私が意識的に使ってほしいと思っている、「なるほど」と「ありがとう」の２つの言葉のうち、今日は「ありがとう」について少し考えてみたいと思います。

子どもの行動に対して、「えらいね」「よくできました」「ごくろうさま」といったほめ言葉がよく使われます。実はこれらの言葉は上から目線の言葉です。もちろん相手は子どもですから、教師が上から物を言うのは当然という考え方もあります。しかし、視点を変えれば教師が子どもと同じ目の高さで話をすることで、子どもは自分がとても認められた気持になるということも言えます。例えば、校長から頼まれた仕事を提出した時に「ごくろうさま」と言われるのと「ありがとう」と言われるのと比べてみるとどうでしょうか。明らかに「ありがとう」の方が認められた気持になりますし、うれしく感じると思います。子どもたちでもこのことは同じです。このことは、子どもたちの学年が上がるにつれて重要になってきます。
中学校で生徒指導の力があると言われる先生のふだんの授業を見せていただく機会があります。不思議なほど共通しているのは、笑顔と「ありがとう」の言葉が多いことです。子どもにちょっと手伝ってもらった時、指名して意見を言ってもらった時、必ず「ありがとう」の言葉忘れません。というか、意図的に子どもに対して「ありがとう」を言う機会をつくろうとしているようにも見えます。子どもたちは、ふだん自分を認めてくれている先生だからこそ、その厳しい指導にも従うのです。生徒指導の先生はこのことをよく知っているのです。

「ありがとう」は、子ども同士でも使ってほしい言葉です。子どもたちが自然に「ありがとう」を言い合える学級づくりが大切です。配布物を後ろに送る時に、受け取る人が「ありがとう」を言うように指導している先生もいます。１日の終わりに、今日友だちに親切にしてもらったことを発表して、友だちに「ありがとう」を言う場を作っている方もいます。このように子どもが「ありがとう」を言い合える場面を意識してつくることも必要ですが、一番大切なのは先生が子どもたちにたくさん「ありがとう」を言うことです。授業中や学校生活のいろいろな場面で先生が「ありがとう」をよく言う学級では、子どもからも「ありがとう」の言葉がよく聞かれます。先生の姿勢が子どもたちに影響するのです。

人が他者から認められたと最も感じる言葉の一つが「ありがとう」です。「ありがとう」の言葉を子どもたちがたくさん浴びる学級をつくってほしいと思います。

細かい授業技術の前に大切にしてほしいと私が思っていることが、教師が笑顔でいることと「なるほど」と「ありがとう」の２つの言葉を意識的に使うことです。今日は、２つの言葉のうち、「なるほど」について少し考えてみたいと思います。

子どもは自分の発言を「間違い」と否定されると落ち込みます。自我が発達してくると間違えたことを「恥ずかしい」と思うようになり、そのような経験を重ねていくと次第に発言に消極的になります。そのことを知っている先生方は、「間違い」と否定しないように注意をしています。それに対して、「正解」という言葉はわりと気軽に使います。しかし、「正解」と言われなければ、それは「間違い」だと暗に否定されたことになります。「間違い」同様に「正解」も使うのに注意が必要なのです。また、よく聞く言葉に「他には？」があります。教師が、発言を取り上げずにすぐに他の意見を求めるということは、その発言は教師が求めているものではなかったということになります。子どもは「外した」と感じるでしょう。子どもの発言の受け止め方は、なかなかに難しいのです。そこで受け止める言葉として「なるほど」が浮上してきます。子どもの発言が正解だろうが不正解だろうが、教師の求める答であろうがなかろうが、「なるほど」と受け止めれば受容し、認めたことになります。「なるほど、・・・と考えたんだね」と言われれば、自分の発言をちゃんと聞いてもらえた、受け止めてもらえたと感じます。安心して発言できるようになるのです。「なるほど」を自然に使っている先生にも出会いますが、対応に困るような発言ではこの言葉が出ないことがあります。そういう時こそ、まず「なるほど」と受容しておくことが大切なのですが、困った時には自然には出てこない言葉なのです。日ごろから意識して「なるほど」を使う必要があるのです。

