市の社会科の研究発表会で講演を行ってきました。私の講演の前に若手の研究発表が２つありました。どちらも子どもたちを主体的に活動させたいという意欲を感じる取り組みでした。子どもたちに自主的に取り組ませるためには、課題や資料をどのようなものにするかがとても大切になります。２つの発表からいくつかのヒントをいただけました。ありがたいことです。

私の講演は、「授業力を高めるために意識したいことは何か」という題で社会科の授業で大切にしてもらいたいことについて、今後の教育課程の動きと具体的に社会科としてはどのようなことを考えればよいのかについてお話ししました。
最初に、教科を越えて今後子どもたちつけるべき「資質・能力」について、中教審関係の資料をもとに説明しました。一部の社会科の授業では知識を教えることが主体となっていますが、そうではなく主体的に課題を見つけ、協働的に課題を解決する力や学んだ知識を活用する力をつけることが求められています。アクティブ・ラーニングもそのための手段です。そのことを前提としたうえで、社会科の視点として「事実を手掛かりに考える」「史実を手掛かりに考える」「自分たちの生活から考える」「因果を考える」といったことを意識してほしいことを伝えました。
社会科を通じて身につけさせてほしい「資質・能力」に関連して、「資料を見る力」「資料を活用する力」について、「気づいたこと」といった発問では子どもたちは考えられないことや資料の活用には「見つける」「読み取る」「資料をもとに考える」という３つのステップを意識する必要があることをお伝えしました。
また、子どもたちが主体的に考えるためには、ただ「考えよう」といった課題や資料を調べてまとめるといった活動ではなく、考えなければいけないような仕掛けを組み込むことが必要です。資料を探せば答が見つかるものではなく、「もし、○○がなければ？」「○○が起こらなければ？」といった資料には絶対ないことを問うのも一つの方法です。
また、子どもに疑問を持たせるために、演繹と帰納の２つの考え方を使うとよいでしょう。例えば米作りに関する授業であれば、「米作りに適した地理的条件を考えさせ、米作りが盛んなところを予想させて、実際との違いに疑問を持たせる」という演繹的な進め方と、「米作りの盛んなところを調べて、そこから米作りに適して地理的条件を考えさせる」という帰納的な進め方があります。米が本来温かいところでの耕作に適していることと、実体の違いに子どもたち自身で気づくことで、主体的に課題を見つけてくれると思います。
地理的分野であれば「人の営みと地理的な要素の関係を考える」、歴史的分野であれば「歴史的な事件や事実をつながりとしてとらえる」、公民的分野であれば「総合的・多面的にとらえる」といった視点で考えると、課題を作りやすいと思います。

子どもたちの活動の結果で共有すべきことは、結論や結果ではなく、その「過程」や「根拠」であることを強調させていただきました。特に「課程」はメタな技能としてつけてほしい力の大切な一つです。また、教師が結論を板書でまとめると、子どもたちは結局教師の答を正解として受け止めてしまします。教師の求める答探しをし始めるのです。自分の考えで答を見つけるためにも、まとめは子ども自身で行わせる必要があります。このことも強くお願いしました。

与えられた時間を勘違いしていたため駆け足でのお話になってしまい、話が散漫になってしまいました。申し訳ないことをしました。
教科についてのお話を依頼されることはあまり多くないので、私にとってはとてもよい学びの機会となりました。このような機会をいただけたことを感謝します。

第１回授業深掘りセミナーがいよいよ明後日（１０月１０日）に近づきました。先週の授業と学び研究所の打ち合わせは、当日の会場で行われ、実際に机を並べ、黒板やＩＣＴ機器も準備してセッティングをいろいろと検討しました。できるだけ教室の雰囲気に近づけることで、模擬授業のリアリティも増すことと思います。これなら違和感のない授業になると思えるセッティングになりました。きっと参加された方に満足していただけるセミナーとなること思います。当日が楽しみです。

この日、かねてから開発中の授業検討システムの新しいバージョンが３セット届いていました。それぞれのフェローが授業を見る時に自由に使えるようにという配慮です。早速試してみましたが、私たちの要望がかなり盛り込まれた素晴らしいものになっていました。とはいえ、実際に使って見ないと正しい評価はできません。授業を１時間じっくり見る時といくつかの教室を次々に回わりながら見る時、複数で検討する時と個別にアドバイスする時というようにいろいろな場面が考えられます。状況によって求められるものは違うはずです。それぞれの場面で「どのような使い方をするといいのか？」「どのような機能が求められるのか？」、こういったことを今後研究していきたいと思います。これから学校で授業アドバイスする時は、できるだけこのシステムを使ってみたいと考えています。皆さんのご協力をお願いしたいと思います。
なお、このシステムは来年の２月に予定されている、「愛される学校づくりフォーラム2016　in東京」でも紹介できればと考えています。興味のある方は、是非このフォーラムに参加してください。正式な発表は１２月の予定です。

