、自分たちだけでランニングをやれていました。授業者は準備をしていますが、適宜視線を子どもたちに送っていました。体育の教師としての基本がしっかりできています。子どもたちを座らせて説明しますが、膝を曲げて子どもたちの目線に自分の目線を合わせます。
指示に対して子どもたちが正しく行動できない場面がありました。授業者は子どもを叱らずに、自分の指示が悪かったと言います。その上で、「○○さんが正解」と正しく行動できた子どもをほめます。子どもとの関係をつくる力のある方です。子どもたちの表情のよい理由がわかった気がします。

ベテランの１年生の数学の授業で、机間指導中に子どもたちのテンションが上がりかける場面がありました。授業者はその気配を素早く感じ取り、机間指導を中止して前に立ち、子どもたち作業を止めて集中させました。子どもたちの状況を素早く判断して対応したのはさすがでした。

１年生の英語の授業は、絵の”situation”を表現する場面でした。前時に学習した”this”と”that”の復習でしたが、絵の登場人物の名前を問いかけ、その時学習した文章をそのまま言わせます。これでは、”situation”ベースになっていません。連想記憶です。絵を使うのなら、子どもに登場人物の立場にならせて、それぞれの立場で絵の状況を言わせる必要があります。登場人物が”This is my desk.”と言ったのであれば、もう１人の登場人物になって”That is your desk.”と子どもたち言わせるといった活動にします。絵と文を１対１につなぐ活動ではなく、絵の”situation”を登場人物の視点で表現するような活動にする必要があります。
また、”this”、”that”、”it”などの説明を日本語でします。そうではなく、”situation”の表現から、自分でその言葉の構造を理解させることが大切です。日本語の説明で納得しても、一々その説明を思い出して言葉にしていてはしゃべれるようになりません。紙の試験の対策にしかならないのです。子どもたちが英語を言葉としてつかえるようになることを意識して授業を組み立てほしいと思います。

２年生の若手の数学の授業は、二元一次連立方程式の用語の定義をしていました。しっかりと教材研究をしたのでしょう。まとめてではなく、「二元」「一次」「連立」「解」といった個々の用語をていねいに押さえて、で二元一次連立方程式を定義していました。ただ、具体例が少なかったのが残念でした。数学では抽象と具象を自由に行き来できる力が求められます。抽象的な概念は大切ですが、それが具体的にどういうことを実感する場面が必要です。「これは何元何次方程式？」「この方程式の解はいくつある？」といった質問をして、定義をもとに考えるとよかったでしょう。
同時展開の別の先生の授業では、「答のことを解という」と定義していました。これは「答」が定義されていないので、単なる言い換えです。感覚的な説明であって、数学の定義ではないのです。どのように説明するのかはいろいろな方法がありますが、定義そのものは揺るぎないものにしておく必要あります。

３年生の英語は修学旅行についての英作文の時間でした。使えそうな表現はいくつか与えられていますが、子どもたちは日本語で考えた文章を、辞書などを使って英語に直しています。日本語にこだわらずにできるだけ英語ベースで考えるような習慣をつけさせたいところです。昨年度の３年生の作品があればそれを紹介して、参考にする。英語の質問をたくさん用意してそれに英語で答えることで素材となる文を集め、文と文の間を埋めながら日本語を介さずに文章を構成する。こんなやり方もあるかもしれません。

３年生の若手の国語は、反応する子どもだけで進んでいました。一部の子どもが答えてくれると、それをきっかけに授業者が文章を解説していきます。この文章を理解することではなく、それを通じて読解力をつけることが授業の目的であるはずです。どのようにすれば読解力がつくのかをもっと意識する必要があります。
子どもたちは先生の話が続くので集中力を失くしていきます。一問一答で答を聞いていきますが、なぜそれが正解なのか根拠は示されません。黒板には質問の結果だけが書かれていきます。試験に出る質問の答を覚えることが学習になっています。国語は子どもたちどんな力をつける教科なのかを考え直してほしいと思います。

３年生の数学は展開や因数分解の数の計算への応用でした。整数のかけ算を簡単に計算する方法を考えるものです。35×25であれば、(30+5)(30-5)=30²-5²と変形するのですが、これを(25+10)×25=25²+10×25とすることもできます。変形は何通りでも可能です。簡単になるには、どんな数の計算に変形できればいいのかを子どもたちに考えさせる必要があります。１０の倍数や、１ケタの数の式になればいいということを押さえないと、なんとなく変形をして上手くいったということになってしまいます。15×12=15×(2×6)=(15×2)×6といったものも例として挙げておくと、見通しがよくなったと思います。
どんな数をつくればよいかをきちんと押さえていないために、子どもから簡単にならない変形が出てきました。しかし、何らかの公式が使える形に変形できることに気づいたのは立派です。この発言から、変形は何通りでもあることをまず共有したいところでした。その上で、他のやり方と比較して、どれが簡単か、なぜ簡単なのかを考えることで、この学習の本質に気づけたと思います。

３年生の社会科は、子どもたちの発言を活かそうと授業改善に取り組んでいる先生の授業でした。
子どもに考える時間を与え、発表をさせるのですが、どうしてもそこから自分で解説してしまいます。板書を減らすなど工夫はいろいろしているのですが、どうしても最後は自分でまとめなければ不安なようです。子どもたちに任せるというのはある種の勇気がいりますが、子どもたちを信じてほしいと思います。
他の先生の授業を参観するなど、とても素直で前向きな先生です。少し時間がかかるかもしれませんが、きっと自分自身で納得のできる授業ができるようになると思います。

授業研究については、明日の日記で。

前回の日記の続きです。

４年生の国語は自分たちでつくる新聞記事のテーマを決める場面でした。
この学年は２年生、３年生と同じ先生が持ち上がっています。そのせいかどうかわかりませんが、子どもたちは新しい担任を「この先生はどこまでを許すのか？」と様子を見ている風があります。掃除の様子でも、担任の目の届かないところで手を抜こうとする子どもが目につきます。ちゃんとやっている子どもを見つけてはほめるといったことをまめにして、先生はよい行動を見ていることを伝えることが大切です。やっていない子どもが怒られるのではなく、やっている子どもが認められる学級づくりを意識してほしいと思います。
授業規律を意識しているのですが、できない子どもを指摘しがちです。早く指示に従った子どもは遅い子どもをいつも待っていることになります。早くするように指示をすると同時に、早くできた子どもをほめて、認めてあげることが必要です。
授業の最初の復習場面では、挙手をする一部の子どもの発言で進んでいきました。他の子どもは、思い出そうとしている様子はありません。挙手をきっかけにしてもよいので、できるだけ多くの子どもに参加を求めるようにしてほしいと思います。
活動に対して、目標がはっきりしていません。音読であれば、声の大きさなのか、つまずかずに読むのか、話の内容を理解するのかといったことを明確にして臨む必要があります。毎回同じなのか、場面で違うのかも意識することが大切です。
この日は、グループで自分たちの書く記事のテーマを決めるのですが、決定のためのプロセスがはっきりしていません。複数の意見が出た時に、決定するための根拠の視点が明確になっていないのです。根拠のない話し合いになったため、しだいにテンションばかりが上がっていきます。いわゆる、声の大きい人が勝つ状態です。話し合いに入る前に、新聞記事の学習をもとに、記事の視点を明確にしておくことが必要です。「誰に」「何を」「どのようにして」伝えるといったことを意識させるのです。新聞であれば、最終的に、読み手にどのように感じてもらいたいかを明確にし、そのためにどんなテーマにするかを決めるのです。テーマというと４年生には枠組みが大きすぎる気もします。「学校で身近に起こっていること」といったテーマを決めておいて、その中でどのようなことを記事にするかを決めてもいいでしょう。何を取材するかから決めてもいいと思います。時間があれば、実際の新聞記者のように予備取材をするのもいいでしょう。
時間がないこともあって、子どもの発言に対して授業者が勝手に言葉を足す場面もありました。子どもの言葉足らずの発言は、質問等をしながら発言者に説明させることが原則です。その上で、「なるほどと思った人？」とつないでいくのです。
授業者は素敵な笑顔ができる人ですが、余裕がないせいか授業全体を通じて笑顔が少なかったように思います。意識して笑顔を増やし、子どもたちとの関係をつくることを優先してほしいと思います。