「なるほど」は、子どもたちに発言を評価させるのにも有効な言葉です。「今の説明でいいと思った人？」と子どもたちに発言を評価させることがありますが、発言者からすると友だちに自分の考えを正しいか正しくないかをチェックされたように感じます。友だちの手が挙がらなければ否定されたような気持ちになります。これに対して「同じように考えた人？」という問いかけは、同じ考えの子ども同士をつなぎます。同じ考えの人がいることは子どもの安心感につながり、子どもの同士の関係をよくします。しかし、違う考えの人とはつながりません。その意見を聞いて納得した人もいるはずですから、そういう子どももつなげることが必要です。そこで、「納得した人？」という聞き方がでてきます。ただ、「納得」というとその意見をしっかりと理解して、賛成しているというニュアンスになります。何となくいいと思った程度では手を挙げにくくなります。それに対して、「なるほどと思った人？」という聞き方があります。「なるほど」は「納得」ほど強い賛成でなくても手を挙げやすい言葉です。正解かどうかはわからないが、そういう考えもありそうだと思えば、「なるほど」と言えるのです。子どもたちに発言を受容させやすい言葉です。子どもの発言を子どもたちにポジティブに評価させたい時には、「なるほどと思った人？」と聞くとよいのです。

このように、「なるほど」は子どもを受容し認めるのにとても有効な言葉です。子どもの発言に対しては、とりあえず「なるほど」と受け止めておけば、子どもの発言意欲をそぐことはありません。しかし、発言の評価やつなぎを考えずに多用していると「先生は『なるほど』が口癖だね」と子どもに見透かされてしまいます。「なるほど」はとても有効な受けの言葉ですが、そのあとどのように評価してつなげていくかも意識して使ってほしいと思います。

明日から、今週いっぱい夏休みをいただきます。
日記もお休みさせていただき、１７日（月）より再開します。

課題はできるだけ子どもたち自身で解決させたいものです。そのために、時としてヒントを与えることが必要になります。ヒントについて少し考えてみたいと思います。

課題に取り組んでいる途中で一旦作業を止めさせて、「今からヒントを言うね」と教師がヒントを出す場面によく出会います。子どもたちは教師が言うヒントに対しては、それを素直に利用しようと考えます。教師の説明は無批判で受け止められるからです。せっかくどうすればいいのか考えていたのに、ヒントを出されるとそこでその思考は止まり、教師のヒントに従って動き始める子どももでてきます。思考が途切れてしまうのです。できるだけ子どもが考えたり判断したりすることを意識する必要があります。例えば国語であれば、「この文に注目してごらん」と具体的な一文をヒントとして示すこともあれば、「○○の言ったことに注目してごらん」、「会話に注目してごらん」とより範囲を広げることもできます。後者になるほど、子どもが考え、判断する要素が増えます。どのようなものを与えるか、子どもたちの状況によって判断することが必要です。「会話に注目してごらん」と言ったヒントは、課題に取り組む前に子どもたちに見通しを持たせるために使うこともよくあります。ヒントによる思考や判断が子どものそれまでの思考と上手くつながる保証はありませんが、いずれにしても、教師の言うヒントは、指示に近いものと受け取られます。
それに対して、同じことを言っても子どものヒントはとらえられ方が全く違います。「どの文に注目した？」と聞いて、「・・・に注目しました」という答が返ってきても、子どもはそれを無批判では受け容れません。困っていた子どもでも「そうかな？」と受け入れるべきかどうか一度判断します。友だちの考えと自分の考えを比較して考えることもするので、それまでの思考とつながりやすくなります。ですから、「いいところに注目したね」とその意見が正解へつながることを教師が示唆しないよう注意が必要です。もし評価するのなら「なるほど、○○の発言に注目したんだね」と、視点を評価するとよいでしょう。
また、算数などではより具体的なヒントでなければ手がつかない子どももいます。そういう子どもに対してのヒントを全体で言う必要はありません。机間指導などで、「・・・してごらん」と具体的に次の一手を指示すればいいのです。

教師の出すヒントは子どもにとっては指示になりやすいものです。ヒントは、子どもたちが自分で考え判断することを意識して、教師が言うのか子どもに言わせるのか、具体的なものにするのか抽象的なものにするのかを考えて提示してほしいと思います。