私立の中高等学校でアクティブ・ラーニングの進め方についての研修を行ってきました。希望者を対象にアクティブ・ラーニングを進めるにあたっての基本的なことを３回に分けてお伝えする第１回です。先生方はなかなか時間が取れないので、授業時間中と授業後に同じ内容で２回行いました。参加いただいた先生方は、現在アクティブ・ラーニングを実際に取り入れている、取り入れようとしている方たちでした。こういった先生方が核になって、この学校の授業改善が進んでいくことと思います。１回目は、アクティブ・ラーニングを進めるにあたって、どのようなことに気をつけるとよいのかを授業技術や授業の進め方を中心にお話しました。

最初に、アクティブ・ラーニングは、これからの時代を生きる子どもたちに求められる資質・能力を身につけるための手段であることをお話ししました。知識だけでなく、「どのように社会・世界と関わりよりよく人生を送るか」「知っていること・できることをどう使うか」ということを考えた時に、従来の授業のやり方だけではそのような力をつけることが難しいので、アクティブ・ラーニングの手法を取り入れる必要があるということです。
そういう意味では、授業のデザインがとても大切になります。何を課題としてどのように進めるかです。特に課題が大切になりますが、アクティブ・ラーニングを進めるためにはその大前提として、教室が安心して暮らせる、何を言っても大丈夫な雰囲気になっていることが必要です。この学校ではその前提が満たされてきたので、アクティブ・ラーニングを進めていこうという空気になったのだと思います。
課題や発問、活動は、子どもたちにとって考える必然性のあるものでなければいけません。天下りで今日の課題はこれだと提示されても、積極的に取り組むことはできません。子どもたちが主体的に取り組めるような工夫が必要です。また、従来の教師の求める答を探すような課題や活動ではなく、考える過程や結論に至る根拠を共有することを大切にしたものでなければなりません。この学校でも、ペア活動やグループ活動が盛んになってきましたが、このことを意識して活動させることが必要です。
このようなことを、具体的な場面を例にしながら説明させていただきました。実際に取り組んでいる方は、自分の授業場面で具体例をイメージできるので、私の言っていることをよく理解していただけたようです。この種の研修は、実際に取り組みだしてからの方が効果的だということがわかります。
次回は、これからの時代を生きる子どもたちに求められる資質・能力はどのようなものかをもう少し具体的にして、アクティブ・ラーニングを通じて何を目指していけばいいのかをお伝えしたいと思います。

空き時間に、英語科の先生から最近の授業での子どもたちの様子を聞かせていただきました。高校３年生のその授業では、子どもたちが興味を持てるような軽い小説を配って、内容を英語で要約するという課題を与えています。先生が教室に入った時には、すでにグループの隊形になって課題に取り組んでいるそうです。疑問な点があっても、先生には質問せずに自分たちで聞き合っています。中にはグループではなく個人で取り組みたい子どももいるそうですが、そういう子どもも必要であれば手の空いた友だちに相談しているようです。授業者の予定よりも早く進んで、ワークシートの準備が追いつかないほどだそうです。子どもたちの興味を引く課題と、子どもたちだけでわかるように工夫したワークシートのおかげで、自分でわかったという達成感を持たせることに成功しています。ですから、子どもたちは自主的にどんどん取り組んでいるのです。この１年余りいろいろと工夫を重ねてきた結果、この学校の子どもたちのよいところを引き出すことに成功したようです。前向きに取り組んできたことが実を結びつつあります。「授業中に子どもたちから必要とされていない」とその先生は笑っていましたが、ある意味理想的な姿だと思います。授業中は何もしていないように見えても、その陰では教材の吟味や課題の設定、印刷などの準備に多くの時間を費やしています。黒子に徹しているのです。こういった取り組みの成果を今後どのように広げていくのかが、とても大切で楽しみな課題です。