５年生の担任は、昨年もアドバイスをさせていただいた先生でした。指示を徹底させようとしています。指示が明確になって、子どもが従うまで待つことができるようになっています。指示に対して、素早い対応をした子が笑顔になっていました。しかし、全員が素早く指示に従えていません。まだ子どもたちをほめてよい行動をとらせる段階のようです。子どもたちをほめる言葉が少ないように思いました。
国語の説明文の授業でしたが、恣意的と感じる場面が多くありました。ある子どもの発言に対しては、「いいですか？」と聞き、他の子どもには、何も聞かないということがあります。何も聞かれなかった子どもの表情は暗くなりました。授業者は意識していないかもしれませんが、大切だと思ったことは確認しているように見えます。子どもたちもなんとなくそう思っているので、聞かれなかった子どもは「外した」と感じたのかもしれません。また、「いいです」ですぐ次に進んでしまうことも気になります。一人でも「いいです」と言えない子どもがいたら、確認しなければなりません。もし納得できていなければ、いいですと言った子どもたちに根拠を言わせる必要があります。そういった場面がないのです。
作業が終わったあと、集中力が切れている子どもが目立ちました。作業後の指示はしているのですが、徹底できていません。ここでも、次の指示に従っている子どもをほめることが必要になります。
説明文で例を挙げているところを抜き出す場面で、結果を言わせて終わることも気になりました。全員が見つけているのならいいのですが、見つけていない子どもには確認させる必要があります。線を引かせて隣同士で確認させる、発言に対して教科書のどこに書いてあるか指で指させるといった活動が必要になります。結果ではなく、根拠を共有することが大切なのです。
子どもの発言中に、他の子どもを見ることができていないことも課題です。発言を受け止めようとしていることはとてもよいのですが、それを他の子どもがどのように聞いているかに注意を払う必要があります。子どもたちは友だちの意見を聞くことがまだきちんとできていないように思います。発言に対して、「なるほど」と「どこで」思ったのかといったことを全体に問いかけることが大切です。
課題が曖昧なことも気になりました。「例外を挙げること」は「どのような工夫か？」を問い「わかりやすくするための工夫」としました。説明文は伝えたい内容を納得してわかってもらうのが目的です。基本的に工夫は「納得させる」「わかりやすくする」ためのものです。「わかりやすくするためにどのような工夫をしているのか？」「例外を挙げるとどうしてわかりやすいのか？」を課題としたいところでした。
わかりやすくするための工夫として、具体的な実験を例に説明していることを取り上げました。授業者は道具を準備して取り上げられている実験をしました。子どもは集中して見ています。しかし、この実験を見ることについての課題がはっきりしません。なぜ実験を示すとわかりやすいのか、納得しやすいのかを課題として与えるといったことが必要です。また、本文の読み取りという意味では、「先生は次に何をすればいいのか？」と本文にそって問いかけながら進めるとよかったでしょう。
課題がたくさん見つかった授業です。これは、授業者が意識して行っていること、できていることが増えた証拠です。基本的なことができてくると課題が明確になるのです。課題を意識しながら毎日の授業を行うことでどんどん力がついてきます。これからの成長が楽しみです。

６年生は、社会科の授業で、弥生時代のまとめの動画を見せる場面でした。
１０分ほどの動画ですが、子どもたちは興味を持って見ていました。しかし、それ以上でもそれ以下でもありません。課題を持って見ていないのです。いつも言っていることですが、動画は、静止画と違って戻って確認することがとても難しい教材です。見落としてしまったことを確認することはなかなかできません。見終わった後に何を答えてもらうかをはっきりさせて見せる必要があります。まとめであれば、これまでに学習したことで動画に取り上げられていたこと、取り上げられていなかったこと、初めて知ったことなどを聞くとよいと思います。動画は子どもたちを引き付ける魅力がありますが、課題とうまく結び付けて初めて大きな力を発揮します。このことを意識してほしいと思いました。

特別支援学級の担任は、とてもエネルギッシュに子どもと接していました。子どもも意欲的です。算数の授業でしたが、スモールステップを意識して、細かく確認しています。できるようにしたいという意欲を感じます。しかし、一つのステップですぐに子どもに反応を求めます。正しければ「いいよ」と認めるのですが、子どもがすぐに対応できない時や迷っている時には、すぐに誘導してしまうのです。そうではなく、子どもが自分で考える間、少し待ってほしいのです。子どもが自分でそのステップを超えるためにどのような声をかけてあげればいいのかを考えてほしいのです。
また、子どもの斜め前に立って授業を進めていることも気になりました。子どもにプレッシャーがかかっているように思います。できれば、横に座って寄り添う形で声をかけてほしいと思います。
授業者はとても前向きに子どもに接しています。だからこそ、ちょっと距離を置いて子どもを見守る余裕を持つことを願います。

全体の課題としては、「子どもたちが静かに座っている」から「顔を上げて真剣に聞いている」、「子どもたちが活発に話し合う」から「互いに聞き合い、学び合っている」というように、子どもたちに求める姿をより具体的に、高い次元に上げることがあります。また、子どもたちにわかる言葉で一つひとつの活動の目標や評価の基準を示し、評価する場面を活動に組み込むことももう一つの課題です。こういったことを意識していただければ、子どもたちのより素晴らしい姿を見ることができると思います。次回の訪問が楽しみです。

昨日は小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小中学校での授業アドバイスの一環で、今年度第１回目の訪問でした。３人の先生の授業を中心に学校全体を見せていただきました。各学年１学級の小規模の学校です。全体としては落ち着いたよい状態でした。

１年生は、ちょっと大変な子どもたちでした。すぐに集中力が切れる子どもがとても多いのです。また、テンションが上がりやすい子どもが多いのも特徴です。いわゆる、グレーゾーンの子どもたちです。誰かがちょっと声を上げると、それがすぐに伝染してあちらこちらで声が上がります。うっかり、注意をしたりするとモグラたたき状態になって、収拾がつかなくなりそうです。担任はとても力のある先生です。子どもたちの声を上手に無視しています。
ＩＣＴ機器を利用したりして、場面を変えると子どもたちは集中します。ただ、それが長くは続きません。活動を短いサイクルで変えることが求められます。子どもたちの様子を見て、集中が切れてきたら活動を止めるといったことをしながら、少しずつ集中力をつけていくようにするとよいでしょう。もちろん気になる子どもばかりではありません。よい子どももたくさんいます。彼らは、気になる子どもたちに声をかけてくれたりもします。先生一人で気になる子どもすべてに対応できるわけではありません。こういった子どもの助けを借りることも必要です。とはいえ、声をかけても無視をされることもあるでしょう。そういった時に、気になる子どもを注意するのではなく、声をかけてくれた子どもに「ありがとう」と声をかけることで、よい行動を後押しをすることが大切です。
担任はこういったことをきちんと理解し、意識して学級を経営しています。次回訪問時には、きっとよい状態になっていると思います。

２年生は担任との関係もよく、授業規律も徹底できています。算数の筆算の授業でしたが、ノート指導もとてもしっかりできていました。授業者は実物投影機を使って、計算の解答を子どもに前で書かせます。板書させるよりは効率的なのですが、わざわざ書かせる意味がよくわかりませんでした。解答を書く過程を見せて、途中で止めながら授業を進めるのならよいのですが、書き終ってから見せるのであれば前で書かせる意味はあまりありません。ノートはきちんとかけているので、それをそのまま映せばよいのです。
また、正解を確認するだけで終わるのですが、それでは間違えた子どもは何がいけなかったのかよくわかりません。もし机間指導で全員の正解を確認しているのなら、全体で確認する意味はありません。この場面の位置づけを考え直す必要がありそうです。わからない子ども、間違えた子どもが、わかる、できるようになる場面を意識してほしいと思います。

