私立の中高等学校で、授業アドバイスを行ってきました。今回は３人の先生の授業を中心に、学校全体の様子を見せていただきました。

昨年度の後半と比べると授業規律はよい状態でした。しかし、３年生の一部の教科では１時限目から伏せっている子どもの姿が目立ちました。授業者との関係以前に、わからない、やってもムダといったあきらめの状態のように思います。今年度は１年生の内に基礎基本の徹底をするようにお願いしています。子どもたちが授業に参加できるための最低限を早くクリアしたいからです。
授業者によって子どもの集中度の違いが大きいように感じます。一見すると同じように落ち着いて授業に参加しているように見えても、子どもが受け身でノートをとることにエネルギーを使っているのと、「わかろう」「できるようになりたい」と話を聞いているのでは集中力が違います。また、総じて子どもたちの集中度が高い授業は、授業の雰囲気が柔らかいように感じました。子どもの安心感や信頼感が雰囲気に表れているのでしょう。

昨年度授業評価アンケートで気になる傾向があった、中学２年生の教室の様子を観察しました。事前に聞いていたよりも落ち着いていたのですが、気になる何人かの子どもたちとそのほかの子どもたちの関係が気になりました。気になる子どもを意図的に真ん中の列に集めていたのですが、そうすると先生の意識がどうしてもそこに集中してしまいます。気なる子どもの発言や行動に先生が反応してしまい、結果として、他の子どもたちと先生の関係が薄れます。先生の視線を奪われることで、子ども同士の人間関係も悪くなってしまいます。他の子どもたちの活躍の場面を意図的につくり、しっかりと受容し認めることが大切です。
気になる子どもたちの座席も、固めるのではなく前列で他の子どもと一緒にした方がよいと思います。何かあればすぐに先生が対応できる場所であればいいのです。もし、まわりの子どもにちょっかいを出すようであれば、ちょっかいを出された子どもに声をかけます。「我慢してくれてありがとう。先生はあなたたちをちゃんと見ているよ」というメッセージを伝えれば大丈夫です。気になる子どもは、ちょっかいを止めればほめるようにします。ペアレントトレーニングです。
また、気になる子どもが先生に向かってしゃべってくるときは、授業に関係のない話であれば基本無視をします。授業に活かせる話であれば、いいことを言ってくれたと全体に対して話をさせて共有します。他の子どもに評価させ、人間関係をつくるようにします。
このようなことをアドバイスさせていただきました。

高校１年生の古典の授業は、子どもたちが授業者の話をよい表情で聞いていました。授業者との人間関係のよさを感じます。しかし、質問や問いかけに対して今一つ反応しません。子どもたちは「聞くこと」「書くこと」はするのですが、「話すこと」に対して消極的です。待っていれば授業者がわかりやすく説明してくれるからです。子どもたちに積極的に活動することを求める必要があります。また、授業者の話はよく聞くのですが、板書があると写すことを優先します。やはり、写すことより説明を聞くことをはっきりと求めなければいけません。授業者との人間関係がよいので、求めれば応えてくれるはずです。
今の時期の古文の授業では知識主体です。どうしても教えることが主体となりますが、文法の副読本で調べることもできます。その時、ただ調べて終わるのではなく、その結果を隣や全体で確認するだけで子どもたちに動きが出てきます。また、知識をただ覚えるだけは定着しませんので、実際に使って経験をすることが必要です。子どもたちの出力場面を増やすことを意識してほしいと思います。

高校３年生の数学の演習の授業は、子どもたちがとても集中し、積極的に参加していました。「できるようになりたい」「やればできる」と子どもたちが考えていることが伝わります。授業者はとても柔らかい表情で子どもたちをよく見ています。ところどころ問いかけるのですが、子どもたちは板書を写すことを優先してしまいます。授業者もすぐに指名するので、実際には子どもたちは考えていません。大切な内容は、流れをいったん止めて全員で考えさせることが必要です。子どもたちは、わからなければ「なんで？」と疑問をつぶやきます。「わかった！」と反応もします。問題の解き方を友だちと聞き合っている姿も見られます。とても安心感のある授業です。是非とも、こういった子どもたちに「何がわからない？」「わかったことをみんなに説明してくれる」「どんなことを相談していたの？」と発言を求め、他の子どもたちとつないでほしいと思います。
ていねいでわかりやすい説明なのですが、あくまでも答案の解説です。問題を解く力をつけることには今一つつながりません。問題を解く前に、具体的にいくつか試してみたり、今までやった知識で何が使えそうかと確認したりといった、見通しを持つための活動を入れるとよいでしょう。数学的な見方・考え方といったメタの知識を大事にしてほしいと思います。
できた子どもに対して前で○つけをしていましたが、途中で○つけのために教室を回りだしました。しかし、途中でつまずいている子どもに説明を始めて、中途半端で終わってしまいました。できているところまで○をつける部分肯定、つまずきに対して一声で済むようなアドバイス、全員に○をつけるといったポイントをアドバイスしました。
非情に素直で熱心な先生です。個別にいくつものよい質問をしてくれました。次回訪問までに、きっと進化した姿を見せてくれると思います。

高校１年生の英語は、子どもと授業者が今一つつながっていないように感じました。
授業者の指示に対して子どもの動きが遅いことが気になります。授業者は指示が通るのを待っているのですが、素早い動きを求めないと子どもはそれでいいと思ってしまいます。また、素早く動いた子どもは待たされるばかりなので次第に嫌になって動きが遅くなってしまいます。結果として締まらない授業になってしまいます。同様のことは個人作業でも気になります。早くできた子どもに対する次の指示がないので、できた子どもの集中力が切れてしまうのです。
子どもたちは、ワークシートに書きこんだものが試験に出ると思っているようです。授業者の話より書き込みを優先しています。授業者は手元の資料を見ながら話をしているので、漠然と全体の様子しか見ていません。子ども一人ひとりに視線を落としていないのが気になります。今授業者が、子どもたちにどうあってほしいのかがはっきりしないので、子どもたちも恣意的に行動するのです。子どもたちの活躍の場面が少なく、子どもの外化に対しても評価しません。授業者と子どもがつながっていないと感じます。
授業者、教材研究を熱心に行っています。知識を一方的に与えても身につかないことも理解しています。子どもたちにどのような活動、特に言語活動をさせるとよいかという視点で授業の組み立てを考えてほしいと思います。

この学校での授業改善は始まったばかりです。今後方向性の修正を含め、一歩ずつ足場を確かめながら進めていく必要があります。今回は特定の先生を中心にアドバイスを行いましたが、次回は夏休みに模擬授業を使った研修を全体で行いたいと思います。その結果、どのような変化が見られるかをもとに、次のステップを考えていきたいと思います。先生方の変化が楽しみです。