先週末は、市主催の授業力向上研修の講師を務めました。

午前中は、授業の基本について私からお話をさせていただき、続いて３つのチームに分かれて午後からそれぞれの代表が行う模擬授業の検討を行っていただきました。

私からは、主に安心して暮らせる学級づくりと全員参加の授業づくりについてお話しさせていただきました。
子どもと仲よくなることは大切ですが、それ以上に学級や授業のルールを徹底できることが大切です。問題は、できないことを注意して減らすのか、できることをほめて増やすのかという徹底の方法です。注意をしても、注意されなかった子どもは他人事として聞き流します。ほめれば、自分もほめられたいと同じ行動をとろうとします。このことがわかれば、おのずと答えが見えてきます。
教師が子どもを認めてほめると、子どもと教師の関係がよくなります。しかし、そのままだと教師と子どもの関係ばかりが強くなって、子ども同士の関係が弱くなってしまいます。教師と子どもの関係ができれば、次は子どもが友だちに認められる場面をつくることが必要になります。「なるほどと思った人？」「納得した人？」「今の意見を聞いて考えが変わった人？」、こういった言葉で子ども同士をつなぐことが大切になります。
全員参加の基本的な考え方は、「わかった人」「できた人」で授業を進めないことです。わかった人が挙手し、指名されて進む授業では、わからない子どもが授業に参加することはできません。わからない子ども、困っている子どもに寄り添って授業を進める必要があります。「困っている人、いる？」と困っていることから始めて全員でどうすればいいか考えることや、「今の説明をもう一度言ってくれる？」と聞いていれば活躍できる場面をつくって参加をうながすことが大切です。
全体での発表は同時に一人ですが、ペアを使えば同時に半分の子どもが発言できます。ペアやグループを活用し、子どもの活動量を増やすことも意識してほしいと思います。

グループでの指導案の検討は、どのグループもとてもよい雰囲気で進んでいました。それぞれでこだわっている観点が異なっているのが面白く、午後からの模擬授業がとても楽しみになる内容でした。

午後はグループの代表による模擬授業です。時間の都合もあり導入部分が中心となりました。
最初は、小学校１年生の道徳の授業でした。
１年生はお話の内容を理解することもなかなか難しいということで、ペープサート（paper puppet theater）で話を理解させます。ペープサートのうまさもさることながら、主人公の気持ちを問いかけた時の子ども役の答えに対する授業者の受け方が見事でした。子どもの発言を最後までしっかりと聞き、「なるほど」と受容し、まるごと復唱します。それから、だまって板書します。基本がしっかりとできていました。また、「同じでもいいから聞かせて」と発言の求め方も上手です。参加者にとってよい見本となったように思います。
授業者の学級は子どもたちが意見を言いたくてしょうがないということでしたが、その理由がわかる気がします。子どもたちは、授業者がどんな発言でもしっかりと受け止めてくれるので、発表したいのです。徐々に教師ではなく友だちに認められる場面を増やしていくことで、子どもたちは友だちとかかわることを覚えてくれると思います。それに伴って落ち着きも増してくると思います。

２人目は、小学校の６年生の算数の「拡大と縮小」の授業でした。
５年生で学習した三角形のかき方をもとに、相似な図形の長さや角の関係を使って拡大図と縮図をかく場面です。授業者は、この時間の学習で必要なことをまず復習します。
前時の復習で方眼図を使って拡大図・縮図をかかせます。ここで個別に○つけをしますが、書き直すことも考えて小さな○をつけていました。もしかき直す必要があるのであれば、色を変えるといった方法もありますから、子どもが自信を持てるように大きな○をつけてあげたいところです。また、声かけも単調です。もう少し子どものよさを具体的にほめたいところでした。
この場面はただ復習するのではなく、この時間に使う考えを押さえることが必要です。方眼紙を使うやり方で押さえておきたいのは、「長さ」です。２倍の拡大であれば対応する部分の長さが「すべて」２倍になることです。ここを強調することがあまり意識されていませんでした。続いて、「三角形のかき方」を問いかけます。子ども役は何を答えていいのか戸惑っています。「三角形のかき方」を前時にやっていればいいのですが、これは５年生で学習したことの復習です。子ども役の先生もそうですが、実際の子どもでも何を答えていいかすぐにはわからない可能性が高いのです。授業者も子ども役が戸惑っていることに気づきました。ただ、とっさにどうすればいいのかの判断は難しかったようです。
５年生でやったことを思いださせるような話をするのか、具体的な問題として与えることで考えさせるのかといった判断が必要です。この場合であれば、この日拡大・縮小に使う三角形を提示して、コンパスと定規、分度器を使ってノートに同じものをかかせればよかったでしょう。どうやってかいたかを確認、整理してからこの日の課題に移れば、子どもたちは見通しを持って取り組むことができると思います。
授業者は、素直でやる気のある方です、何度も止められながらも、最後までしっかりと模擬授業を続けてくれました。よい経験となったことと思います。