先生方のおかげで、とてもよい学びをさせていただいていることに感謝です。

昨日の日記の続きです。

家庭科の授業研究は、お弁当の献立をグループで考える１年生の授業でした。
「○○が喜ぶ弁当」がテーマです。教科係が担任に聞いてきた情報を発表します。好きなもの、嫌いなもの、ご飯系かパン系か、アレルギーの有無などです。係２人は一方が説明し、もう一方が用意した紙を貼って発表します。紙を用意するのは自発的だったそうです。今の子どもたちはこういったことに慣れていると思いました。ただ、口頭で発表した子どもは、顔があまり上がらず、メモを見てしゃべっています。せっかくですから、こういったところも指導しておくとよかったでしょう。
○○が担任の先生だと確認してから授業を進めます。担任は、唐揚げが好きで、ご飯系のお弁当が好みです。ゴーヤやトマト、きのこ類が苦手でアレルギーはない。この情報をもとに担任が喜ぶ弁当の献立を考えるのですが、授業者がもう１つ条件を付け加えました。１〜６群の食品をすべて入れることです。この条件を授業者から出しましたが、「お弁当で大切なことは何？好きなものだけ入れればいい？」と問いかけて、子どもたちから引き出してもよかったでしょう。または条件に入れずに、献立をつくる課程で気づかせてもよかったでしょう。
食品群を出したところで、復習をします。子どもたちに食品群に関することを質問しますが反応がありません。数人が挙手しますが、ほとんどの子どもは動きません。教科書やノート、資料集を見る子どもがいてもよさそうですが、そういう子どももいません。子どもたちはこの場面は参加しなくても困らないということを知っています。挙手した子どもを指名するのではなく、子どもたちに参加、活動を促すことが必要です。
主食・主菜・副菜の割合が３：１：２を確認しますが、この比率が何を表わしているかが私にはよくわかりません。弁当で占める面積でしょうか、重量でしょうか？特に野菜は、その加工の仕方で、かさは大きく変わります。子どもたちは何の疑問も持たずに納得していましたが、気になるところです。献立てを考えていく途中で、生野菜にするのか煮たものにするのかといった論点につながるところです。
続いて、グループ活動について発表用紙のまとめ方の説明をします。ここでも簡単な質問をしますが、子どもたちは反応しません。授業開始から１０分ほど経ちました。最初はとても集中していましたが、さすがに少し落ちてきます。授業者は早く進めたいので子どもとのやり取りに時間をかけなかったのでしょうが、もっと子どもたちを動かすことを意識するとよいでしょう。手元の食品成分表を見て探させるなどの作業を入れるだけで子どもの集中力は維持できると思います。
今回の献立の目標は担任の先生が「喜ぶ」です。こういった目標があるのはよいことですが、まだ抽象度が高いことが気になります。意見が分かれた時に、何でも主張できてしまいます。決定プロセスがはっきりしていません。子どもたちは思いつきを話して、テンションが上がってしまう恐れがあります。また、献立と合わせておすすめポイント発表することになっていますが、おすすめポイントは先生が喜ぶに直接つながりません。このことも気になります。実際に子どもたちは、よく相談していましたが、予想通り思いついた献立を言い合っているグループが目立ちます。献立決定のプロセスを明確にして相談しているグループはありません。最終の出力ははっきりしていますが、そのための方法論が不明確なのです。このことをあらかじめ与えておく方法と、子どもたちから出させる方法があります。
前者であれば、作業に入る前に「どんな弁当だったら担任の先生は喜ぶと思う？」と問いかけて、子どもから意見を出させます。「唐揚げが好きだからガッツリした弁当」「唐揚げはカロリーが高いから、苦手そうな野菜を上手く組み合わせたバランスのよいもの」「ダイエットにいいもの」「先生の好きなキャラクターのキャラ弁」……と言ったことを出させ、まずどんな弁当だったら喜ぶかを考えさせてから献立作成に入るのです。「先生が喜ぶ弁当はどんなものかを考える」「具体的な献立をつくる」と作業を明確に２段階に分けてもよいでしょう。
後者であれば、作業の途中で一旦止めて、どんなことを相談しているかを聞き合います。そこで、進め方や決定の方法などを確認して共有するのです。
また、食品群がきちんとチェックされていないグループが目立ちます。表をつくってバランスを確認しているグループは見当たりません。その割には、おすすめポイントでは「バランスのよい」をうたうグループが多いのです。事前にチェックの方法を考えさせるか、チェックのための表を道具として与えておいてもよかったかもしれません。
授業者が、説明の時にキャラ弁のことを話したことと、担任の先生がキャラクター好きなこともあって、先生が喜ぶキャラ弁に走っているグループが多くありました。中には、弁当の完成図を描くことに夢中になっている子どももいます。家庭科のねらいとはちょっとずれてしまいました。
全体での発表はグループの内２人が前に出て、一人が説明して、一人が完成図を見せるというものです。特に授業者が決める時間を設けなくても、すぐに発表者を決めてスムーズに進みました。こういったことは鍛えられていると感じます。子どもたちの発表を聞いている姿は悪いものではないのですが、傍観者です。「喜ぶ」が明確になっていないので、自分たちと比較したり参考にしたりできないからです。おすすめポイントも判で押したように「好きな物中心」「バランスのよい」「先生の好きなキャラクター」の言葉が並びます。目標である「喜ぶ」を深くとらえているグループはありませんでした。
面白かったのが、唐揚げの材料を書き出す時に、家庭によってつくり方や材料がかなり違うことです。ここを上手く取り上げても面白い授業になったと思います。唐揚げから、家庭の味を考えさせ、世に言う「おふくろの味」「ソウルフード」といった食育につなげてもよかったでしょう。いろいろな唐揚げをつくって喜んでもらうといったアイデアにつながったかもしれません。
グループで一つのものをつくるような活動では、決定のための根拠やプロセスを明確にすることの必要性に改めて気づかせてくれる授業でした。