文部科学省の「学校の総合マネジメント力の強化に関する調査研究事業」の企画審査の審査員を務めてきました。

毎年審査員をさせていただいて思うことは、こういった調査研究が広く学校現場に役に立つものであってほしいということです。予算の厳しい中、文部科学省がこのような予算を確保しているのですから当然と言えば当然のことです。審査にあたっては、本当に現場の役に立つ成果が出てくるのか、学校現場が求めているものなのかといったことを強く意識しながら行いました。
こういった場に参加させていただいて勉強になるのは、他の審査員の方の質問やコメントです。それぞれの専門分野や立場からの発言には、私が日ごろ意識できていいなかったり、見落としていたりした視点がたくさんあり、こういった調査研究で何を大切にすべきかを学ぶことができます。

提案書やプレゼン技術の大切さも実感します。細かい資料をたくさん準備されても本当に大切なことが他の情報に紛れてしまいます。相手が知りたいことをコンパクトにまとめることが大切です。提案を審査する立場だとこのことがよくわかります。
これは、授業にも通じることです。高校などで、一方的に説明をし続ける授業に出会うことがあります。できるだけ多くの知識を与えようとしているのでしょうが、子どもたちは消化しきれません。板書を写すことに精一杯です。何が一番大切かを明確にして、そのことを軸にして授業を展開することが必要だと思います。
また、質問に対してズレた答が返ってくることがあります。限られた時間でのやり取りですので、ていねいにキャッチボールができません。質問する側、答える側双方の問題なのですが、こういった短い時間でのコミュニケーションスキルも大切なことがよくわかります。

今回、「学校ファンドの仕組みについての実態把握、効果的な取組についての調査研究」に関する提案も募集されていました。「学校ファンド」については、明確な定義や規定もまだ明確になっていません。しかし、学校にとって新たな教育活動を行うためには、こういったお金を集める仕組みも必要とされるようになってきたということでしょう。一般的にファンドというと、集めた資金を必要とする企業や個人に投資し、投資された側をその資金をもとにビジネスを展開し、投資側はそのビジネスでの利益のリターンを求めるというものです。投資する側、される側双方にリスクとリターンを求めるものです。学校ではお金や物、ボランティア活動などの労働といった投資をビジネスではなく教育活動に使います。そのリターンは子どもたちに対する教育的な成果です。通常のファンドはそのありようが大きく異なると思います。投資側はこの教育的な成果というリターンをどのように受け止め、投資に見合うものがどうかを評価するのでしょうか？こういったことをぜひ知りたいと思います。今回の調査研究事業に期待したいところです。

今回も、審査を通じていろいろなことを考え、学ぶことができました。このようなよい機会をいただけたことに感謝です。

昨日の日記の続きです。

１年生の社会の授業は４大文明でした。
４大文明に共通したことを子どもたちが調べて発表します。黒板には長い直線が引かれていて、西暦０年を中心に４大文明の発生した時期が示されています。どれほど古いことか感覚的にわかります。
授業者は子どもの発言をしっかり聞いて、同じことに気づいたかどうか他の子どもに確認します。受容することとつなぐことを忘れません。
子どもたちに「その中から（大切な）１つ選ぶとした何を選ぶか？」と質問します。興味深い質問です。基準が明確でないので選びようがありません。１つの答に収束させることがねらいであれば使ってはいけない質問です。しかし、選んだ理由を聞くことで視点を広げるのであれば、これは「あり」でしょう。要は、子どもが自由に答を言える雰囲気があるか、ていねいにその理由を聞くかどうかです。子どもたちは「文字」「都市」「王」「水」などを選びます。「文字」を選んだ理由からは「記録の重要性」、「都市」や「王」からは「人が増える、集まる」「権力」といった視点を子どもとやり取りしながら引き出していきます。どの子も真剣に参加しています。グループを使って子ども同士でこういうやり取りができるようになることが理想ですが、今の段階では難しいのかもしれません。そのための布石となる活動ととらえることもできます。
「水」については生活面からの意見しか出ません。水がなくては生きていけないということが強く意識づけられているのでしょう。授業者は農耕に結びつけるために、これまでの学習とつなげることを意識しました。「何時代？」と問いかけて「新石器時代」を確認し、この時代のキーワード「農耕・牧畜」から「水」の重要性に気づかせることができました。
共通なことを整理するのに、「因果」という発想もあると思います。「都市」ができたから「王」なのか「王」がいたから「都市」ができたのかは微妙ですが、「原因」と「結果」の視点を持ち込むと、「水」→「農耕」→「安定・定住」→「集落・富の蓄積」→「文化・国・王」というように「水」が文明の発生する大きな要因となっていることに気づけると思います。
また、共通のこととして「中緯度」ということも出てきていました。地理で学習したことが視点となっています。「中緯度」は暮らしやすいという意見が出ました。授業者はそのことにあまりこだわっていませんでした。しかし、地理的特徴も４大文明を考える糸口になります。乾燥地帯ですので決して暮らしやすいところではないのです。川があって初めて農耕が発展しました。農耕が発展すると食料が備蓄され富が生まれます。一方、低緯度地方は暮らしにくいのでしょうか？文明発達以前であれば、暮らしやすいのです。温かいから着るものもいりません。食物も豊富ですし、海のそばであれば魚にも不自由しません。環境がよいので、次のステージ移る必要がなかったのです。近年まで、南洋の人々が大昔とそれほど変わらない生活を維持していたことでもわかります。このことを授業で扱うべきかどうかはわかりませんが、子どもたちの発言は活かそうと思えばいくらでも活かせるものだと改めて気づかされました。