最後は、中学校の道徳でした。
授業者は資料の理解をできるだけ早くして主課題に入ろうとしています。資料を配り、範読しながら説明をしていきます。授業者は子ども役をよく見ていますが、子ども役は資料をずっと見ています。授業者は日ごろから子どもを見ることを意識しているのだと思いますが、子ども役の顔が上がらないので、表情や反応がよくわかりません。また、子ども役に確認したところ、かなりの数が範読より先を読んでいました。途中で止めて考えさせたい時などでは、その先の展開を知られていると困る時もあります。資料は渡さず、範読中は子どもたちの顔を上げさせ、表情がよく見えるようにするとよいでしょう。あまりないとは思いますが、後で資料を見て確認する必要がどうしてもあるのなら、その時に配ればいいのです。
長い資料なので、読み取りにかなりの時間がかかります。これでは発問の後、子どもを揺さぶったりして考えを深める時間が足りなくなってしまいます。資料の一部分を大胆にカットすることも必要です。この日の資料も、簡単な説明だけしてカットしてもよい場面がありました。こういう判断も大切です。
模擬授業では主課題までやることはできませんでしたが、この資料では課題はどうするとよいかについて少し話しました。

道徳の発問では、子どもの本音を引き出すことが大切です。「すべき」といった言葉は突き放した意見、教科書通りの答になりやすいので注意が必要です。子どもの気持ちを「主人公」「相手」「第三者」の誰に寄り添わせるかという視点も大切です。「その行為の結果、相手はどう思うだろう？」「それを見て、まわりの人はどう感じるだろうか？」、時にはこういった発問も必要です。主人公がなかなかできないような素晴らしい行動をとったのであれば、「あなたならどうする？」「できる？」と子どもに迫っても面白いでしょう。子どもに気持ちだけでなく、この後どのようなことが起こるかを想像させることも大切です。子どもたちは先のことを考えずに行動することが多いからです。
また、子どもたちを揺さぶるのに、条件を変えるという方法もあります。「もし、○○がなかったら、それでも同じようにする？」と条件の一部を変えたり、結果が異なったりしたとしても、考えが変わらないかを問いかけるのです。「変わった理由」「変わらない理由」を問うことで、事の本質が焦点化されていきます。例えば、ガラスを割って正直に話をして許してもらえたという話であれば、「同じようなことがあったらすぐに申し出るか？」といった発問をして、その後、「この話では許されたけれど、こっぴどく怒られたとしたらどう？」と揺さぶるのです。
道徳の教科化、重視が言われています。道徳の授業をどのようにすればよいかについていろいろと考えるよい機会だったと思います

１日にわたる研修でしたが、皆さんとても熱心に参加していただけました。模擬授業のまわりと相談する場面で、子ども役の表情や様子が変わることがとても勉強になったということを言ってくださる方もいました。うれしい感想です。この研修が、先生方が新学期に何か一つでも新しいことに挑戦するきっかけとなってくれれば、これほどうれしいことはありません。

昨日あった、授業と学び研究所のミーティングでネット授業のことが話題になりました。
知識を伝えるのであれば、質の高いビデオの方が普通の授業よりもよくわかることもあるのではないかということです。ビデオで見ることを前提として構成を工夫すれば、知識はかなり効率的に教えられはずです。実際にネット授業で学習している方は世界中にたくさんいらっしゃいます。では、今後すべての授業がネット授業に置き換わるかといえば、そんなことはないでしょう。理由の一つは、子どもたちの主体性の問題です。ネット授業を積極的に利用する人のかなりが、実際に学校で学びたくてもそれがかなわない人です。学校に行けなくても「学びたい」という意欲がある方にとってとても有効な手段です。しかし、学ぶ意欲がなければ、見なさいと言っても見ないでしょう。すべての子どもに学ばせるという公教育では、そこが一つの壁になります。逆に言えば、学ぶ意欲を持たせることができるのなら大きな武器になるはずです。もう一つは、これからの時代にとても重要な、人とかかわりながら学ぶことがネット授業では難しい面があることです。ネット上で議論したりすることはできますが、実際に顔を合わせて話し合うことが大切です。また、その話し合いを支援したり、評価したりする指導者も必要になります。
ネット授業だけで完結することを考えず、それを上手く学校の授業に組み込めば、より質の高い学びが可能になるようにも思えます。反転授業などはその一例に思えます。実際にはまだ見たことがないのですが（秋に視察に行く予定です）、授業者の役割は教えることそのものではなく、子ども同士をかかわらせながら、活用したり、より深く理解させたりすることが重要になります。私の経験上、これができる先生の多くは、教えることもとても上手いように思います。子どもに意欲を持たせることと合わせて、このようなビデオがなくてもよい授業ができる方たちです。あえて、反転授業に挑戦する理由が見えないような気もします。
では、ネット授業のようなビデオ授業は学校では普及しないのでしょうか？これについてはいくつかの条件があるでしょうが、質の高いビデオが今後増えてくれば、当然普及するはずです。そうなってくると、授業における教師の役割が変わってくるように思います。どのビデオを使うか、ビデオを見る以外にどのような活動をさせるのか、プロデューサー、コーディネーター的な力が今まで以上に求められるようになります。これまで私は、この力をつけることは難しいように思っていました。しかし、教える部分をビデオに任せることができるのなら、プロデュース、コーディネートに特化した力をつければいいのですから、そのハードルは低くなるように思えます。授業技術のパラダイムが変わってしまうかもしれません。
そんな時代が本当に来るのか、いつ来るのかはわかりませんが、例えそのような時代が来ても、子どもたちがかかわりながら、学びを深めるような授業をつくる力は必要とされ続けると思います。こればかりは、ビデオやＩＣＴ技術だけではまだまだ解決できないように思います。