理科の授業研究は、３年生のイオンの学習？の単元の導入場面でした。他の授業との関係で、最初と最後しか見ることができなかったのが残念です。
最初に、溶質、溶媒といった水溶液に関する知識の復習を行います。全体で答えさせようとしますが、なかなか全員が反応しません。教科書やノートを確認させて、全員が参加できるようにしたいところでした。
知識として、精製水には電気が流れなかったことを確認します。電気を通すものがあるかを子どもたちに問いかけると、食塩水という声が上がります。この日の授業のねらいは実験を通じて「水溶液には水を通すものと通さないものがある」ことを知る、まとめは「水に溶けると電気を通すものを電解質、そうでないものを非電解質という」です。もう実験をしなくてもねらいは達成できています。その上でアルコール水や砂糖水、食塩水、塩酸、水酸化ナトリウム水溶液、水道水などで電気が通るかどうか確認する実験をしても、子どもたちに課題意識はありません。通すものもあれば通さないものもあることは知っているからです。
実験の様子を見ることはできませんでしたが、まとめの場面は見ることができました。
まとめには、「電解質を水に溶かすと電気を通す」と書いてありました。ちょっとびっくりです。中学校では「水に溶かすと電気を通す物質を電解質」と定義しています。あたりまえのことが書いてあるというか、定義と性質がぐるぐる回っています（循環論法？）。続いて、砂糖と食塩に電気が流れないことを演示して授業は終わりました。
この授業であれば、電気が流れるもの、流れないものがあることは知っていることを前提にして、用意したものに電気が流れるかどうか予想させます。すぐに考えさせると根拠のない想像になってしまいますから、それぞれについて知っていることをできるだけたくさんあげさせます。砂糖水は「甘い」「焦がすと炭になる」、食塩水は「中性」「しょっぱい」、アルコール水は「酔う」「揮発性」、塩酸は「酸性」「金属を溶かす」、水酸化ナトリウム水溶液は「アルカリ性」「皮膚を溶かす」、水道水は「弱アルカリ性」「殺菌してある」といったことを言わせます。その上で、予想させるのです。この情報から根拠に基づく正しい答を導き出すことはできませんが、電気を通すかどうかにつながる何かを見つけようとさせるのです。結果から酸性、アルカリ性は電気を通す。中性はわからないといったことを考えてくれるだけでも大成功です。イオンと酸性、アルカリ性との関係への布石になるのです。
砂糖と食塩に直接電気を通す実験では、子どもたちに「砂糖も食塩も電気を通さないね。砂糖と食塩を混ぜたらどうかな？」と問いかけたいところです。実験をして通さないことを確認した後で、「通さない同士を混ぜたんだから当然だね」とまとめて、「砂糖も精製水も電気を通さないね。これを混ぜても当然電気を通さないね」と砂糖水の結果を思い出させて、「食塩も精製水も電気を通さないね、これを混ぜても当然電気を通さない……？？」と食塩水が電気を通すことに疑問をもたせるのです。「おかしいじゃない！！どういうこと？」と問いかけて、子どももから「水に溶かすと食塩が変化する」といった言葉をひきだすのです。「えー、でも食塩水を蒸発させたらちゃんと食塩の結晶ができたよね。変化してないじゃない」というように揺さぶって、「次の時間から、このことについて考えよう」として子どもたちに課題を意識させて終わるのです。
子どもたちに、主体的に課題を持たせることが大切であると言われていますが、それほど簡単なことではありません。しかし、同じ実験をしても、ちょっとしたことを質問して焦点化することで子どもたちが疑問を持ってくれたりします。理科は実験という武器があります。そこからいかに課題を見つけさせるかといった工夫をしてほしいと思います。
私の場合、ただ教科書を眺めていてもなかなかよい課題をつくることができません。授業を見せていただき、子どもの様子や子どもの立場に立って見ることで浮かんでくることがたくさんあります。こういう機会をいただけることがとても勉強になります。先生方も他の先生の授業を見る機会をぜひたくさん持っていただきたいと思います。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。