この日の授業研究は、ベテランと若手のＴＴで行う数学の授業で、「負の数のかけ算」でした。特に時間割をいじってはいないので、数学科以外の先生は自由参加ですが、多くの先生が都合をつけて参観されていました。とてもよい傾向だと思います。
ベテランのＴ１は「塾に負けたくない」という言葉を授業後語っていました。塾では「負×負は−と−で＋になる」といった結果だけを教えている。その理由を聞いても答えられない。そんな子どもにしたくない。数学の教師としてとても正しい姿勢だと思います。そんな思いがあふれている授業でした。
最初に「数直線ゲーム」を行います。授業者が言った数を足したり引いたりして、数直線上の位置を指で示すのです。これがこの日の授業の布石になっています。ウォーミングアップのあと、「＋２」「＋２」と何回も同じ数を足します。今度は「−２」でというようにして、かけ算をイメージさせようというわけです。気になったのがＴ２の動きです。教室の後ろから授業を見ていました。ここは、子どもの手元を見ていなければいけません。実際に、何人かの子どもが間違った動きをしています。その場で注意するかどうかは別にして、把握していることは必要です。間違えている子どもがいるので、途中でとめて、隣同士で確認するとよかったと思います。
子どもたちは、この活動が後につながることだとはあまり思いません。少々露骨かもしれませんが、強く印象付けることが必要です。「どちらに動いたっけ」「おんなじ動きだね」、「＋２を４回したけど、計算した方が速かったね。計算できる？」というようなやり取りを少ししてもよかったかもしれません。
続いて、九九の確認をします。２の段を言わせます。次に降順で言わせます。小学校の時によく練習したことなので、子どもたちは楽しそうにやっています。「・・・ににんが４、にいちが１。これで終わり？次はない？」と投げかけます。ここで、「２×３」「−２×３」「２×（−３）」「−２×（−３）」のどれが大きいかを課題として提示しました。２×３はすぐに計算できますので、残り３つがどうなるかを考えさせます。子どもたちは手がかりとなるものがわからないので悩んでいました。
この展開は数学的には問題があります。そもそも「−２×３」「２×（−３）」「−２×（−３）」は定義されていないのです。数を拡張した時に四則を自然に拡張できるかというのが本来の課題です。教科書はこのあたりを非常にあいまいにしていますが、「ひろげる」という言葉は使っています。導入の逆順の九九を授業者は「２×（−３）」の布石として考えていたようですが、逆順の九九から課題を見つけるとよかったと思います。「・・・にいちが１。これで終わり？次は？」から「２×０＝０」を確認して、「この次はない？」から「２×（−１）」を言わせて、「小学校では負の数を扱わなかったけど、負の数もあっていいよね。でも、負の数を掛けてもいいの？」と課題にするのです。ここで、定義を考えるためのよりどころが必要です。言葉にはしませんが「自然な拡張」になる必要があります。今までのやってきた０以上の数の計算と矛盾しないことです。そこで、今までのかけ算について知っていることを整理します。小学校ではかけ算を「いくつ分」で定義しています。中学校の先生は小学校で今どのように教えているか意外と知っていません。２×３は２＋２＋２で定義していると思っています。そうではなく、２の３つ分だから２＋２＋２、九九は１つ分増えると２が増えると増分でつくっていきます。このことを押さえておいて、「０以上の数ではこうなっているけど、このルール（定義）は負の数でも使えそうか？」と手がかりを与えて考えさせるとよかったと思います。
子どもたちは、一生懸命考えていましたが、なかなか考えがまとまりません。指名した子どもは数直線を道具として説明します。数直線ゲームを通じて、数直線で数を考えることを積み重ねてきたことで、子どもたちに数を考える道具として数直線が定着しているのを感じました。どの子どもも真剣に聞いています。授業者は子どもの言葉で授業を進めようとしています。今年は、黒板には子どもの考え以外をできるだけ書かないようにしているそうです。子どもの言葉で授業をつくるという強い決意を感じます。子どもたちの言葉を重ねて、４つの計算の答を導き出しました。
この学校の数学科は若い先生が多いのですが、このベテランの授業に大いに刺激されたようです。数学科での授業検討では、負の数の計算について、深く考えていなかった、教科書の読み取りが足りなかったといった言葉が聞こえてきます。授業者の言葉の端々から、よい授業をしたいという熱意が感じられます。ベテランであっても、まだまだ授業を上手くなりたいという意欲に感心します。こういう先生と出会えたことは、若手にとっても幸せなことだと思います。

次回の要請訪問での授業者から社会科の指導案の相談を受けました。
これまでに、教科の他の先生に何回も相談しているようです。教科の仲間で一緒に指導案を考えることができています。授業者を孤独にさせていないのはとてもよいことです。子どもたちに日本と外国の農業を調べさせて伝え合うことが授業の中心で、調べたことをもとに考えることは従になっていました。その主従を逆転させることを提案しました。調べた結果をもとに考えることを主とするのです。そのためには魅力的で子どもが考えることできる課題が必要です。いくつかのアイデアは出しましたが、最終的には授業者が決めることです。どんな課題になっているのかとても楽しみです。

子どもたちがしっかり考える授業を見ると、こちらも一緒に考えます。この日もたくさんのよい授業を見せていただくことができました。そのおかげで、たくさんのことを学ぶことができました。先生方と子どもたちに感謝です。

中学校で、授業アドバイスを行ってきました。４月末の訪問に続いて、今学期２度目です。

学校全体としては落ち着いていますが、１年生でテンションが上がりやすい学級が１つありました。この日は時間の関係で細かく様子を見ることができなかったので、次回訪問時には確認したいと思います。
１年生は初めての定期試験も終わり、学級、教科によっては、少し緊張が弛む場面が目につくようになりました。疲れも出るころで、不適応への目配りも必要な時期です。学級ごとにチェックをしてほしいと思います。
２年生は目立った変化はありませんが、日ごろはあまり集中して話を聞かない先生に対しても、試験の解答の解説であればよく聞いていました。自分が大切だと思えば聞くのです。子どもたちは、先生が求めること以外は、自分の都合で判断しているとも言えます。おそらくこういったことは、日ごろの生活面でも表れているのではないかと思います。来月には野外学習があります。子どもたちが自分で判断しなければいけない場面も多くあるので、彼らにどうあってほしいかをきちんと伝え、理解させておくことが必要です。細かい指示ではなく、「時間を守る」「環境を整える」といった方向性を与え、具体的にどのようにすればいいのかを考えさせ、行動できたらほめるようにします。授業と生活の両面で、各担任が自分の学級に対してだけではなく、学級の枠を超えて教科担任の先生と共に行うのです。先生によって態度を変える傾向のある子どもたちですが、どの先生も同じことを意識して指導することで、その傾向を変えることができるはずです。
３年生は、学習に対する意欲は維持できています。どの授業でも集中する姿が見られました。数学の試験の直しの場面では、教師がかかわらなくても真剣に取り組む姿を見ることができました。できるようになりたいという気持ちが伝わってきます。子ども同士で聞き合っている姿もたくさん見ることができました。どの子どもからも学習意欲を感じました。しかし、一部の授業では参加できずに孤立している子どもの姿が目につきます。こういった子どもは、学習面の苦しさだけでなく、人間関係でも孤立しているという問題を抱えているように思えます。先生が、まわりの子どもたちにその子と関係をつくってくれるよう働きかける必要があると思います。

３年生の授業を見ている時に、ある学級だけ子どもたちの姿がバラバラの状態でした。国語の授業です。騒いでいたりごそごそしていたりはしていないのですが、明らかに集中できていません。授業者は塾の講師だった方で、一問一答形式の課題で解説し続けています。ちょうどこの時、２年目の若手が一緒に授業を見ていたのですが、瞬時にこの子どもたちの様子に気づきました。この学級に限らず、どの学級でも子どもたちの状態を素早く判断できます。日ごろから子どもたちの様子を意識して授業をしていることがわかります。子どもを見る力がついてきていることに感心しました。
授業後、先ほどの国語の先生とお話しました。まず、どんな授業を目指すのかをたずねました。「３年生は受験が大切なので、そのためにも定期試験で点数を取らせたい。定期試験にでる問題を解けるように教える」ということでした。「定期試験に出る問題」という発想が塾的で面白いと思いました。初めて読む文章の内容を読み取れる力が国語の読解力です。そういう発想はなかったようです。読解力をつけるとはどういうことかを少しお話しさせていただきました。素直に私の話を理解して吸収しようという姿勢を見せてくれました。すぐには難しいでしょうが、少しずつ変わってくれると思います。これとは別に、子どもを見るということを話しましたが、言葉での説明ではわかりにくいと思います。次回訪問時に、一緒に授業を見ながら、具体的な場面で伝えることにしました。