授業づくりにはスモールステップを意識することが大切だとよく言われます。子どもたちがその日の授業の目標に到達するまでに、どのようなステップを踏む必要があるかを細かく考えて授業を組み立てることです。注意してほしいことは、このステップを教師が見落としていることがよくあることです。そのため、思わぬところで子どもがつまずくのです。子どもの視点でていねいに思考をたどって、そのステップを整理しておくことが必要です。すぐに気づくだろうと思っていても、子どもにとっては壁があることがあります。過去に学習したことで子どもに定着しているはずだ、いつもやっているから大丈夫なはずだと教師が思っていても、つまずくことはよくあります。教材研究の段階で、この日新しく学習することだけでなく、既習事項についてももう一度教え直すつもりで細かくステップを意識することが必要です。

例えば、繰り下がりのある引き算の筆算を学習するのであれば、既習である繰り下がりのない引き算が定着しているのが前提です。そこで、繰り下がりのある例題で１の位を引き算して「引けないね」と繰り下がりの必要性から始めて説明をした後で練習問題を解かせていると、１５−８といった問題で筆算の形にするところでつまずく子どもがいたりします。ここでつまずく子どもがいるはずだと意識しているのであれば対応できますが、予想していなければ対応に困ってしまう可能性もあります。事前に繰り下がりのない引き算について、位をそろえて書く、１の位から計算するといったステップを意識して、授業の組み立てを考えておく必要があるのです。
先ほどの例であれば、繰り下がりのない筆算を最初に全体でやってみるという方法もあります。スモールステップを一つずつ確認して新しいことを学習する前に整理しておくのです。復習の問題を１問、個別に解かせるという方法もあります。全員できているか素早く確認して大丈夫であれば、この日の課題に挑戦するのです。定着していなければ、ていねいに復習することから始めます。スモールステップはすべて一つずつていねいにクリアしなければいけないわけではありません。大切なのは、スモールステップを意識して組み立てることなのです。

できればスモールステップは子どもたち自身で越えさせたいものです。新出事項であっても、いきなり挑戦させるという方法もあります。子どもたちに説明をせずに取り組ませるのです。あらかじめスモールステップを意識していれば、子どもがつまずくところは予想できます。最初のステップをクリアできているかいないかをチェックして、適当なところで作業を止めるのです。クリアできていない子どもがどこで困っているかを共有して、クリアできている子どもを活躍させて全員でそのステップをクリアさせて、次のステップに挑戦させるのです。

スモールステップでていねいに授業を進める。子どもたちに一気に壁を超えさせるような挑戦をさせ、つまずく子どもに対してはスモールステップでていねいにクリアさせる。授業の組み立て方はいろいろありますが、大切なのは教師がその日の目標を達成するためのスモールステップを意識して授業を組み立てることなのです。

昨日は、市主催の学校力向上研修で講師を務めました。対象は教務主任やそれに近いミドルリーダーが中心です。今回は先日録画した授業を参加者全員に見ていただいて、それをもとに学校力を向上するための授業検討のあり方について考えました。