体育大会が終わった後でしたが、学校全体としては落ち着いているように感じます。３年生は、卒業生のプロデザイナーとコラボしたＴシャツを着ての大会だったこともあり、充実感を得ていたようでした。学年全体にエネルギーを感じました。１年生もよい姿を見せてくれていました。２年生は、授業によって見せる姿が異なる傾向があまり変わっていないようでした。今年の２年生に限らず、一般的に２年生のこの時期は難しい時です。チームワークで乗り切ってほしいと思います。

ベテランの３年生の英語の授業は、いろいろと考えさせられるものでした。
“Would you like to 〜?”のパターンプラクティスのことです。「この本を読みませんか？」と日本語で”〜”の部分を入れ替える練習をさせますが、これでは「本を読む」の和文英訳の練習になってしまいます。“Would you like to 〜?”の意味や使い方の練習にはなりません。英語では新しく学習した表現の練習と言いながら、その表現とは違う部分を英訳する練習をすることが多いように思います。この例であれば、友だちに”Do you come with me?”と言ったあと、同じことを先生に向かって“Would you like to come with me?”言い直させる、その逆をやる。”Where do you go?”と聞かれて、”I go to the cinema. Do you go with me?”と返すか、“Would you like to 〜?”で返すかを相手で使い分ける。”What are you reading?”に対して、“I am reading a detective novel. Would you like to read it?”と言うような練習をすることが、この新しい表現を身につけるために必要だと思います。誘いに対して、”Yes”、”No”で答えて、それに応じて一言付け加えると言った対話練習も面白いと思います。
“go shopping”に対して、以前に学習した”go 〜ing”の表現を問いかけます。覚えていなければ出てきません。授業者は２年生で学習した、”go fishing”や”go swimming”を期待していたようですが、何もなしでそれが出てくることは難しいと思います。釣りや泳ぐジェスチャーをすればすぐに子どもたちから出てきたと思います。
家に来るという表現で、“come my house”と”come home”という２つの表現が子どもから出てきました。授業者は、教科書についている辞書を引かせて、その説明や品詞を使って、”come to my house”が正しいことを解説しました。”come on my house”といった使い方もありますが、子どもによっては”house”を使う時は”to my house”と覚えてしまうかもしれません。他の学級ではこの解説で子どもたちは納得したそうですが、この学級では子どもたちが戸惑っていました。品詞を使った説明では、なかなか感覚的には理解できないと思います。”I am in my house.”と ”I am home.”と言った表現を思い出させてそこから類推させ、子どもたちの言語感覚を鍛えたいところです。
授業者はとても熱心で、いつも積極的に授業を改善しようとしています。その姿勢には頭が下がります。永年やってきたこれまでのやり方を変えることは簡単ではありません。今はまだうまくいかないことも多いと思いますが、この経験が必ず次に生きてくると思います。これからの変化がとても楽しみな方です。