３年生は初任者が担任です。子どもとよい関係をつくれていることがうかがえます。社会科の「私たちの市のようす」の授業でしたが、地図記号の復習の場面では子どもたちはとてもよい表情でフラッシュカードに答えていました。授業者もこの場面では子どもたちをよく見ていました。
この日の課題は、土地利用図と衛星写真を使って、この市の特徴を考えるというものでした。授業者は２枚の拡大コピーを黒板に貼りますが、同じものが副読本にあります。そこで子どもたちに副読本を開かせます。しかし、これでは拡大コピーを使う意味があまりありません。せっかく黒板に貼っても子どもは下を向いてしまいます。拡大コピーだけを使って授業を進めることができるのであれば、副読本を開かせる必要はないのです。できるだけ子どもの顔を上げることを意識してほしいと思います。
最初の課題が土地利用図の色分けの意味を考えることでした。副読本には凡例があります。考えると言っていますが、結局、凡例を見つけることが課題になってしまいました。子どもたち説明を求めますが、誰の手も上がりません。仕方がないので、凡例を全体で読み上げさせました。子どもたちが挙手をしないのは、凡例そのままで本当に考えたことになっているのかよくわからなかったこと、間違えても大丈夫という安心感がなかったことが原因のように思えます。授業者は子どもの外化に対して受容と評価があまりできていません。間違えてもその発言を受容すること、最後は必ず正解を言わせてほめること意識することが必要です。
授業者は、全体で色分けの確認をする時に、地図を見ながらしゃべっていました。体が一方向を向いて死角ができています。子どもを見ないので、説明に集中しない子どもが目立ってきます。常に全体を見ると同時に、一人ひとりに目線を落とすことが大切です。
市を北、真ん中、南に分けて気づいたことを班で考えさせます。司会と３人の発表者の担当を決めて話し合い活動に入ります。結論を一つにまとめる、まさに班活動でした。また、担当を決めれば、自分の担当以外には興味を示さなくなります。友だちの考えを聞き合って、なるほど思ったら自分の考えに付け足すといった、一人ひとりが仲間の助けを借りながら自分の考えを深め、まとめるグループ活動にする必要があります。結論は一人ひとり違ってよいのです。無理やりまとめると、強い子どもの意見ばかりが通ってしまいます。それでは、人間関係も悪くなってしまいます。初任者ですので、こういったグループ活動の基本を知らなかったのだと思います。初任者研修などで早目に伝えておく必要があると思います。
せっかく衛星写真が用意されていたのですが、ほとんど活用されていませんでした。子どもたちにとっては、気づいたことを発表するといっても、そもそも３つに分けることの意味がわかっていません。逆にそれがわかっていれば、特徴がわかっているということです。課題の設定がおかしいのです。
３年生ですので、資料を見ることにまだなれていません。「気づいたこと」という質問は、授業者からすれば何でも言いやすく、答えやすいように思えますが、聞かれた方は何を答えていいかわかりません。「気づいたこと」で答えられるのは、本当に何を言っても安心な学級と、子どもたちの視点が育っている学級なのです。
土地利用図の色分けを考えさせるのであれば、土地利用図だけを貼って、まずその説明をします。資料を活用する時は、資料の名前や、いつの作成と言った基本情報を伝える必要がありますが、今回は、資料の見方を教えるためにあえて情報はあまり与えないという方法もあります。
「この地図に何が書いてある？」といった問いかけは、資料について子どもにいろいろなことを気づかせやすいものです。習ったばかりの地図記号がありますので、そこにはすぐに気づくはずです。地図記号以外にも、鉄道、駅、といったいろいろなものに気づくはずです。「なるほど」「いいね」と言いながら、どこにあるかを地図で確認します。前に出させて直接示させる方法もあります。言葉で説明させて、先生が指で示す方法もあります。その時「上」といった言葉が出れば、天井を指したりしてぼけて見せるとよいでしょう。地図ですから「北」と方角で言うことを教えるのです。この活動を重視するのであれば、手元の地図を使って隣同士で確認し合う方法もあります。互いに一つずつ言い合って２人でいくつ見つけたかを確認するのです。こうすることで子どもの活動量は増えます。今回の授業で言えば土地利用図の色分けに注目させたいので、そこまでの必要はないかもしれません。
色に気づく子どもが出てきたら、「あっ、確かに○色が塗ってあるね。○色だけ？」と問い返し、全部の色を挙げさせます。「いろいろな色で塗られているけど、それってどういうことかな？」と聞くことで、子どもが発見したことから課題をつくることができます。こうすることで、子どもにとって、自分たちの課題になるのです。この地図では、黒も使われています。気づきにくい色なので、すぐには出てこないと思いますが、出てきたら、「何もないから黒いんじゃないの？」「本当に塗ったのかな？」などと注目させておくと、次の展開が楽になります。この黒で塗られたところはこの市の特産である金魚の池だからです。「黒いところは何もないのかな？調べてみよう」と言って、衛星写真を見せます。「Google Earth」を使って、拡大してもいいでしょう。そうすると、黒いところは池で、その中が区切られていることに気づくと思います。そこで、「黒いところは全部池だね。じゃあ、他の色のところには何かあるのかな？」と衛星写真を使って調べさせるのです。
子どもたちに発表させた後、副読本の地図の凡例を見せて、「ここに色分けの説明が書いてあるね」と言って、「これを凡例と言います」と凡例という社会科の用語と、凡例を見れば、すぐにわかるようになっていることを教えるのです。子どもたちが「金魚」の池だと気づいていなければ、凡例に「金魚の池」と書かれているので、「金魚の池だったんだ。凡例を見ればわかるんだね。中が区切られていた理由がわかったかな？」といったことを言って凡例のよさを伝えるといいでしょう。そして、「このように、その場所が何に使われているかを表わす地図を“土地利用図”と言います」と土地利用図という用語を教えるのです。
「家が多いところにはどのあたり？何がある？」「田んぼが多いところは？」「工場は？」といった発問で、市の特徴を考えさせます。住宅地は駅があることに気づけば、町の発展の仕方がわかります。田畑のそばには川があることに気づけば、農業における水の大切さにつながります。工場は海のそばにあること気づけば、工場の立地条件の学習への布石になります。その上で、「駅はどこにある？」「川はどこを流れている？」「海はどこにある？」といった発問を重ねて、「住宅地は北」「工場は南」「田畑は真ん中」といったこの市の特徴をまとめるのです。こういったことが、私たちの市の「特徴」だと教え、「みんな、たくさんのことに気づいたね」と、気づくとはどういうことかを経験を通じて教えていくのです。
とはいえ、初任者にこういった授業を求めるつもりはありません。まずは、いつも笑顔で子どもたち一人ひとりを見守り、ポジティブに評価することからです。子どもたち全体に対して何をほめたいか、一人ひとりの何をほめたいかを考えることをお願いしました。
素直でエネルギーのある先生です。次回は進歩した姿を見せてくれると思います。

この続きは次回の日記で。

昨日、突然３０年ほど前の教え子からメールが届きました。たまたまインターネットで私の動向を知り、連絡をくれたのです。彼は、大学卒業後就職したものの、大学院の夢があきらめきれずその会社を退職し、大学院に入学したそうです。修士課程を終了後別の会社に就職し、６年前にベルギー工場の駐在エンジニアとなり、１年前より、フランスの共同開発ベンチャーで医療機器の開発で活躍しているようです。

うれしかったのは、当時私がよく口にしていた、「俺は君たちの２０年後と勝負している」という言葉を覚えていてくれたことです。その頃私は、過去に学んだ知識に頼るだけで今現在学ぼうとしない教師や、子どもたちに対して上から目線の教師に対して強い不満を持っていました。子どもたちは、今は未熟ですが、「後世畏るべし」という言葉もあるように、何年か後に素晴らしい大人に成長する可能性を持っています。自分と同じ歳になった時の彼らに、今の自分が負けていないように学び続けよう。子どもたちを未熟で指導しなければいけない対象ではなく、自分と対等な、いや自分よりも立派な人間となる可能性のある一人の人間として尊重しよう。ともすると、他の教師のように自分に甘く、尊大になりそうになる自身への戒めでした。今から思うと気負い過ぎで恥ずかしいところもありますが、教師として彼らに自分を越えてもらいたいという願いも込めて、そう語っていた記憶があります。

また、当時の数学の授業を「本当に楽しい授業でした」と言ってもらえ、これほどうれしいことはありません。２０年後ではありませんでしたが、こうして教え子が活躍していることを知り、そのほんの一部分にでも自分が役に立てたのではないかと思えることは、教師冥利に尽きます。子どもたちの卒業後も「先生面をしたくない」という思いと、関わればきっとしてしまうだろうという思いから、教え子とは距離を置き続けてきましたが、こうした連絡をもらえると、そんなことは忘れてしまいます。
こうした教え子が一人でもいれば、「自分のような者が教師であってよかったのだ」と思えます。とてもうれしいメールでした。