１年生の書道の時間は、子どもたちが集中できていないことが気になりました。この時間に作品を提出するようですが、子どもがどれを選べばいいか授業者に聞いたり、両手に作品を持って悩んだりしていました。その一方で、なんとなく書き続けている子どももいます。作品を提出するというゴールははっきりしているのですが、どのような作品となることを目指すのかという質的目標と評価基準がはっきりしていないのです。「勢いがある」「バランスがよい」「整っている」といった書に対する評価の視点を明確にしておくことが必要です。その評価の軸を基に具体的な作品を見て評価する経験をさせるとよいでしょう。書き始める前に、いくつかの作品を見て、それぞれを子どもたちに評価させる。途中で、どのようなことを意識したら上手く書けたかを共有する。こういったことが必要なのです。
個別の対応の合間に、授業者が「静かにしろ」と言ったことも気になります。自ら死角をつくっているため子どもたちが見えていません。活動の評価が明確でないことと相まって、子どもたちがうるさくなってしまうのは必然です。注意をしても、個別指導をまた始めれば、元に戻ります。笑顔で子どもたちを見守ることから始めてほしいと思います。

３年生の社会科の授業です、
授業者は、授業スタイルを変えようと苦しんでいます。知識を教え込む授業から、子どもに考えさせ、子どもの言葉を活かす授業に変えることを目指しています。他の先生の授業もよく見学して勉強しています。この日の授業は「待てない」ことが課題でした。グループ活動の間に、子どもたちのまわりを動き続けています。子どもたちが困っていたり、手が止まったりしているとすぐに「ヒント」をしゃべります。子どもたちの活動中、常に授業者の声が聞こえてきます。これでは、子どもは集中しません。また「ヒント」という言葉は正解があるということです。ヒントをもとに教師の求める正解を見つけようとするのでは社会科の力はつきません。何をもとに考えるといいのかがわかる力が大切です。子どもたちが困っていても、自分たちで解決の糸口を見つけるまで待つこと必要です。手が止まってもすぐに教師が動いてはいけません。子どもたちの動きが止まったら、どこで困っているのかを共有させることを意識します。グループの中で、どこが困っているのかを聞き合い、共有して話し合うのです。それでも、考えが止まってしまっているグループが多いようであれば、活動をいったん止めればいいのです。全体で、どこで困っているのかを聞いて、同じところで困っている人がいないかを確認する。困っているところを共有して、自分たちで解決したグループにどのようにして解決したか、結論ではなく手段を発表してもらう。もし、誰も解決できていなければ、過去の学習場面など思い出させて、解決のための視点に気づかせる。子どもたちが見通しを持てたらもう一度グループで活動させる。こうすることで、自分たちの答を見つけることができるようになります。
授業スタイルはすぐに変えられるものではありません。しかし、この先生は変わるための努力を惜しんでいません。きっと自分なりの新しいスタイルを見つけることができると思います。

３年生の英語で、使役や状態を表わす”make”の学習場面でのことです。”make”を使った例文がいくつか板書してあります。その例文からキーワードを子どもたちにたずねました。”situation”が全くない状態でたずねても、単なるパズルです。資料の読み取りの視点であれば、共通のものを探すことは意味がありますが、それは語学の学習とは違った世界です。例文の読みを練習した後、意味を聞きます。何人かの子どもが答えますが、塾等で予習をしている子どもしか答えられません。真剣に授業に参加していても、知っていなければ答えられない質問ばかりされると、知っている子ども以外はやる気がそがれてしまいます。原則、知識は教えるか、調べるしかないのです。想像させるという方法がありますが、それには”situation”が必要です。
授業者はS V(make) A Bという形で教えます。この形と日本語の意味と結びつけます。「させる」という使役を表わす日本語は、当然ながら”situation”によってはふさわしくありません。”She makes me happy.”などは「彼女が私を幸せにさせた」ではわけがわかりませんので、「○○にする」という訳仕方を教えて、「彼女が私を幸せにしてくれた」にする必要があります。例文ごとに、日本語で意味を教える、考えるでは、言葉を理解できるようにはなりません。英語そのものを理解するのではなく、英文に応じた日本語を覚えることが英語の学習になってしまいます。日本語の訳こだわらずに”situation”ベースで学習すれば、「彼女がいて幸せ」といった日本語も出てくるはずです。
いくつかのパターンを丸ごと練習してから英作文をさせたところ、思ったよりもできていなかったようです。授業者は、このやり方ではダメなことに気づけています。謙虚に自分の授業を振り返ることができる方です。
しかし、この方もすぐに授業スタイルを変えるというわけにはいかないと思います。今までやってきた授業と”situation”ベースの授業では違いが大きすぎるからです。また、他の英語の先生も”situation”を意識した授業ができているわけではありません。英語科として授業改革に取り組む必要があるでしょう。
ちなみに、この”make”の使い方は、”root sense”から考える方が自然だと思います。”He makes a cake.”から”He makes me a cake.”、続いて”He makes me happy.”と少ないコントラストで言葉を積み上げていけば、自然に理解できるはずです。また、”I watch the movie.” “I am happy.”という”situation”をつくって、”The movie makes me happy.”という文をつくるというやり方もあるでしょう。”movie”を”picture”に変える。”happy”を”sad”に変えるというように、少しずつコントラストつけて、練習するのです。最後は”situation”を表わす２つの文を与えて、”make”を使った文をつくれるようにします。
教材ごとに英語科でこのようなことを相談できるようになってほしいと思います。

この他にも学びの多い授業がいくつもありました。明日の日記で紹介したいと思います。

市の研修で講演を行ってきました。管理職と教務主任が対象です。昨年度、全小学校を２回ずつ訪問しましたが、今年度は中学校も含む全校を２回訪問することになっています。
今回の研修では、「みんなが元気になる学校づくり」というテーマで、特に若手を中心として教員が育つような学校づくりについて、私が考えるポイントについてお話をしました。