６人ぐらいのグループで、自分の学校で授業検討するのであればどのような視点で、どの場面を話題にするかについて考えていただきました。授業規律がしっかりとしていた授業でしたが、どの学級も授業規律が確立している学校であれば授業規律のよさは確認程度で十分です。逆にまだまだ不十分な学校であれば、授業規律のよい場面以上に、授業規律をつくっている場面に注目する必要があります。この授業で言えば、全員が集中するまで待っている場面、子どものよい行動をほめている場面などです。しかし、ある程度できあがってきた学級であれば、「子どもたちがよい」場面はたくさんありますが、その「よい姿をつくっている」場面はあまり見ることができません。そういう場合は、授業者にどのようなことを意識してやってきたかを発表してもらうことが大切です。
逆に、授業規律に課題があった場合はどうでしょうか。この授業者固有の課題であれば、全体であまり取り上げる必要はありません。批判につながり、授業者が委縮してしまう可能性があります。その代り、別途個別にアドバイスすればいいのです。もし、共通して取り上げるべきだと考えれば、まず同じようなことで困っている人はいないかを全体に問いかけます。共通の課題にしてから、先輩などがどのような工夫をしているかを聞くのです。できるだけ、先生方の中から解決につながるものを引き出すことが大切になります。

主課題が終わったあと練習問題に取り組む場面で、子どもたちから「わからん」という声が上がりました。この場面を取り上げて、その原因とどうすればよかったのかを考えたグループがありました。素晴らしいと思います。子どもの姿から課題を見つけているからです。「私ならこうする」「ここは、こうした方がいいのでは？」といった発言がよくありますが、その根拠をどこに求めるかが問題です。同じ流れや発問でも子どもたちよって反応は変わってきます。大切なのは、目の前にいる子どもの事実をもとに考えることです。子どもの姿をつくった原因とどうすればいいのかその対策を話題にしていくのです。
研修終了後、授業者の学校でのその後について聞く機会がありました。学年で授業検討を行い、まさにこの場面が課題として挙がったということです。その課題を改善しようと意識した授業に、学年の先生が何人も挑戦したそうです。こういう活動が学校力の向上につながります。この市の授業力向上研修にも毎年講師として参加させていただいていますが、この学校から来られる先生のレベルが高い理由がよくわかりました。

今回、ＩＣＴを活用した授業検討システムを使って授業ビデオの再生を行いました。例えば、子どもを見るとよく言いますが、それはどういうことなのかを伝えるのはそれほど簡単ではありません。そこで、授業者がしっかりと子どもを見ている場面を共有することが有効です。このシステムを使えば、ストレスなくその場面を映し出すことができます。子どもが前で説明している時に、教室の端で発表者を時々振り返りながら全体をうなずきながら見ている姿をピンポイントで再生しました。「百聞は一見に如かず」です。授業者にその場面について一言もらえば、それで十分に伝わるはずです。こういった授業ビデオの活用方法も意識してほしいと思います。
また、この授業を撮影した時の参観者がどこの場面をよいと思ったか、疑問に思ったかの記録も残っていましたので、一番反応が多かったところを再生しました。課題を与えて子どもたちが素早くグループの形になり、活動を初め、その直後、授業者が活動をいったん止めて、とてもよい説明の仕方をしている子どもが２人いたと紹介している場面でした。その時の参観者がいれば反応した理由を聞きたいところなのですが、おそらくこの日の参加者にもその理由はわかったと思います。学ぶことの多い場面を切り出すことができていると思いました。

この日は、これからミドルリーダーとして活躍してもらう方もたくさんいらっしゃいました。どの場面でもベテラン以上に集中して、自分のこれからに活かそうとする姿を見ることができました。若い先生が増えている中、ミドルリーダーの果たす役割がとても大切になります。こういった先生方がたくさんいらっしゃるのがこの市の強みだと思います。市全体がこれからどのように力をつけていくのか、とても楽しみです。

昨日は私立の中高等学校で、模擬授業をもとにした授業研修を行ってきました。授業者は数学担当の中堅の先生で、日ごろの授業では子どもたちとの関係がとてもよい方です。先生方を子ども役にした模擬授業は初めてなので、少し緊張していました。