昨日は授業と学び研究所のミーティングでした。

発足当初から話題にしていた企画が、具体的なイメージ図として提示されました。「これで完成？」と言いたくなるような素晴らしいできです。これならばすぐに現場に受け入れられると思いました。そのイメージ図をもとに、細部を検討しましたが、こういった具体物があると議論は深まっていきます。もちろん完成までに検討すべきことはまだまだたくさんあると思いますが、２か月足らずでここまでの形になるのはすごいことです。
子どもたちの学習でも、自分の活動が素早く形となり、評価されることはとても大切です。自己有用感を味わえ、次の活動のエネルギーにつながります。私たちがこのような充実感を味わうことができるのも、この企画を支えてくれる協力者、スッタフがあってのことです。素晴らしいチームで活動できる楽しさを味わっています。

私が参加できなかった視察の報告が、参加者からありました。実際に見ることができなかったのは残念ですが、いろいろな視点での報告から多くのことを学ぶことができました。自分の目で見ていると、かえって自分の視点にこだわって他の視点を受け入れられなかったかもしれません。いろいろな視点を持った素晴らしい仲間と仕事ができることの大切さとありがたさを感じました。個別指導塾といったものが流行っているとききます。だからこそ、学校で互いに学び合うことの意義がますます大きくなっています。先生方には、授業で互いのよさを感じる場面をつくることを意識してほしいと思います。

授業に関するセミナーの企画も進行しています。もうすぐ詳細を発表できると思います。従来のセミナーとはちょっと違ったものになると思います。楽しみにしていてください。

同時進行で多くの企画が走っています。この研究所から授業と学びに関する新しい波を起こせるのではないかと感じています。この研究所のメンバーとなったことをとても幸運に思います。

私立の中高等学校で、授業アドバイスを行ってきました。今回は３人の先生の授業を中心に、学校全体の様子を見せていただきました。

昨年度の後半と比べると授業規律はよい状態でした。しかし、３年生の一部の教科では１時限目から伏せっている子どもの姿が目立ちました。授業者との関係以前に、わからない、やってもムダといったあきらめの状態のように思います。今年度は１年生の内に基礎基本の徹底をするようにお願いしています。子どもたちが授業に参加できるための最低限を早くクリアしたいからです。
授業者によって子どもの集中度の違いが大きいように感じます。一見すると同じように落ち着いて授業に参加しているように見えても、子どもが受け身でノートをとることにエネルギーを使っているのと、「わかろう」「できるようになりたい」と話を聞いているのでは集中力が違います。また、総じて子どもたちの集中度が高い授業は、授業の雰囲気が柔らかいように感じました。子どもの安心感や信頼感が雰囲気に表れているのでしょう。

昨年度授業評価アンケートで気になる傾向があった、中学２年生の教室の様子を観察しました。事前に聞いていたよりも落ち着いていたのですが、気になる何人かの子どもたちとそのほかの子どもたちの関係が気になりました。気になる子どもを意図的に真ん中の列に集めていたのですが、そうすると先生の意識がどうしてもそこに集中してしまいます。気なる子どもの発言や行動に先生が反応してしまい、結果として、他の子どもたちと先生の関係が薄れます。先生の視線を奪われることで、子ども同士の人間関係も悪くなってしまいます。他の子どもたちの活躍の場面を意図的につくり、しっかりと受容し認めることが大切です。
気になる子どもたちの座席も、固めるのではなく前列で他の子どもと一緒にした方がよいと思います。何かあればすぐに先生が対応できる場所であればいいのです。もし、まわりの子どもにちょっかいを出すようであれば、ちょっかいを出された子どもに声をかけます。「我慢してくれてありがとう。先生はあなたたちをちゃんと見ているよ」というメッセージを伝えれば大丈夫です。気になる子どもは、ちょっかいを止めればほめるようにします。ペアレントトレーニングです。
また、気になる子どもが先生に向かってしゃべってくるときは、授業に関係のない話であれば基本無視をします。授業に活かせる話であれば、いいことを言ってくれたと全体に対して話をさせて共有します。他の子どもに評価させ、人間関係をつくるようにします。
このようなことをアドバイスさせていただきました。

高校１年生の古典の授業は、子どもたちが授業者の話をよい表情で聞いていました。授業者との人間関係のよさを感じます。しかし、質問や問いかけに対して今一つ反応しません。子どもたちは「聞くこと」「書くこと」はするのですが、「話すこと」に対して消極的です。待っていれば授業者がわかりやすく説明してくれるからです。子どもたちに積極的に活動することを求める必要があります。また、授業者の話はよく聞くのですが、板書があると写すことを優先します。やはり、写すことより説明を聞くことをはっきりと求めなければいけません。授業者との人間関係がよいので、求めれば応えてくれるはずです。
今の時期の古文の授業では知識主体です。どうしても教えることが主体となりますが、文法の副読本で調べることもできます。その時、ただ調べて終わるのではなく、その結果を隣や全体で確認するだけで子どもたちに動きが出てきます。また、知識をただ覚えるだけは定着しませんので、実際に使って経験をすることが必要です。子どもたちの出力場面を増やすことを意識してほしいと思います。

高校３年生の数学の演習の授業は、子どもたちがとても集中し、積極的に参加していました。「できるようになりたい」「やればできる」と子どもたちが考えていることが伝わります。授業者はとても柔らかい表情で子どもたちをよく見ています。ところどころ問いかけるのですが、子どもたちは板書を写すことを優先してしまいます。授業者もすぐに指名するので、実際には子どもたちは考えていません。大切な内容は、流れをいったん止めて全員で考えさせることが必要です。子どもたちは、わからなければ「なんで？」と疑問をつぶやきます。「わかった！」と反応もします。問題の解き方を友だちと聞き合っている姿も見られます。とても安心感のある授業です。是非とも、こういった子どもたちに「何がわからない？」「わかったことをみんなに説明してくれる」「どんなことを相談していたの？」と発言を求め、他の子どもたちとつないでほしいと思います。
ていねいでわかりやすい説明なのですが、あくまでも答案の解説です。問題を解く力をつけることには今一つつながりません。問題を解く前に、具体的にいくつか試してみたり、今までやった知識で何が使えそうかと確認したりといった、見通しを持つための活動を入れるとよいでしょう。数学的な見方・考え方といったメタの知識を大事にしてほしいと思います。
できた子どもに対して前で○つけをしていましたが、途中で○つけのために教室を回りだしました。しかし、途中でつまずいている子どもに説明を始めて、中途半端で終わってしまいました。できているところまで○をつける部分肯定、つまずきに対して一声で済むようなアドバイス、全員に○をつけるといったポイントをアドバイスしました。
非情に素直で熱心な先生です。個別にいくつものよい質問をしてくれました。次回訪問までに、きっと進化した姿を見せてくれると思います。

高校１年生の英語は、子どもと授業者が今一つつながっていないように感じました。
授業者の指示に対して子どもの動きが遅いことが気になります。授業者は指示が通るのを待っているのですが、素早い動きを求めないと子どもはそれでいいと思ってしまいます。また、素早く動いた子どもは待たされるばかりなので次第に嫌になって動きが遅くなってしまいます。結果として締まらない授業になってしまいます。同様のことは個人作業でも気になります。早くできた子どもに対する次の指示がないので、できた子どもの集中力が切れてしまうのです。
子どもたちは、ワークシートに書きこんだものが試験に出ると思っているようです。授業者の話より書き込みを優先しています。授業者は手元の資料を見ながら話をしているので、漠然と全体の様子しか見ていません。子ども一人ひとりに視線を落としていないのが気になります。今授業者が、子どもたちにどうあってほしいのかがはっきりしないので、子どもたちも恣意的に行動するのです。子どもたちの活躍の場面が少なく、子どもの外化に対しても評価しません。授業者と子どもがつながっていないと感じます。
授業者、教材研究を熱心に行っています。知識を一方的に与えても身につかないことも理解しています。子どもたちにどのような活動、特に言語活動をさせるとよいかという視点で授業の組み立てを考えてほしいと思います。