３年生の若手の英語の授業は、活動量の多い授業です。
子どもたちはたくさん英語をしゃべりますが、基本的には個人、ペア、速読、暗唱等やり方が変わるだけで同じ文章です。何度もいろいろなやり方で繰り返し練習するので、練習する文章については多くの子どもが定着すると思います。ところが、授業者が力を入れている新しい文法事項を子どもたちに理解させようとする活動については、繰り返し練習ほど子どもたちのエネルギーは上がりません。繰り返し練習で文を覚えればいいと思っているようです。繰り返し練習の時間を減らして、授業者が大切にしたいと思っている考える場面を増やすことが必要です。このことについては授業者も課題と思っているようです。今後の工夫が楽しみです。
また、Listeningのやり方も工夫が感じられるものでした。ＣＤを聞いて答を考えるのではなく、問題文を聞き取ってノートにメモさせています。これはなかなか難しいと思うのですが、子どもたちは鍛えられてきたのでしょう、かなり書き取ることができています。しかし、どうみても英語としておかしい文がメモされている子どもも目立ちます。面白いのが、ＣＤでは聞き取れなかった子どもも、授業者が話すと聞き取れることです。スピードの問題もありますが、ＣＤの音声が聞き取りにくいこともその原因の一つのようです。なかなか難しい問題です。できるだけ子どもに聞き取らせたいので、ＣＤを何回も聞かせますが、時間がかなり取られます。せっかくメモさせているので、子ども同士メモを見あってもいいと思います。キーとなる単語を意識するだけで、ずっと聞き取りやすくなるからです。こんなこともアドバイスさせていただきました。

３年生の学年主任の社会科の授業は、市長になって工場の跡地の利用を考える場面でした。子どもたちも授業者もとてもよい表情です。授業者は説明場面でも、資料を指で指させたりして子どもたちをうまく活動させています。公共施設という言葉がわからないという子どもの言葉を拾って、「一人の質問はみんなの質問」といって作業を止め、全体で確認します。ここでは、自分で説明せずに子ども同士で説明させていました。
４つの案のどれを選ぶかによってグループを分け、その理由を発表します。子どもたちは友だちの発表をとてもよく聞いていました。授業者も自分の考えや答のようなことは言わずに、ここでもつなぎ役に徹していました。とても面白い授業でしたが、せっかく市長の立場で説明するのですから、聞いている子どもたちは議員の立場で質問等をさせれば、市長と議会の関係も理解できるのではとも思いました。私にとってもよい学びをすることができました。

３年生の数学の授業はy=x²のグラフの特徴の場面でした。
子どもたちにグラフの特徴を考えさせますが、特徴は他と比較してより明確になります。今まで学習してきた、比例、反比例、１次関数のグラフの特徴を復習しておいてそれとの比較で考えさせると整理しやすかったと思います。
また、原点を通る、y軸に対称といった特徴がいつも言えるのか、その根拠はといったことを問う場面がありませんでした。感覚的になっています。この場面は表に頼ってグラフをかきます。そこで表を書く時に根拠となるものを意識させるとよいでしょう。「表のどこから埋める？」「計算が楽なところは？」といったことを聞きながら、xが0ならyが必ず0となることを押さえます。同じ原点を通る比例のグラフと比較してもいいでしょう。定数がないことが共通なことに気づいてくれるとうれしいですね。x=1の欄を埋めて、「次はどこを埋める？」と問いかけx=-1の時yが同じ値になることに気づかせます。Xの値の正と負を行ったり来たりさせることで、y軸と対称になることの根拠に気づかせるのです。y=2 x²の表は、y= x²の表のyの値を２倍すればいい、y= -x²の表はy= x²のyの値の符号を変えればいい。そこに気づけば、増加の特徴や対称性が見えてくると思います。こういった布石を打ちながら授業をすることで、一般的なグラフの変化率や対称性についての感覚を養うのです。このことは、高校での関数の学習に大いに役に立ちます。こういったことを意識してほしいと思います。