授業は高校１年生の整式の割り算でした。
小学校の内容の整数の筆算を復習します。筆算の手順を「たてる」「かける」「ひく」「おろす」と板書をします。子ども役の先生方の動きは、手元のプリントを見る人、板書をじっと見る人、写す人とバラバラです。実際の学級では、ルールが決まっているのかもしれませんが、指示がないとこのようなことになります。少なくともルール化できるまでは、指示をすることが必要なことがわかります。
子ども役を指名しながら割り算をします。小学校の復習なので簡単に進めてよさそうなのですが、中学校以降は割り算の筆算をする機会は意外にありません。子ども役の先生方の反応を見ていると、「たてる」という言葉に戸惑っている方もいます。実際に計算をやっている場面を見れば理解できるでしょうが、そのためには少し時間が必要です。子どもたちの反応によって進む速さを調整することが必要です。
続いて、元の数＝割る数×商＋余りという関係式を説明します。これも中学校ではやっているのですが、実際に使う経験はあまりしていません。簡単に進めたのですが、もう少し細かく確認する必要があったと思います。特に「割る数」より「余り」が小さくなることの押さえがなかったことは数学の授業としては問題があったように思います。数学の教科に関する話をすることが目的ではないので、こういったところは解説しませんでしたが、ちょっと気になる所でした。
続いてこの日の主課題、整式の割り算の問題を提示します。突然整式の割り算の問題が出てきても、整数と整式の類似性もはっきりしないので唐突です。子ども役の戸惑いが伝わってきます。整式の割り算の手順を説明しますが、一つひとつの手順が何をやっているのかよくわかりません。整式の割り算を筆算の形に書いて、xがたつと言われても、どういうことかわからないのです。実際には整式の割り算とはどういうことかを、先ほどやった割り算の商と余りの関係から押さえる必要があります。子どもの思考を考慮して、割り切れる場合から初め、割る式×商が元の式となることで押さえてから進めるとよかったでしょう。
いきなり整式x² ＋2x＋4の＋を省略してx² 　2x　4というように書いて筆算を行います。確かに見やすくするのにこういった書き方をすることもあるのですが、いきなり説明なしでは戸惑います。子ども役の反応から、越えるべきハードルが同時にいくつもあると苦しいことがよくわかります。
実際の練習問題は余りのないもの、係数に負の数がないものばかりです。つまずきにくいことはよいのですが、次のステップをきちんと練習する場面が必要です。中には因数分解して商を求める方もいました。たまたま余りが０の問題だったので上手くいったのですが、このことについてはここでは取り上げることをしませんでした。また、やり方がわからなくなってまわりの方に聞いている方もいます。黒板では指名された子どもに答を書かせますが、その間子ども役の様子はバラバラでした。後で正解が発表されることがわかっていても、わからない状態が続くことは気持ちのよいものではありません。子どもたちがまわりと相談したい気持ちがわかっていただけたように思います。
授業者は、机間指導をして○をつけますが、「正解」という声かけがほとんどです。これでは先生にチェックされている気持ちになります。「いいね、○○がちゃんとできている」といった具体的によいところや、称賛の言葉をかけることで意欲を高めることが大切です。ミスをしている方に対して、違っていることの指摘にとても気を使っていました。しかし、当人に聞くと、「間違っていた」と指摘されたと感じていました。違っていると否定せずに間違いに気づかせることが大切です。「ここはあっているよ」「xは正解」と正しいいところ、上手くできているところを指摘すればいいのです。部分肯定をして「ここは？」と声をかければ、間違っていると指摘しなくても自分で気づいてくれるはずです。
黒板に書かせた答は正解ばかりです。できなかった子どもが正解を見てわかるのであれば問題ありませんが、実際にはそうはいきません。できなかった子どもができるようになる場面をどのようにつくるかが授業のポイントです。子どもたちがどのようなところでつまずくのか、それを修正するにはどのような活動が必要かを意識して、授業の中に組み込むことが大切です。
次に係数だけを書いて割り算する方法を説明します。係数が大きい時に見にくくなるといった説明を簡単にして進めます。「そうなのか」と思う間もなく具体的なやり方の説明に入ります。先ほどまでやってきたこともまだ定着していないのに次々に新しいことが出てくるとついていけない子どもが出てきます。ここは、実際に係数が大きな数でやって見せることも必要です。復習になるのと同時に、必要性が実感できるからです。しかし、このやり方は次数の等しい項がきちんと上下に来ないとミスが出やすいという注意点があります。残念ながら、このことを押さえる場面はありませんでした。
プリントをテストといって配ります。子ども役は問題に取り組みますが、先ほどと違って相談する姿が見られません。子ども役の先生に確認したところ、「テストと言われたから」という答が返ってきました。納得です。授業者のちょっとした言葉づかいで、子どもの動きが変わってしまうのです。こういったことを意識することの大切さに気づいていただけたと思います。
この問題の解答の確認は、子ども役を順番に指名して、その答を「正解」と授業者が判定していきます。先ほどと同じく、できなかった子どもができるようになる場面がありませんし、ただ答を言わせるだけならばそのことにあまり意味はありません。その時間を子ども同士で答を確認する時間にすればいいのです。答が違えば、当然どちらか正しいか確認し合います。その過程で間違いが修正され、正しい考え方がわかってきます。こういう場面をつくってほしいのです。
最後に、因数定理に関連して、整式の割り算を使って因数分解ができることの説明をします。因数分解でやった人がいたことを話して、そこからつなげようとしましたが、因数分解で解いた人がいたのは授業の前半です。そこで取り上げていないので、唐突です。その時に取り上げて、余りが０であればかけ算の形に（因数分解）できることを押さえていたのならば、この場面でのハードルは一つ減りますが、あとからではあまり意味はありません。因数と整式の割り算をつなげようとするのですが、先ほど係数だけで割り算したのに再びxを書きます。また、今までは負の係数や定数がなかったのですが、今回は負の数もでてきます。一度にいくつものハードルが出てきます。今までの内容と比べてコントラストが大きいのです。これも、子どもたちを混乱させることにつながります。