この学校での授業改善は始まったばかりです。今後方向性の修正を含め、一歩ずつ足場を確かめながら進めていく必要があります。今回は特定の先生を中心にアドバイスを行いましたが、次回は夏休みに模擬授業を使った研修を全体で行いたいと思います。その結果、どのような変化が見られるかをもとに、次のステップを考えていきたいと思います。先生方の変化が楽しみです。

文部科学省の「学校の総合マネジメント力の強化に関する調査研究事業」の企画審査の審査員を務めてきました。

毎年審査員をさせていただいて思うことは、こういった調査研究が広く学校現場に役に立つものであってほしいということです。予算の厳しい中、文部科学省がこのような予算を確保しているのですから当然と言えば当然のことです。審査にあたっては、本当に現場の役に立つ成果が出てくるのか、学校現場が求めているものなのかといったことを強く意識しながら行いました。
こういった場に参加させていただいて勉強になるのは、他の審査員の方の質問やコメントです。それぞれの専門分野や立場からの発言には、私が日ごろ意識できていいなかったり、見落としていたりした視点がたくさんあり、こういった調査研究で何を大切にすべきかを学ぶことができます。

提案書やプレゼン技術の大切さも実感します。細かい資料をたくさん準備されても本当に大切なことが他の情報に紛れてしまいます。相手が知りたいことをコンパクトにまとめることが大切です。提案を審査する立場だとこのことがよくわかります。
これは、授業にも通じることです。高校などで、一方的に説明をし続ける授業に出会うことがあります。できるだけ多くの知識を与えようとしているのでしょうが、子どもたちは消化しきれません。板書を写すことに精一杯です。何が一番大切かを明確にして、そのことを軸にして授業を展開することが必要だと思います。
また、質問に対してズレた答が返ってくることがあります。限られた時間でのやり取りですので、ていねいにキャッチボールができません。質問する側、答える側双方の問題なのですが、こういった短い時間でのコミュニケーションスキルも大切なことがよくわかります。

今回、「学校ファンドの仕組みについての実態把握、効果的な取組についての調査研究」に関する提案も募集されていました。「学校ファンド」については、明確な定義や規定もまだ明確になっていません。しかし、学校にとって新たな教育活動を行うためには、こういったお金を集める仕組みも必要とされるようになってきたということでしょう。一般的にファンドというと、集めた資金を必要とする企業や個人に投資し、投資された側をその資金をもとにビジネスを展開し、投資側はそのビジネスでの利益のリターンを求めるというものです。投資する側、される側双方にリスクとリターンを求めるものです。学校ではお金や物、ボランティア活動などの労働といった投資をビジネスではなく教育活動に使います。そのリターンは子どもたちに対する教育的な成果です。通常のファンドはそのありようが大きく異なると思います。投資側はこの教育的な成果というリターンをどのように受け止め、投資に見合うものがどうかを評価するのでしょうか？こういったことをぜひ知りたいと思います。今回の調査研究事業に期待したいところです。

今回も、審査を通じていろいろなことを考え、学ぶことができました。このようなよい機会をいただけたことに感謝です。

昨日の日記の続きです。

１年生の社会の授業は４大文明でした。
４大文明に共通したことを子どもたちが調べて発表します。黒板には長い直線が引かれていて、西暦０年を中心に４大文明の発生した時期が示されています。どれほど古いことか感覚的にわかります。
授業者は子どもの発言をしっかり聞いて、同じことに気づいたかどうか他の子どもに確認します。受容することとつなぐことを忘れません。
子どもたちに「その中から（大切な）１つ選ぶとした何を選ぶか？」と質問します。興味深い質問です。基準が明確でないので選びようがありません。１つの答に収束させることがねらいであれば使ってはいけない質問です。しかし、選んだ理由を聞くことで視点を広げるのであれば、これは「あり」でしょう。要は、子どもが自由に答を言える雰囲気があるか、ていねいにその理由を聞くかどうかです。子どもたちは「文字」「都市」「王」「水」などを選びます。「文字」を選んだ理由からは「記録の重要性」、「都市」や「王」からは「人が増える、集まる」「権力」といった視点を子どもとやり取りしながら引き出していきます。どの子も真剣に参加しています。グループを使って子ども同士でこういうやり取りができるようになることが理想ですが、今の段階では難しいのかもしれません。そのための布石となる活動ととらえることもできます。
「水」については生活面からの意見しか出ません。水がなくては生きていけないということが強く意識づけられているのでしょう。授業者は農耕に結びつけるために、これまでの学習とつなげることを意識しました。「何時代？」と問いかけて「新石器時代」を確認し、この時代のキーワード「農耕・牧畜」から「水」の重要性に気づかせることができました。
共通なことを整理するのに、「因果」という発想もあると思います。「都市」ができたから「王」なのか「王」がいたから「都市」ができたのかは微妙ですが、「原因」と「結果」の視点を持ち込むと、「水」→「農耕」→「安定・定住」→「集落・富の蓄積」→「文化・国・王」というように「水」が文明の発生する大きな要因となっていることに気づけると思います。
また、共通のこととして「中緯度」ということも出てきていました。地理で学習したことが視点となっています。「中緯度」は暮らしやすいという意見が出ました。授業者はそのことにあまりこだわっていませんでした。しかし、地理的特徴も４大文明を考える糸口になります。乾燥地帯ですので決して暮らしやすいところではないのです。川があって初めて農耕が発展しました。農耕が発展すると食料が備蓄され富が生まれます。一方、低緯度地方は暮らしにくいのでしょうか？文明発達以前であれば、暮らしやすいのです。温かいから着るものもいりません。食物も豊富ですし、海のそばであれば魚にも不自由しません。環境がよいので、次のステージ移る必要がなかったのです。近年まで、南洋の人々が大昔とそれほど変わらない生活を維持していたことでもわかります。このことを授業で扱うべきかどうかはわかりませんが、子どもたちの発言は活かそうと思えばいくらでも活かせるものだと改めて気づかされました。

この日の授業研究は、ベテランと若手のＴＴで行う数学の授業で、「負の数のかけ算」でした。特に時間割をいじってはいないので、数学科以外の先生は自由参加ですが、多くの先生が都合をつけて参観されていました。とてもよい傾向だと思います。
ベテランのＴ１は「塾に負けたくない」という言葉を授業後語っていました。塾では「負×負は−と−で＋になる」といった結果だけを教えている。その理由を聞いても答えられない。そんな子どもにしたくない。数学の教師としてとても正しい姿勢だと思います。そんな思いがあふれている授業でした。
最初に「数直線ゲーム」を行います。授業者が言った数を足したり引いたりして、数直線上の位置を指で示すのです。これがこの日の授業の布石になっています。ウォーミングアップのあと、「＋２」「＋２」と何回も同じ数を足します。今度は「−２」でというようにして、かけ算をイメージさせようというわけです。気になったのがＴ２の動きです。教室の後ろから授業を見ていました。ここは、子どもの手元を見ていなければいけません。実際に、何人かの子どもが間違った動きをしています。その場で注意するかどうかは別にして、把握していることは必要です。間違えている子どもがいるので、途中でとめて、隣同士で確認するとよかったと思います。
子どもたちは、この活動が後につながることだとはあまり思いません。少々露骨かもしれませんが、強く印象付けることが必要です。「どちらに動いたっけ」「おんなじ動きだね」、「＋２を４回したけど、計算した方が速かったね。計算できる？」というようなやり取りを少ししてもよかったかもしれません。
続いて、九九の確認をします。２の段を言わせます。次に降順で言わせます。小学校の時によく練習したことなので、子どもたちは楽しそうにやっています。「・・・ににんが４、にいちが１。これで終わり？次はない？」と投げかけます。ここで、「２×３」「−２×３」「２×（−３）」「−２×（−３）」のどれが大きいかを課題として提示しました。２×３はすぐに計算できますので、残り３つがどうなるかを考えさせます。子どもたちは手がかりとなるものがわからないので悩んでいました。
この展開は数学的には問題があります。そもそも「−２×３」「２×（−３）」「−２×（−３）」は定義されていないのです。数を拡張した時に四則を自然に拡張できるかというのが本来の課題です。教科書はこのあたりを非常にあいまいにしていますが、「ひろげる」という言葉は使っています。導入の逆順の九九を授業者は「２×（−３）」の布石として考えていたようですが、逆順の九九から課題を見つけるとよかったと思います。「・・・にいちが１。これで終わり？次は？」から「２×０＝０」を確認して、「この次はない？」から「２×（−１）」を言わせて、「小学校では負の数を扱わなかったけど、負の数もあっていいよね。でも、負の数を掛けてもいいの？」と課題にするのです。ここで、定義を考えるためのよりどころが必要です。言葉にはしませんが「自然な拡張」になる必要があります。今までのやってきた０以上の数の計算と矛盾しないことです。そこで、今までのかけ算について知っていることを整理します。小学校ではかけ算を「いくつ分」で定義しています。中学校の先生は小学校で今どのように教えているか意外と知っていません。２×３は２＋２＋２で定義していると思っています。そうではなく、２の３つ分だから２＋２＋２、九九は１つ分増えると２が増えると増分でつくっていきます。このことを押さえておいて、「０以上の数ではこうなっているけど、このルール（定義）は負の数でも使えそうか？」と手がかりを与えて考えさせるとよかったと思います。
子どもたちは、一生懸命考えていましたが、なかなか考えがまとまりません。指名した子どもは数直線を道具として説明します。数直線ゲームを通じて、数直線で数を考えることを積み重ねてきたことで、子どもたちに数を考える道具として数直線が定着しているのを感じました。どの子どもも真剣に聞いています。授業者は子どもの言葉で授業を進めようとしています。今年は、黒板には子どもの考え以外をできるだけ書かないようにしているそうです。子どもの言葉で授業をつくるという強い決意を感じます。子どもたちの言葉を重ねて、４つの計算の答を導き出しました。
この学校の数学科は若い先生が多いのですが、このベテランの授業に大いに刺激されたようです。数学科での授業検討では、負の数の計算について、深く考えていなかった、教科書の読み取りが足りなかったといった言葉が聞こえてきます。授業者の言葉の端々から、よい授業をしたいという熱意が感じられます。ベテランであっても、まだまだ授業を上手くなりたいという意欲に感心します。こういう先生と出会えたことは、若手にとっても幸せなことだと思います。