私は、大切なのは校長の発信力だと思っています。目指す学校像、子ども像をできるだけ具体的に先生方に伝えることです。問題は伝え方です。発信といっても校長が毎日職員に同じような話をしても伝わるわけではありません。「校長通信」のような文章の形で伝えることも大切です。最近では、デジタル化のおかげで授業や学校生活での子どもの具体的な姿で伝えることがやりやすくなりました。これが求めている姿だというものを写真に撮って伝えるのです。授業で子どもが笑顔で発言している様子、きちんと整頓された下駄箱の靴やトイレのスリッパの状態などを写真に撮って示すだけでも、そこを意識してくれるようになります。簡単なコメント共にホームページに載せれば、保護者だけでなく教員も見るようになるはずです。あたりまえのことですが、発信は相手に届いて伝わることが重要です。そのための工夫が必要になります。
授業や学級経営について個別に伝えることも一つの方法です。この時、課題の指摘ばかりではつぶれてしまいます。できるだけよいところ見つけて伸ばそうとすることが必要です。とはいえ、改善点も指摘する必要があります。具体的にどのようことをすればよいかをその先生と一緒に考える姿勢が求められます。コーチングの発想です。相手に寄り添い、支えるのです。
私の授業アドバイスが活きる学校は、管理職や教務主任が日ごろから先生方の授業や学級経営の様子をよく見ていて、その後の先生方の向上的変容をポジティブに評価しています。また、そういう学校では、授業を見る前に、授業者やその学級が抱えている課題について具体的に示していただけます。授業を見て個別に気になった子どもや状況について質問すると、背景を含む情報をその場で教えていただけます。私のアドバイスもそれだけシャープなものになります。管理職や教務主任が学校の現状と課題を把握しているのですから、私の存在にかかわらず、学校がよくなっていくのは当然のことです。

このようなことを、私が感じる若手やベテランの特性と一緒にお話しさせていただきました。いよいよ来週から今年度の訪問が始まります。昨年と比べてどのような変化が見られるか楽しみです。また今年度新たに訪問する中学校では、どのような子どもの姿と出会えるのでしょうか。今年もきっとたくさんのことをこの市から学べることと思います。

昨日の日記の続きです。

４年生の１つ目の学級は、算数の授業でした。
授業規律がしっかりしています。授業者の問いかけに子どもたちは反応してくれます。しかし、決して全員ではありません。この反応だけを受けて授業を進めてしまうと、反応できない子どもが参加できません。反応できない子どもにつなぐことを意識してほしいと思います。
指示をして課題に取り組ませるとすぐに机間指導を始めました。最初に指導しておかなければいけない子どもがいる場合は別として、まず全体の様子を見てからにするべきです。子どもたちが課題を把握できているか、見通しを持てているか様子を見る必要があるのです。すぐに鉛筆を持てれば、課題は把握できています。鉛筆を持ったまま手が動かない時は見通しが持てていない可能性があります。子どもたちの状況によっては、作業を止めて全体で課題を確認したり、個別に対応したりするといった判断をするのです。
この方に限りませんが、子どもが作業中に指示を出す先生が目立ちました。必要な指示は作業をいったん止めないと徹底できません。また、課題が終わった子どもへの指示もはっきりしないことも多くの学級で見られました。課題に取り掛かる前に指示をしておくか、黒板の決められた場所に次の課題を書くといったことを習慣づける必要があります。教科によっては、ワークブックをやると決めておいてもよいでしょう。
割り算の筆算の途中でいったん活動を止めて、子どもたちに注意と確認をしました。最初に筆算の横線をきちんと端まで引くことを注意しました。机間指導で書けていない子どもが多かったのでしょう。しかし、全体で注意をした後に修正させず、すぐ次の説明に移りました。２つのことを続けて説明すると、どうしても最初の方が意識から薄れてしまいます。できていなかった子どもに修正させる時間を少し取りたいところでした。次の説明は筆算の手順の確認でした。「７５３÷３で、７を３で割ると２が立つので２を書いて、３と２を掛けて６を７の下に書いて・・・」というものです。確かにこの手順で計算はできるのですが、７を３で割って２が立つということは３と２を掛けた６を使っているのです。「７を３で割ると３×２が６で２が立つから、２を書いて、７の下に６を書いて・・・」としたいところです。手順を分けた方が確かにわかりやすいのかもしれませんが、論理的には気になる所でした。

４年生のもう１つの学級は、国語の授業でした。
この学級も授業規律がしっかりとしていました。指示が徹底されるまで子どもたちを見守っています。作業を止めて姿勢を正す場面です。子どもたちが全員よい姿勢になるまで待ってから授業者は話し始めました。ところが、話し始めると子どもたちのよい姿勢が崩れてしまいます。このことは、この日見た多くの授業に共通していました。子どもたちは求められたことしかやりません。いい姿勢が話を聞くための姿勢だとは思っていなかったのです。「いい姿勢だね、ありがとう。じゃあ今から説明するからしっかりと聞いてね」というように、しっかり聞くという次の行動を指示する必要があったようです。もちろん、作業を止める時に「作業を止めて、話を聞く姿勢をとって」というような指示をすると言うやり方もあります。いずれにしても、子どもたちの様子を見て指示に修正を加えることが必要になるのです。
この学級で素晴らしかったのが、子どもたちの発言後の表情です。どの学級でも、子どもは指名された時はよい表情になります。しかし、着席すると「終わった」といった弛緩した表情になることが多いのです。これは、指名されることが目的化しているので、指名された瞬間は「やった、指名された」となるのですが、発言の内容に対する評価がないので、それでもうエネルギーが切れてしまうからです。発言をポジティブに評価することが大切です。しかし、この学級ではそういった教師の評価がなくても、発言後もよい表情が続くのです。その秘密は発言者に対する他の子どもたちの姿勢にあります。どの子どもも素早く発言者の方を見てしっかりと反応しながら聞いているのです。仲間が自分の発言をしっかりと聞いてくれるので、自己有用感を感じることができるのです。よい学級がつくれていると思いました。
ペアで役割を決めて音読する場面がありました。子どもたちのテンションが上がっていきます。この活動の目標と評価がはっきりしていないので無責任取り組めるからです。授業者は途中でそのことに気づいて、いったん活動を止めて目標を設定しました。しかし、残念ながら一部の子どもを除いて、テンションは落ち着きませんでした。一度上がってしまうと下げることはなかなか難しいことがわかります。

５年生の１つ目の授業は国語の授業でした。
動きの遅い子どもに対して「待っている人がいるよ」と声をかけました。ちょっとしたことなのですが、聞きようによっては責めているようにも取れます。まわりの子どもたちに「待っててくれてありがとう」、遅い子どもに「待っててくれているよ」といった声かけにするとニュアンスが変わるかもしれません。最後は、「待っててもらえてよかったね」と笑顔で声かけできるとよいでしょう。
指示の徹底が少し甘いように感じました。子どもたちがまだ聞く態勢になっていないのにしゃべり始めてしまう場面があります。今は特に授業がほころぶということはないのですが、こういったことが続くと次第に規律が緩んでくるので注意が必要です。
漢字の小テストの採点が終わったあと、満点の子どもと間違えた子どもに分けて、前にノートを持って来させて確認します。間違えた子どもはやり直しをするルールなのかもしれませんが、手持ち無沙汰にしているように見えました。並んでいる子どもも待っている間落ち着きません。授業者はハンコを押しながら子どもに声をかけていますが、全体を見ることはできません。ハンコをもらった子どもはすることがありません。前に持って来させるというやり方は、どうもうまくいかないことが多いようです。
その場でハンコを押して声をかけたいのであれば、採点した後の作業を全員に指示をして、教師がハンコとスタンプ台を持って子どもの間を回るとよいでしょう。慣れればそれほど手間はかからないはずです。できるだけ子どもの集中を切らさないような工夫が必要だと思います。