２年生の数学は条件から１次関数を決定する問題に取り組んでいました。「２点の座標がわかる時の１次関数の式をもとめよう」というめあてが書いてあります。この言葉の使い方を見て、ポイントを外していると思いました。中学高校を問わず、数学で大切なことの一つに、「グラフがある点を通ることと、グラフを表す式にその点の座標の値を代入すれば成り立つことは同値」ということがあります。「座標がわかる」ではなく「点を通る」という表現をするべきでしょう。このめあての書き方からは、問題の解き方を教えるというにおいがします。授業者は、２点を通る直線のグラフを図にかき、傾きを求められるという説明をし、次に(1,2)を通るからと値を代入した式を書きます。まさに解き方を教えています。子どもたちは、なぜ急に代入するのかといったことがわからないので、モヤモヤするのです。
問題を解く前に、関数、グラフ、１次関数の性質や特徴をきちんと押させえておく必要があります。「点を通る⇔座標を関数の式に代入して成り立つ」をまず基本として押さえ、「１次関数⇔グラフが直線（軸と平行でない）⇔関数を表わす式y=ax+b(a≠0)」「直線の傾き、切片（グラフとしての定義）⇔１次関数y=ax+bのa:傾き、b:切片」といったことを確認します。その上で、１次関数の式は「y=ax+bのaとbがわかれば決まる⇔グラフの傾きと切片がわかれば決まる」ことを何度も子どもたちに確かめます。関数の式y=ax+bに対して、この式を見てどんなことを考えるかを聞いておくのもいいでしょう。関数に関すること以外に、方程式、代入法と言った言葉が出てくれば、大切に扱っておきます。
点を通るから、代入するとaとbに関する方程式になりますが、子どもはそこに気づけません。ここで先ほどの押さえがきいていきます。「知りたいのは何だっけ？」といった発問から、「未知数」という用語を思い出させます。ここまで来れば、「知りたいものが２つ。方程式がいくつあれば解けそう？」と連立方程式で押さえておいたことを活かせば、解けそうだと気づきます。
「グラフ（図）で考えたらどうだろう」「１次関数だからグラフは直線。通る点が２つ決まれば、直線は決まるね。グラフが書ければ、傾きと切片はわかる？」「傾きって何だっけ？グラフで傾きを求めてみよう」というようなやり取りで、グラフを使った求め方も見えてきます。
もちろんここで述べたものは説明のための例ですから、そのまま真似をすれば誘導的になってしまいます。「グラフと式、どちらで考える？」「グラフについては何がわかる？」「式から言えそうなことはある？」といったことを子どもに問いかけて出させるなど、子ども主体で活動できるような工夫をしてほしいと思います。要は、ポイントを教師が意識していれば、どんな進め方をしても、子どもからどんな言葉が出てきても対応ができるはずです。この本質的なポイントが何かを理解しておくことが大切です。
このようなことを授業者と話しました。授業者自身もモヤモヤしていたようで、話をすることですっきりしてくれたようでした。教科の本質を意識して教材研究を進めてほしいと思います。

２年生の英語で、２人の先生の授業を見せていただきました。
子どもたちは、自分たちが主導権を握れる場面になると、すかさずテンションを上げます。学級によっては一部の子どもが教室の雰囲気を支配しています。ここは、授業者がきちんと学級をコントロールすることが求められます。指示の徹底を意識し、一部の子どもの反応だけで進めるのではなく、全員が参加することを常に意識してほしいと思います。
この先生方に限らず英語の授業で気になるのが、授業者の読みを聞いて、テキストを見ながら子どもたちが読むという活動です。読みの練習と考えると、読めなくても授業者の読みを聞いてオウム返しに発音すれば何とかなります。Listeningという意味では、きちんと聞き取れなくてもテキストを見ることで何となく読めてしまいます。要はどちらにしても中途半端なのです。耳から英語の力をつけるのであれば、テキストを使わずにきちんと聞けるようにする必要があります。教師の言葉をただオウム返しにするのではなく、それに応じて言葉を返すといった活動が大切になります。読む練習であれば、教師は手本を一度見せればそれで十分です。その文章を聞き、話して理解させておけば、単語等の読みの練習をしておけば十分に読めるはずです。活動のねらいをもっとシャープにする必要があります。昔からやっているというだけで、何も考えずにそれを再生産していては進歩がありません。

１年生の若手の英語の授業は工夫を感じさせるものでした。
授業者は、絵で”situation”を見せて、指名した子どもに続いて全員に言わせます。子どもたちは授業者が正解を示さないので、とても真剣です。指名されてうまく言えない子どもがいれば、全体で言わせてからもう一度言わせます。子どもたちがとても集中する面白い場面でした。残念なのは、何度か練習した後、その文を板書したことです。板書した後、明らかに子どもたちの緊張、集中は落ちてしまいました。正解がわかったからです。板書をするのなら、活動の最後にすべきだったでしょう。
この子どもたちの集中力の変化に授業者は気づいていました。とても子どもをよく見ています。自分自身で板書をしたことがよくなかったと反省していました。子どもを見ているということは、自分で授業を修正できるということです。この先生は数年後にはとても力をつけていると思います。これからが楽しみです。