次回の要請訪問での授業者から社会科の指導案の相談を受けました。
これまでに、教科の他の先生に何回も相談しているようです。教科の仲間で一緒に指導案を考えることができています。授業者を孤独にさせていないのはとてもよいことです。子どもたちに日本と外国の農業を調べさせて伝え合うことが授業の中心で、調べたことをもとに考えることは従になっていました。その主従を逆転させることを提案しました。調べた結果をもとに考えることを主とするのです。そのためには魅力的で子どもが考えることできる課題が必要です。いくつかのアイデアは出しましたが、最終的には授業者が決めることです。どんな課題になっているのかとても楽しみです。

子どもたちがしっかり考える授業を見ると、こちらも一緒に考えます。この日もたくさんのよい授業を見せていただくことができました。そのおかげで、たくさんのことを学ぶことができました。先生方と子どもたちに感謝です。

中学校で、授業アドバイスを行ってきました。４月末の訪問に続いて、今学期２度目です。

学校全体としては落ち着いていますが、１年生でテンションが上がりやすい学級が１つありました。この日は時間の関係で細かく様子を見ることができなかったので、次回訪問時には確認したいと思います。
１年生は初めての定期試験も終わり、学級、教科によっては、少し緊張が弛む場面が目につくようになりました。疲れも出るころで、不適応への目配りも必要な時期です。学級ごとにチェックをしてほしいと思います。
２年生は目立った変化はありませんが、日ごろはあまり集中して話を聞かない先生に対しても、試験の解答の解説であればよく聞いていました。自分が大切だと思えば聞くのです。子どもたちは、先生が求めること以外は、自分の都合で判断しているとも言えます。おそらくこういったことは、日ごろの生活面でも表れているのではないかと思います。来月には野外学習があります。子どもたちが自分で判断しなければいけない場面も多くあるので、彼らにどうあってほしいかをきちんと伝え、理解させておくことが必要です。細かい指示ではなく、「時間を守る」「環境を整える」といった方向性を与え、具体的にどのようにすればいいのかを考えさせ、行動できたらほめるようにします。授業と生活の両面で、各担任が自分の学級に対してだけではなく、学級の枠を超えて教科担任の先生と共に行うのです。先生によって態度を変える傾向のある子どもたちですが、どの先生も同じことを意識して指導することで、その傾向を変えることができるはずです。
３年生は、学習に対する意欲は維持できています。どの授業でも集中する姿が見られました。数学の試験の直しの場面では、教師がかかわらなくても真剣に取り組む姿を見ることができました。できるようになりたいという気持ちが伝わってきます。子ども同士で聞き合っている姿もたくさん見ることができました。どの子どもからも学習意欲を感じました。しかし、一部の授業では参加できずに孤立している子どもの姿が目につきます。こういった子どもは、学習面の苦しさだけでなく、人間関係でも孤立しているという問題を抱えているように思えます。先生が、まわりの子どもたちにその子と関係をつくってくれるよう働きかける必要があると思います。

３年生の授業を見ている時に、ある学級だけ子どもたちの姿がバラバラの状態でした。国語の授業です。騒いでいたりごそごそしていたりはしていないのですが、明らかに集中できていません。授業者は塾の講師だった方で、一問一答形式の課題で解説し続けています。ちょうどこの時、２年目の若手が一緒に授業を見ていたのですが、瞬時にこの子どもたちの様子に気づきました。この学級に限らず、どの学級でも子どもたちの状態を素早く判断できます。日ごろから子どもたちの様子を意識して授業をしていることがわかります。子どもを見る力がついてきていることに感心しました。
授業後、先ほどの国語の先生とお話しました。まず、どんな授業を目指すのかをたずねました。「３年生は受験が大切なので、そのためにも定期試験で点数を取らせたい。定期試験にでる問題を解けるように教える」ということでした。「定期試験に出る問題」という発想が塾的で面白いと思いました。初めて読む文章の内容を読み取れる力が国語の読解力です。そういう発想はなかったようです。読解力をつけるとはどういうことかを少しお話しさせていただきました。素直に私の話を理解して吸収しようという姿勢を見せてくれました。すぐには難しいでしょうが、少しずつ変わってくれると思います。これとは別に、子どもを見るということを話しましたが、言葉での説明ではわかりにくいと思います。次回訪問時に、一緒に授業を見ながら、具体的な場面で伝えることにしました。

１年生の書道の時間は、子どもたちが集中できていないことが気になりました。この時間に作品を提出するようですが、子どもがどれを選べばいいか授業者に聞いたり、両手に作品を持って悩んだりしていました。その一方で、なんとなく書き続けている子どももいます。作品を提出するというゴールははっきりしているのですが、どのような作品となることを目指すのかという質的目標と評価基準がはっきりしていないのです。「勢いがある」「バランスがよい」「整っている」といった書に対する評価の視点を明確にしておくことが必要です。その評価の軸を基に具体的な作品を見て評価する経験をさせるとよいでしょう。書き始める前に、いくつかの作品を見て、それぞれを子どもたちに評価させる。途中で、どのようなことを意識したら上手く書けたかを共有する。こういったことが必要なのです。
個別の対応の合間に、授業者が「静かにしろ」と言ったことも気になります。自ら死角をつくっているため子どもたちが見えていません。活動の評価が明確でないことと相まって、子どもたちがうるさくなってしまうのは必然です。注意をしても、個別指導をまた始めれば、元に戻ります。笑顔で子どもたちを見守ることから始めてほしいと思います。

３年生の社会科の授業です、
授業者は、授業スタイルを変えようと苦しんでいます。知識を教え込む授業から、子どもに考えさせ、子どもの言葉を活かす授業に変えることを目指しています。他の先生の授業もよく見学して勉強しています。この日の授業は「待てない」ことが課題でした。グループ活動の間に、子どもたちのまわりを動き続けています。子どもたちが困っていたり、手が止まったりしているとすぐに「ヒント」をしゃべります。子どもたちの活動中、常に授業者の声が聞こえてきます。これでは、子どもは集中しません。また「ヒント」という言葉は正解があるということです。ヒントをもとに教師の求める正解を見つけようとするのでは社会科の力はつきません。何をもとに考えるといいのかがわかる力が大切です。子どもたちが困っていても、自分たちで解決の糸口を見つけるまで待つこと必要です。手が止まってもすぐに教師が動いてはいけません。子どもたちの動きが止まったら、どこで困っているのかを共有させることを意識します。グループの中で、どこが困っているのかを聞き合い、共有して話し合うのです。それでも、考えが止まってしまっているグループが多いようであれば、活動をいったん止めればいいのです。全体で、どこで困っているのかを聞いて、同じところで困っている人がいないかを確認する。困っているところを共有して、自分たちで解決したグループにどのようにして解決したか、結論ではなく手段を発表してもらう。もし、誰も解決できていなければ、過去の学習場面など思い出させて、解決のための視点に気づかせる。子どもたちが見通しを持てたらもう一度グループで活動させる。こうすることで、自分たちの答を見つけることができるようになります。
授業スタイルはすぐに変えられるものではありません。しかし、この先生は変わるための努力を惜しんでいません。きっと自分なりの新しいスタイルを見つけることができると思います。