５年生のもう１つの学級は、算数の授業でした。
この先生は最初に訪問した時と比べて大きく変化しました。子どもたちをとてもよく見て授業をしています。教師の言葉もずいぶん減りました。
子どもは先生が受け止めてくれるので、よくつぶやきます。授業者はそれを受け止めることができます。今回の授業は、ピラミッド型に組んだ板？の数え方を考えるものでしたが、子どもからでてきた、「普通に数える」「１枚ずつ」「２枚ずつ」といった言葉を受け止めてすぐに課題の説明に入りました。できるだけ早く課題に入りたかったのでしょう。できれば、全員に対してきちんと発言させて共有することをしたいところではありました。公的に発言することを意識させたいからです。
子どもたちに色々なやり方を考えさせる場面なのですが、一つやり方を見つけて止まっている子どももいます。課題を「たくさん見つける」といった目標を与えた方がよかったでしょう。見つけたやり方を説明することを次の課題として提示します。この時、まだ手が止まっていない子どもがいました。「見てください」ともうひと押しすることで全員がきちんと授業者に集中しました。落ち着いて子どもたちをよく見ています。ここで、説明の方法を整理します。今までやってきていることなのでしょう、子どもから「図」「式」「言葉」と３つの要素が上がってきます。メタな考えをきちんと身につけさせようとしています。板書すると写す子どもが少なからずいました。授業者としては写させるつもりはなかったようなので、それよりも最初に出た「２枚ずつ」を例に、３つの要素を確認してもよかったかもしれません。
子どもたちはとても集中して説明を考えています。なかなかのものです。授業者は教室の前方でずっと子どもを見守っています。笑顔を崩しません。子どもたちにとって安心できる教室になっています。終わってしまっているのか、手が止まっている子どもがいます。そういった子どもに気づくとそれとなく移動して、対応しています。終われば、また元の位置に戻ります。見守ることがちゃんとできています。
作業を終ったあと、グループで互いの考えを聞き合います。友だちの説明を聞いて感想を書くのですが、その視点を子どもたちに確認します。ここでもメタな考えを意識しています。自分の考えと「違うところ」「同じところ」といった声が上がります。ちょっと気になるのが、こういった場面が発言する子どもだけで進んでいくことです。発言しない子どもに確認することや、何回か経験があるのであれば隣同士で確認するなどすればよいでしょう。「いくつあった？」と数を聞くことで確認は十分でしょう。
子どもたちは、驚くほど速くグループの隊形をつくります。どのグループもすぐに説明を始めます。こういったグループ活動に慣れているだけでなく、楽しんでいるようです。どのグループもよい表情で額を寄せ合っていることでわかります。
直接見ることはできませんでしたが、発表は友だちのよいところを共有していたようです。活動のポイントをよく押さえていることに感心しました。目標をもう少し明確にするとより子どもたちの活動がシャープになると思いました。
「図」「式」「言葉」のどれか１つの要素だけの発表を聞いて、他の要素を書くといった活動も面白いかもしれません。図での説明を見て式や言葉の説明を考えることや、式を見て説明の図を考えるといったことをすると、発表者とは異なった説明や図が出てきて発想が広がります。こういったやり方もありそうだと伝えました。
授業者はとても素直に指摘を受け止めます。次回どのような授業を見せてくれるか楽しみです。

６年生はベテランがＴ１の算数のＴＴの授業でした。
文字式の導入の場面です。実物投影機を積極的に使っていました。３年の時に学習した内容とのつながりを意識しています。過去の学習とつなげることは大切なことです。しかし、なかなか思い出せない子どももいます。こういった時に当時の教科書を実物投影機で大きく映すとよかったでしょう。
３年生と６年生の内容の違いは、文字を使うことだけではありません。６年生では関数を意識して、一方の値を変化させることで結果が変化することを押さえます。変化するものを文字で表すという発想です。このことをもう少し押さえておくとよかったと思います。
教科書を広げさせてから、該当箇所を大きく映してxとyの書き方を説明しました。定番の使い方ですが、手元の教科書を使う必要のない場面ですから、教科書はここでは開かなくてもよかったと思います。
途中でＩＣＴ機器の操作で戸惑う場面がありました。幸いＴ２はこういった操作に詳しそうです。機器の操作や板書といったことをＴ２にお願いして、Ｔ１は子どもとのやり取りに専念するという分担もあるでしょう。
Ｔ１は子どもからつぶやきを引き出そうとしています。外化を求めるのはとてもいいことです。かなりの子どもがつぶやくようになっていますが、もちろん全員というわけではありません。どうしても、反応する子どもとだけで授業が進んでしまいます。反応しない子どもが受け身になりやすくなります。「今○○さんが言ってくれたことどう思う？」「なるほど思う？」「納得する？」と他の子どもにつなげていくことを意識してほしいと思います。

学校全体として共通の課題も含め、いろいろな課題に出会いました。先生方が今後この課題をどうクリアしていくか、次回の訪問がとても楽しみです。

小学校を訪問しました。１学年１〜２学級の学校です。今回は全学級で授業アドバイスを行いました。

１年生の１つ目の学級は、ベテランの算数の授業でした。
大体において子どもたちをよくコントロールできているのですが、詰めが甘いことが気になります。指示を徹底しようとしているのですが、一部の子どもがまだ指示に従えていていないのに次の活動に移ってしまいます。机間指導でも、子どもたちができているかどうかのチェックをしているのですが、全員を把握はしていません。子どもを指名して前で答の発表をするのですが、結果が正解であることを確認して終わります。もし、机間指導で全員ができているのを確認していれば、あえてここで時間を取る必要はありません。一方、できていない子どもがいた場合、結果だけを示されても理解してできるようになりません。どうやって考えるのかを確認する必要があります。全員の状況を把握していれば、違う対応になったはずです。
序数の練習を一列ごとに行います。何番目かを指示して、子どもを起立させます。考え方の確認はしません。全員がほぼ理解しているのであれば、各列同時に立たせた方が活動量を増やすことができ、定着していない子どももまわりを見て理解できます。こういった工夫を意識してほしいと思いました。
何をすればいいのかはよく理解されている方なので、一つひとつを徹底することを意識すれば、すぐによい方向に向かうと思います。