授業者の普段の授業では、子どもたちは安心して発言し友だちと相談ができる雰囲気ができています。今回は模擬授業のために、そのよさを見せることができなかったのが残念でした。先生方にぜひ、日ごろの授業の様子を見てほしいことを伝えました。
子ども役の先生方は、素直に子どもの気持ちになって授業を受けてくださいました。場面場面で、その時の気持ちや行動の理由をたずねても、とても真摯に答えてくださいます。先生方にとって、子どもの視点で授業を考えるよいきっかけになったのではないかと思います。これも、自分の授業スタイルからすると模擬授業はとてもやりにくいのに、授業者役を買って出てくれた先生のおかげです。今回の研修をきっかけに、参加された先生が、２学期の授業で何か新しいことに意識して取り組んでいただければ、これほどうれしいことはありません。私自身にとっても、とても勉強になる楽しい研修でした。暑い中にもかかわらず授業を引き受けてくれた先生と研修に参加してくださった先生方に感謝です。

道徳の授業での子どもたちの考えを聞いていると、常識的な答や表面的にしか考えていないと感じるものがよくあります。また、自分のことしか考えていない答はまずいので、約束を破る代わりに代償となるものを相手にあげるといった、自分は損をせずに相手にも何らかの見返りがあるような都合のいい答を探したりします。子どもたちがより深く考えるような発問や切り返しの工夫が必要になります。今回は、そのいくつかを紹介したいと思います。

一つは、「○○さんは・・・したけれど、本当にそんなことできる？あなたならする？」と子どもたちに迫ることです。読み物資料などで主人公や登場人物がなかなかまねできない行動をとった時に、子どもたちは簡単にその行為を客観的に素晴らしいものと評価しますが、このように聞かれると、自分の答に責任を持たなければいけません。自分のこととしてできるかどうかの判断を迫られます。「できない」と答えた子どもに対して、「そうだよね、なかなか難しいよね」と受け止めた上でその理由を聞くことで、その行為の持つ価値を焦点化していくことができます。子どもから「できない」という言葉が出なければ、「先生は、・・・だからできそうもない気がするけれど、どう思う？」と教師が「できない」側に立つことで揺さぶってもよいでしょう。

もう一つは、「今、・・・となったけれど、もし・・・だったらどうする？」と、異なった結果であっても考えは変わらないかを問う方法です。友だちに思い切って忠告した結果、それを受け入れてくれたといった話の時に、「もし受け入れられなかったら、次同じような場面があった時に、どうする？」というように条件を変えてやるのです。どんな結果でも変わらないという子どももいれば、結果がよかったからその行為をよいと価値づけた子どももいます。こうすることでその違いが明らかになり、子どもを揺さぶることができます。

この他にも、子どもたちに行動を選ばせた時に、相手や他の登場人物の気持ちを考えさせるという方法もあります。「約束を破っても、その代償を与えればよい」と考える意見に対して相手の気持ちを考えさせることで、「納得しない」「相手のことをもう信用しない」と思う人がいると知らせて、揺さぶるのです。

道徳の授業では、子どもたちがこちらの予想と違った反応をすることもあります。そこで切り返したり、新たな問いを発したりするのに、こういった方法が役に立つと思います。ここに挙げたのはいくつかの例ですが、こういった視点を持つことで授業の組み立てや切り返しの幅が広がると思います。