３年生の英語で、使役や状態を表わす”make”の学習場面でのことです。”make”を使った例文がいくつか板書してあります。その例文からキーワードを子どもたちにたずねました。”situation”が全くない状態でたずねても、単なるパズルです。資料の読み取りの視点であれば、共通のものを探すことは意味がありますが、それは語学の学習とは違った世界です。例文の読みを練習した後、意味を聞きます。何人かの子どもが答えますが、塾等で予習をしている子どもしか答えられません。真剣に授業に参加していても、知っていなければ答えられない質問ばかりされると、知っている子ども以外はやる気がそがれてしまいます。原則、知識は教えるか、調べるしかないのです。想像させるという方法がありますが、それには”situation”が必要です。
授業者はS V(make) A Bという形で教えます。この形と日本語の意味と結びつけます。「させる」という使役を表わす日本語は、当然ながら”situation”によってはふさわしくありません。”She makes me happy.”などは「彼女が私を幸せにさせた」ではわけがわかりませんので、「○○にする」という訳仕方を教えて、「彼女が私を幸せにしてくれた」にする必要があります。例文ごとに、日本語で意味を教える、考えるでは、言葉を理解できるようにはなりません。英語そのものを理解するのではなく、英文に応じた日本語を覚えることが英語の学習になってしまいます。日本語の訳こだわらずに”situation”ベースで学習すれば、「彼女がいて幸せ」といった日本語も出てくるはずです。
いくつかのパターンを丸ごと練習してから英作文をさせたところ、思ったよりもできていなかったようです。授業者は、このやり方ではダメなことに気づけています。謙虚に自分の授業を振り返ることができる方です。
しかし、この方もすぐに授業スタイルを変えるというわけにはいかないと思います。今までやってきた授業と”situation”ベースの授業では違いが大きすぎるからです。また、他の英語の先生も”situation”を意識した授業ができているわけではありません。英語科として授業改革に取り組む必要があるでしょう。
ちなみに、この”make”の使い方は、”root sense”から考える方が自然だと思います。”He makes a cake.”から”He makes me a cake.”、続いて”He makes me happy.”と少ないコントラストで言葉を積み上げていけば、自然に理解できるはずです。また、”I watch the movie.” “I am happy.”という”situation”をつくって、”The movie makes me happy.”という文をつくるというやり方もあるでしょう。”movie”を”picture”に変える。”happy”を”sad”に変えるというように、少しずつコントラストつけて、練習するのです。最後は”situation”を表わす２つの文を与えて、”make”を使った文をつくれるようにします。
教材ごとに英語科でこのようなことを相談できるようになってほしいと思います。

この他にも学びの多い授業がいくつもありました。明日の日記で紹介したいと思います。

市の研修で講演を行ってきました。管理職と教務主任が対象です。昨年度、全小学校を２回ずつ訪問しましたが、今年度は中学校も含む全校を２回訪問することになっています。
今回の研修では、「みんなが元気になる学校づくり」というテーマで、特に若手を中心として教員が育つような学校づくりについて、私が考えるポイントについてお話をしました。

私は、大切なのは校長の発信力だと思っています。目指す学校像、子ども像をできるだけ具体的に先生方に伝えることです。問題は伝え方です。発信といっても校長が毎日職員に同じような話をしても伝わるわけではありません。「校長通信」のような文章の形で伝えることも大切です。最近では、デジタル化のおかげで授業や学校生活での子どもの具体的な姿で伝えることがやりやすくなりました。これが求めている姿だというものを写真に撮って伝えるのです。授業で子どもが笑顔で発言している様子、きちんと整頓された下駄箱の靴やトイレのスリッパの状態などを写真に撮って示すだけでも、そこを意識してくれるようになります。簡単なコメント共にホームページに載せれば、保護者だけでなく教員も見るようになるはずです。あたりまえのことですが、発信は相手に届いて伝わることが重要です。そのための工夫が必要になります。
授業や学級経営について個別に伝えることも一つの方法です。この時、課題の指摘ばかりではつぶれてしまいます。できるだけよいところ見つけて伸ばそうとすることが必要です。とはいえ、改善点も指摘する必要があります。具体的にどのようことをすればよいかをその先生と一緒に考える姿勢が求められます。コーチングの発想です。相手に寄り添い、支えるのです。
私の授業アドバイスが活きる学校は、管理職や教務主任が日ごろから先生方の授業や学級経営の様子をよく見ていて、その後の先生方の向上的変容をポジティブに評価しています。また、そういう学校では、授業を見る前に、授業者やその学級が抱えている課題について具体的に示していただけます。授業を見て個別に気になった子どもや状況について質問すると、背景を含む情報をその場で教えていただけます。私のアドバイスもそれだけシャープなものになります。管理職や教務主任が学校の現状と課題を把握しているのですから、私の存在にかかわらず、学校がよくなっていくのは当然のことです。

このようなことを、私が感じる若手やベテランの特性と一緒にお話しさせていただきました。いよいよ来週から今年度の訪問が始まります。昨年と比べてどのような変化が見られるか楽しみです。また今年度新たに訪問する中学校では、どのような子どもの姿と出会えるのでしょうか。今年もきっとたくさんのことをこの市から学べることと思います。

昨日の日記の続きです。

４年生の１つ目の学級は、算数の授業でした。
授業規律がしっかりしています。授業者の問いかけに子どもたちは反応してくれます。しかし、決して全員ではありません。この反応だけを受けて授業を進めてしまうと、反応できない子どもが参加できません。反応できない子どもにつなぐことを意識してほしいと思います。
指示をして課題に取り組ませるとすぐに机間指導を始めました。最初に指導しておかなければいけない子どもがいる場合は別として、まず全体の様子を見てからにするべきです。子どもたちが課題を把握できているか、見通しを持てているか様子を見る必要があるのです。すぐに鉛筆を持てれば、課題は把握できています。鉛筆を持ったまま手が動かない時は見通しが持てていない可能性があります。子どもたちの状況によっては、作業を止めて全体で課題を確認したり、個別に対応したりするといった判断をするのです。
この方に限りませんが、子どもが作業中に指示を出す先生が目立ちました。必要な指示は作業をいったん止めないと徹底できません。また、課題が終わった子どもへの指示もはっきりしないことも多くの学級で見られました。課題に取り掛かる前に指示をしておくか、黒板の決められた場所に次の課題を書くといったことを習慣づける必要があります。教科によっては、ワークブックをやると決めておいてもよいでしょう。
割り算の筆算の途中でいったん活動を止めて、子どもたちに注意と確認をしました。最初に筆算の横線をきちんと端まで引くことを注意しました。机間指導で書けていない子どもが多かったのでしょう。しかし、全体で注意をした後に修正させず、すぐ次の説明に移りました。２つのことを続けて説明すると、どうしても最初の方が意識から薄れてしまいます。できていなかった子どもに修正させる時間を少し取りたいところでした。次の説明は筆算の手順の確認でした。「７５３÷３で、７を３で割ると２が立つので２を書いて、３と２を掛けて６を７の下に書いて・・・」というものです。確かにこの手順で計算はできるのですが、７を３で割って２が立つということは３と２を掛けた６を使っているのです。「７を３で割ると３×２が６で２が立つから、２を書いて、７の下に６を書いて・・・」としたいところです。手順を分けた方が確かにわかりやすいのかもしれませんが、論理的には気になる所でした。