初任者の１年生の国語の授業は主人公の行動の理由を考える場面でした。
以前と比べて、単に一問一答ではなく、根拠を意識したものに変わってきています。成長が見られます。しかし、その根拠となるものを授業者自らが子どもたちに与えて、子どもたちからは結論を出させようとしています。そこをいかに子どもたちに気づかせる、子どもたちから出させるかが大切です。そのために、どのような発問をし、どのような活動をさせるのかを考えなければならないのです。
子どもから、とてもよい発言がありました。弟のミルクを飲んだ主人公の行動に対して「自分が生きるためだからしょうがない」というのです。しかし、授業者は拾うことができませんでした。「そうだよね、しょうがないよね」と受けて、「主人公はどう思っていた？」と返せば、読みが深くなっていったところでした。
まだまだ、課題はたくさんありますが、授業を改善しようという意欲が感じられます。少しずつ、前に進みだしたように思います。これからどのような変化を見せてくれるか楽しみです。

家庭科と理科の授業研究もありました。それについては、明日の日記で。

先週開かれた授業と学び研究所の会議はとても学びの多いものでした。

前半は、先日見学した反転授業についての意見交換でした。実際の授業を見るとその授業の内容を評価することに終始しがちですが、ここでの議論はそこから一歩進んで反転授業の可能性についての話題が中心になりました。

・そもそも反転授業は有効なのか？
・予習をしてこない子どもたちが、本当に動画を見てくるようになるのか？
・そのための条件は？
・子ども学習する時間が単純に増える以上の効果があるのか？
・動画を見てわかってしまった子どもは、実際の授業で積極的に参加するのだろうか？
・見せていただいた授業は、構造を変えることでより有効なものになるのか？
・見てわかる動画ではなく、疑問がたくさん出てくるようなものであれば面白いのでは？
……

このようなことについて、いろいろな意見が出てきました。答と言えるものはまだありませんが、可能性はありそうな気がします。ただ議論をするだけでなく、授業と学び研究所として何な具体的な提案ができればよいと考えています。

後半はアクティブ・ラーニングについての議論でした。
雑誌の記事をもとに、提示された資料を見ながら話し合いました。アクティブ・ラーニングと合わせて語られる言葉に、「教科の本質」「資質・能力」といったものがあります。「教科の本質」を押さえて子どもたちの「資質・能力」を育てるための方法として、アクティブ・ラーニングが位置づけられています。次の学習指導要領に向けての会議の資料からは、「知識の体系」だった学習指導要領を、知識を習得することによって育まれる「資質・能力の体系」に転換するという方向性も見えます。教科を超えて育むべき「資質・能力」があり、それを各教科で具体化していくという流れのようです。
すぐに関連する資料を提示してくれるフェローもいて、いろいろな視点からアクティブ・ラーニングについての考えを深めることができ、今までモヤモヤしていたことがずいぶんすっきりとしたような気がします。

これらの情報は、授業深掘りセミナーの「教育情報知っ得！コーナー」でお伝えしていく予定です。

学校評議員をしている中学校の体育大会を観戦してきました。この学校も１０年ほど前と比べるとずいぶん子どもたちの数が減ってきました。各学年３学級で、目の前の子どもたちの観客席がずいぶんこぢんまりとしていました。以前は視野に入りきらないほど広がっていたことを思うと隔世の感があります。
子どもたちの数が少なくても、運動場にあふれる熱気は以前とは変わりません。いや密度は増していると言ってもいいでしょう。その理由の一つは子どもたちの観戦の態度にあります。自分たちの仲間が出場していなくても、一生懸命声援や拍手をしています。自分には関係ないとまわりとむだ話をしている子どもがいません。どの学年もとても素晴らしい姿でした。
子どもたちの数が減ったこともあるでしょうが、プログラムを順調に消化し、かなり早く午前の部が終わりました。しかし、午後一番には保護者の方も楽しみにしているクラスマス（ゲーム）がありますので、休憩時間を長くとって開始は予定通りということでした。あたりまえのことかもしれませんが、大切な視点です。午後の部までは見ることができませんでしたが、子どもたちはきっとすばらしい姿を見せてくれたことでしょう。

校舎の様子を見に行くと、２階へと続く階段の壁に大きな模造紙が何枚も貼ってありました。学年主任の手作りの個性のある学年の子どもたちへのメッセージです。月ごとに子どもたちの成長をほめ、そのことを喜び、次への期待を綴った、想いのあふれるものです。厳しい指導をされることもありますが、子どもたちにとても慕われている先生です。この先生が主任を務めると、やんちゃな学年も入学時に幼かった学年も必ず立派に育って卒業していきます。その秘密の一つがわかったような気がしました。この学年の子どもたちもきっと大きく成長して、卒業式にはこの先生を大泣きさせてくれることでしょう。その姿を見るまではこの学校にかかわっていたいと思わせてくれる掲示でした。