１年生の２つ目の学級も算数の授業でした。
昨年と比べて子どもたちとの基本的な関係はよいように思えます。「なるほど」と子どもを受容することもできます。参加している子どもはよいのですが、そうでない子どもへの対応が課題です。
子どもたちは友だちの答に「賛成です」と反応します。このことは決して悪いことではないのですが、口を開いていない子どももいます。何となく友だちの声につられていっている子どももいます。口を開いていない子どもに対して「あなたはどう思う？」と問いかけたり、賛成と言っている子どもに説明を求めたりして、きちんと全員に参加を求める必要があります。
なかなか授業に参加しない子どもが一人目立ちました。ある場面で、その子どもも挙手をしました。指名するかどうかは別として、その子どもが参加したことを認めてあげたいところでした。その後のペアでの活動では、また参加しなくなりました。隣の子どもが参加するように働きかけますが、かかわろうとはしません。授業者は気づいていたのかもしれませんが、対応ができませんでした。全体への指示と確認で手一杯だったのかもしれません。少なくともこういった場合は、参加するように働きかけている子どもに声をかける必要があります。隣の子どものために困っていることを教師が理解していることを伝えて、かかわろうとしていることを評価することで、またかかわろうとしてくれます。教師が自分のことを見守ってくれることで安心感を持ちます。
授業の終わりのあいさつで、先ほどの参加しない子どもが起立しませんでした。授業者はみんなに待たせてその子どもを立たせようとするのですが、言うことを聞いてくれません。仕方なく、「あとで、先生と２人であいさつしよう。みんな待っててくれてありがとう」としました。この言葉だけを取り上げれば決して悪い対応ではないのですが、その子どものそばで言ったので、全員に顔を見て話せていません。表情も言葉も硬かったのが気になります。ここはぐっとこらえて、笑顔で全員に向かって「待っててくれてありがとう」と言いたいところでした。結論から言えば、授業の最後でその子どもとかかわろうとしたので、対応が難しくなっていたのです。確かに今はまだ全体との関係をつくる時なので、難しい子どもにかかわりすぎてはいけません。常に一人の子どもに注意を払い続けるわけにはいきませんが、どのタイミングでかかわろうかということは意識してほしいと思います。余裕がないのはわかりますが、だからこそ無理をしても笑顔をつくることをお願いしました。

２年生の１つ目の学級は、昨年まで特別支援学級を担当していた先生の道徳の授業でした。
素早い行動を取ることを、意識してしつけていることがわかります。子どもたちが指示に素早く従います。笑顔を絶やさず子どもをよく見ているので、よい関係がつくれています。一人の子どもが筆箱をどこに置こうかとごそごそしていました。授業者は一言「まわりを見てごらん」とだけ声をかけました。その子どもはまわりの子どもが落ち着いているのを見て、すぐに筆箱を所定の位置に置いて落ち着きました。その子どもは単に筆箱で遊んでいたのかもしれませんし、どこに置くルールだったかわからなかったのかもしれません。いずれにしても、友だちを見ることで自分で行動を正しました。注意をするのでなく、子ども自身に気づかせるよい対応でした。
子どもが発言すると他の子どもはその子どもの方を向きます。ところが発言者は授業者に向かって発言します。これはちょっと気になります。その子どもの発言に対して「今の意見、なるほどと思った？」「○○さんの考えをもう一度説明してくれる人？」と他の子どもにつないで、聞き手を意識させることが必要です。教師がしゃがんで視界から外れるといった方法もあります。
範読をしてから、登場人物の確認と内容を質問して整理します。子どもたちがそのことを意識して聞いていないと登場人物の名前などは出てきません。登場人物の関係や内容は、範読しながらリアルタイムで押さえると時間のムダが無くなります。
横はいりをした相手に対して、「蹴る」という発言がありました。授業者はその時の相手の気持ちを考えさせました。決して悪い問いかけではないのですが、「蹴る」というのは物理的な攻撃です。気持ちよりも、まずどうなるかを聞くべきだったと思います。相手がけがをするような危険な行動であることに気づかせることの方が大切なのです。

２年生のもう一つの学級は算数の授業でした。
数え棒を使って、１７＋４の計算を考える場面でした。前時までに、数え棒を使って１７＋３の計算の仕方を考えているのですが、その復習をきちんとしていなかったようです。子どもたちは、計算の仕方を考えるという指示に対して、何をしていいのかよくわかりません。数え棒をどう使うのかもよくわかっていません。もちろん、すぐにできている子どももいますが、数え棒を１０の束とばら７、ばら４と分けて置くこともよくわからない子どもがたくさんいます。授業者は、個別に対応しようとしていますが、追いつきません。数え棒で遊んでいる子が目立ちます。また、わかっている子ども、早くやれている子どもは待ちきれず次第にごそごそし始めます。隣同士で確認するように指示しますが、何を確認すればいいのかよくわかりません。
子どもたちに考えさせる場面は、スモールステップを意識して組み立てる必要があります。まず、１７と４を数え棒でつくることだけをさせて、その確認をします。ここで、１０を束にすることをしっかりと押さえておきます。次に、４を足す時に１０の束とばらの７とどちらに足すかを確認してから、いくつになるか考えさせればいいのです。７と４を足して１１と考えてもいいですし、前時の学習をもとに、７と３で１０の束ができると考えてもいいでしょう。こういったいくつかの考えを子どもから出させて、それを共有します。大切なのは、１０の束をつくること、１０の束を崩さないことです。この原則をしっかりと押さえておきます。
子どもの思考、つまずきを事前に予測してスモールステップを考えておくことが大切です。意図的に、いくつかのステップを一度にクリアさせる課題を出すのはよいのですが、子どもがそれをできなかった時は、一つひとつのスモールステップに戻る必要があります。どんな課題を提示しても、授業者はスモールステップを意識しておかなければなりません。
今回の授業で一番注意しなければならないことは、つまずいている子どもへの個別対応に追われ、できている子どもが放っておかれていたことです。こういった状況が続けば、できている子どもが勝手な行動をとるようになります。学級崩壊は、どちらかと言えばできる子どもが教師のコントロールから外れて起こすことが多いことを知っておいてほしいと思います。

３年生の授業は道徳でした。
ＮＨＫの番組を使っての授業ですが、こういった動画で授業をするのはなかなか難しいものがあります。登場人物の心理は独白などで語られます。子どもが想像する余地はあまりありません。また、子どもが結末を見てほっとしてしまうことも問題です。
今回の番組は、主人公が拾ったお金を届けるかどうかで悩んだ末に、警察に届けて褒美にチョコレートをもらうという結末です。子どもたちは、「チョコレートをもらったんだからおんなじだ」「得をした」「よかった」というような言葉を発します。褒美がもらえるかどうかは本質ではないのですが、ドキドキさせる演出なので、余計に褒美がもらえたことが子どもの印象に残ってしまったようです。
授業では、途中で主人公が悩んでいるところを見てどう思ったかを書かせますが、子どもたちはなかなか手が動きません。意識して見ていないとそのとき何を思ったかは思い出せません。しかも、結末を見てほっとした後です。その場面を見た時の気持ちに戻ることができないのです。動画は、紙の資料と違って、見終わった後もう一度確認することは難しくなります。漫然と見てしまうと、見落としてしまったり、思い出すことができなかったりします。事前に課題を与えておいてから視聴するといったことが必要です。また、主人公を見てどう思ったかでは、他人事です。なかなか子どもたちの内面に迫ることができません。しかも、主人公の気持ちは語られているので、「主人公はどんなことを考えたと思う？」といった問いかけもなかなか成立しません。その場面の手前で止めて問いかけることや、番組の構成にもよりますが、音声をカットして見せておいてから問いかけるといった工夫が必要になります。
子どもたちに考えさせるのであれば、番組中で主人公がお金を警察に届ける時に想像した、「本当は自分のものにしようとしたんじゃないの？」と責められる場面を活かして、「『チョコレートをもらえずに、自分のものにしようとしたんだろう』と責められたらどう？」という問いかけもあるでしょう。「教材ではハッピーエンドだけれど、そうではなく、うまくいかなくてもそのような行動をとるか？」「とるべきか？」というのは子どもたちを揺さぶるのによく使われる方法です。
動画はわかりやすく、子どもに興味を持たせるのによいのですが、道徳のように想像させることを大切にしたい時には、イメージが固定化されるので使いにくい面もあるのです。こういった特性を意識して利用してほしいと思います。