４年生のもう１つの学級は、国語の授業でした。
この学級も授業規律がしっかりとしていました。指示が徹底されるまで子どもたちを見守っています。作業を止めて姿勢を正す場面です。子どもたちが全員よい姿勢になるまで待ってから授業者は話し始めました。ところが、話し始めると子どもたちのよい姿勢が崩れてしまいます。このことは、この日見た多くの授業に共通していました。子どもたちは求められたことしかやりません。いい姿勢が話を聞くための姿勢だとは思っていなかったのです。「いい姿勢だね、ありがとう。じゃあ今から説明するからしっかりと聞いてね」というように、しっかり聞くという次の行動を指示する必要があったようです。もちろん、作業を止める時に「作業を止めて、話を聞く姿勢をとって」というような指示をすると言うやり方もあります。いずれにしても、子どもたちの様子を見て指示に修正を加えることが必要になるのです。
この学級で素晴らしかったのが、子どもたちの発言後の表情です。どの学級でも、子どもは指名された時はよい表情になります。しかし、着席すると「終わった」といった弛緩した表情になることが多いのです。これは、指名されることが目的化しているので、指名された瞬間は「やった、指名された」となるのですが、発言の内容に対する評価がないので、それでもうエネルギーが切れてしまうからです。発言をポジティブに評価することが大切です。しかし、この学級ではそういった教師の評価がなくても、発言後もよい表情が続くのです。その秘密は発言者に対する他の子どもたちの姿勢にあります。どの子どもも素早く発言者の方を見てしっかりと反応しながら聞いているのです。仲間が自分の発言をしっかりと聞いてくれるので、自己有用感を感じることができるのです。よい学級がつくれていると思いました。
ペアで役割を決めて音読する場面がありました。子どもたちのテンションが上がっていきます。この活動の目標と評価がはっきりしていないので無責任取り組めるからです。授業者は途中でそのことに気づいて、いったん活動を止めて目標を設定しました。しかし、残念ながら一部の子どもを除いて、テンションは落ち着きませんでした。一度上がってしまうと下げることはなかなか難しいことがわかります。

５年生の１つ目の授業は国語の授業でした。
動きの遅い子どもに対して「待っている人がいるよ」と声をかけました。ちょっとしたことなのですが、聞きようによっては責めているようにも取れます。まわりの子どもたちに「待っててくれてありがとう」、遅い子どもに「待っててくれているよ」といった声かけにするとニュアンスが変わるかもしれません。最後は、「待っててもらえてよかったね」と笑顔で声かけできるとよいでしょう。
指示の徹底が少し甘いように感じました。子どもたちがまだ聞く態勢になっていないのにしゃべり始めてしまう場面があります。今は特に授業がほころぶということはないのですが、こういったことが続くと次第に規律が緩んでくるので注意が必要です。
漢字の小テストの採点が終わったあと、満点の子どもと間違えた子どもに分けて、前にノートを持って来させて確認します。間違えた子どもはやり直しをするルールなのかもしれませんが、手持ち無沙汰にしているように見えました。並んでいる子どもも待っている間落ち着きません。授業者はハンコを押しながら子どもに声をかけていますが、全体を見ることはできません。ハンコをもらった子どもはすることがありません。前に持って来させるというやり方は、どうもうまくいかないことが多いようです。
その場でハンコを押して声をかけたいのであれば、採点した後の作業を全員に指示をして、教師がハンコとスタンプ台を持って子どもの間を回るとよいでしょう。慣れればそれほど手間はかからないはずです。できるだけ子どもの集中を切らさないような工夫が必要だと思います。

５年生のもう１つの学級は、算数の授業でした。
この先生は最初に訪問した時と比べて大きく変化しました。子どもたちをとてもよく見て授業をしています。教師の言葉もずいぶん減りました。
子どもは先生が受け止めてくれるので、よくつぶやきます。授業者はそれを受け止めることができます。今回の授業は、ピラミッド型に組んだ板？の数え方を考えるものでしたが、子どもからでてきた、「普通に数える」「１枚ずつ」「２枚ずつ」といった言葉を受け止めてすぐに課題の説明に入りました。できるだけ早く課題に入りたかったのでしょう。できれば、全員に対してきちんと発言させて共有することをしたいところではありました。公的に発言することを意識させたいからです。
子どもたちに色々なやり方を考えさせる場面なのですが、一つやり方を見つけて止まっている子どももいます。課題を「たくさん見つける」といった目標を与えた方がよかったでしょう。見つけたやり方を説明することを次の課題として提示します。この時、まだ手が止まっていない子どもがいました。「見てください」ともうひと押しすることで全員がきちんと授業者に集中しました。落ち着いて子どもたちをよく見ています。ここで、説明の方法を整理します。今までやってきていることなのでしょう、子どもから「図」「式」「言葉」と３つの要素が上がってきます。メタな考えをきちんと身につけさせようとしています。板書すると写す子どもが少なからずいました。授業者としては写させるつもりはなかったようなので、それよりも最初に出た「２枚ずつ」を例に、３つの要素を確認してもよかったかもしれません。
子どもたちはとても集中して説明を考えています。なかなかのものです。授業者は教室の前方でずっと子どもを見守っています。笑顔を崩しません。子どもたちにとって安心できる教室になっています。終わってしまっているのか、手が止まっている子どもがいます。そういった子どもに気づくとそれとなく移動して、対応しています。終われば、また元の位置に戻ります。見守ることがちゃんとできています。
作業を終ったあと、グループで互いの考えを聞き合います。友だちの説明を聞いて感想を書くのですが、その視点を子どもたちに確認します。ここでもメタな考えを意識しています。自分の考えと「違うところ」「同じところ」といった声が上がります。ちょっと気になるのが、こういった場面が発言する子どもだけで進んでいくことです。発言しない子どもに確認することや、何回か経験があるのであれば隣同士で確認するなどすればよいでしょう。「いくつあった？」と数を聞くことで確認は十分でしょう。
子どもたちは、驚くほど速くグループの隊形をつくります。どのグループもすぐに説明を始めます。こういったグループ活動に慣れているだけでなく、楽しんでいるようです。どのグループもよい表情で額を寄せ合っていることでわかります。
直接見ることはできませんでしたが、発表は友だちのよいところを共有していたようです。活動のポイントをよく押さえていることに感心しました。目標をもう少し明確にするとより子どもたちの活動がシャープになると思いました。
「図」「式」「言葉」のどれか１つの要素だけの発表を聞いて、他の要素を書くといった活動も面白いかもしれません。図での説明を見て式や言葉の説明を考えることや、式を見て説明の図を考えるといったことをすると、発表者とは異なった説明や図が出てきて発想が広がります。こういったやり方もありそうだと伝えました。
授業者はとても素直に指摘を受け止めます。次回どのような授業を見せてくれるか楽しみです。

６年生はベテランがＴ１の算数のＴＴの授業でした。
文字式の導入の場面です。実物投影機を積極的に使っていました。３年の時に学習した内容とのつながりを意識しています。過去の学習とつなげることは大切なことです。しかし、なかなか思い出せない子どももいます。こういった時に当時の教科書を実物投影機で大きく映すとよかったでしょう。
３年生と６年生の内容の違いは、文字を使うことだけではありません。６年生では関数を意識して、一方の値を変化させることで結果が変化することを押さえます。変化するものを文字で表すという発想です。このことをもう少し押さえておくとよかったと思います。
教科書を広げさせてから、該当箇所を大きく映してxとyの書き方を説明しました。定番の使い方ですが、手元の教科書を使う必要のない場面ですから、教科書はここでは開かなくてもよかったと思います。
途中でＩＣＴ機器の操作で戸惑う場面がありました。幸いＴ２はこういった操作に詳しそうです。機器の操作や板書といったことをＴ２にお願いして、Ｔ１は子どもとのやり取りに専念するという分担もあるでしょう。
Ｔ１は子どもからつぶやきを引き出そうとしています。外化を求めるのはとてもいいことです。かなりの子どもがつぶやくようになっていますが、もちろん全員というわけではありません。どうしても、反応する子どもとだけで授業が進んでしまいます。反応しない子どもが受け身になりやすくなります。「今○○さんが言ってくれたことどう思う？」「なるほど思う？」「納得する？」と他の子どもにつなげていくことを意識してほしいと思います。

学校全体として共通の課題も含め、いろいろな課題に出会いました。先生方が今後この課題をどうクリアしていくか、次回の訪問がとても楽しみです。