残りの学年については、明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

高等学校は全体としてはよい状態でした。授業者によって子どもの様子の違いはありますが、その差も以前よりは減ってきているように感じます。子どもたちが教師の話を聞いているだけの受け身ではなく、まわりとかかわりながら考える授業が増えたことと無関係ではないでしょう。活動する時間が増えることで、授業に対して前向きな気持ちになり、受け身の授業でも大きく崩れなくなっているように思います。
子どもたちが課題に取り組んでいる時に、ヒントをしゃべってしまう先生がいます。机間指導中に子どものつまずきに気づくので、子ども自身で解決するのを待ちきれなくなるのです。しかし、真剣に考えている子どもたちにとっては雑音です。また、手詰まりになると教師がヒントを言ってくれるのを待ったり、教師に質問するようになったりもします。子どもが質問して教師が答えるのであれば、子ども同士で考える意味はありません。相談しても手詰まりになっているようであれば、中途半端なことをせずに、いったん活動を止めてどこで困っているかを共有するとよいでしょう。同じようなことで困った子どもたちの中には、それを解決できた者もいます。どのようなことをしたら解決できたか、結論ではなくその過程を聞くようにします。手詰まりだった子どもも見通しを持てると、課題に取り組もうとします。話の途中でも、ペンを持ってやり始めます。そういう状態になってくれば、もう一度子どもたちで課題に取り組ませるのです。子どもたちに考えさせる授業の経験が少ないために、こういう進め方のコツといったものをまだご存じありません。今後、必要に応じてお伝えしていきたいと思います。
考えさせる時間を確保しようとすると、知識を教える時間がなくなってしまいます。授業観の転換が求められます。知識を教えれば身につくわけではありません。授業でやったというのは教師のアリバイ作りでしかないのです。授業で扱うべきこと、考える時に必要なことは何かを考え、それ以外のものを引き算することが大切です。最低限の知識をもとに考えさせればいいのです。考える過程で教科書や資料を調べ、活用することで活きた知識が身につきます。用語などの知識は予習プリントで事前に子どもたちに学習させている教科もありました。こういった工夫が大切です。教師が説明して教えなければわからない、身につかないというのは、幻想ででしかないのです。
こういった考える授業に取り組んでいる先生から、試験問題をどうすればいいのか質問されました。従来の知識を問う問題をどう考えればいいかというのです。子どもたちは、知識を問う問題を増やせば、それで点が取れるからいいと考えるのではないか。逆に減らしてしまえば、点が取れない子どもが出て、やる気を失くしてしまうのではないか。確かに悩ましいところです。知識は小テスト形式で評価するという方法もありますが、時間の関係で難しいということでした。こういったことも、先生方が乗り越えなくてはいけない課題です。子どもの実態や今後の成長にもよりますので、何が正解ということは言えません。先生方が経験を積みながら解決していく類のものです。こういった課題には、個人ではなく教科として取り組むことが大切です。難しい課題だからこそ、チームで取り組むのです。子どもたちの学び合いと同じです。私からは、試験の設問自体を穴埋めにして、用語を入れさせることで設問が完成するといった形式や、一問一答形式で問うた用語を使って設問の解答を記述するといった形式を参考として示しました。ヒントになれば幸いです。
こういった前向きな質問をいただけるようになったことは、うれしい限りです。

１年生のＧＤＭによる英語は、前回見た時よりも子どもたちがこの形式に慣れてきているように感じました。以前は、集中していましたがとても緊張しているのがわかりました。今回は緊張の中にも笑顔が見られるようになってきました。「できそう」「わかった」といった気持ちが表情に出てきています。指名されて前で実演する子どもが楽しそうなのが印象的でした。楽々できるわけではありません。苦労しながらこなすのですが、他の子どもたちが真剣に見てくれています。自分の話した言葉に対して、他の子どもが立場（主語）を変えて言い換えます。自分がみんなの学びの起点になります。だから、自己有用感を味わえるのです。
こういった新しい取り組みをするまでは、いかに寝させないかが授業の課題だったのですが、今は「寝ないなんてのは当たり前のことで、どうやって力をつけるかが課題だ」と言い切っておられました。先生方は、相変わらず準備に多くの時間を割いています。第三者の立場で言えば、「頑張って」と気軽に言えるレベルではもうありません。このエネルギーが継続しているのは、子どもたちの笑顔と学習への前向きな姿です。「こんな表情が見られるから、頑張れる」という先生の言葉と笑顔が印象的でした。子どもたちは、英語の授業は疲れると言うそうです。だから嫌なわけではありません。部活動を考えてみてください。一生懸命やるから疲れます。それでも、「できるようになる」「成長する」「結果が出る」、だから苦しくても「楽しい」のです。授業で鍛えるということも同じなのです。ぜひ他の先生方にもこの子どもたちの姿を見ていただきたいと思います。この学校の子どもたちは、こんなにも素晴らしいポテンシャルがあるのです。
この日の授業で課題として感じたのが、子どもたちの声の大きさです。ＧＤＭでは子どもは教師の言葉をオウム返しで言いません。示された”situation”を自分の視点で表現するのです。したがって、言葉はスラスラとは出てきません。一言一言考えながら訥々としたものになります。声も最初は自信がないので大きくはありません。最初から大きい声を期待する必要はありませんが、何度か繰り返して自信を持って大きな声が出るようにする必要があります。声が小さくても、それでいいよと正しく言えていることをきちんと伝える必要があります。その動作や声がまだ小さいように思います。自信のない子どもは友だちの言葉を聞いて追いかけながら声を出します。オープンカンニングです。みんなと一緒に言葉にできるようになって、初めて理解できたといえます。そのためにも、声がそろうまで、何回か繰り返すのです。もちろん１回の場面で全員が理解できるようになるわけではありません。いくつかの場面を経て理解するのですが、１回あたりの繰り返しが少し少ないように思いました。
この英語は習熟度別に行っていますが、その下位を受け持っている若手は、ＧＤＭを自分なりに消化して、子どもたち合わせたやり方にしようと工夫しています。何年もかけて実践されているプログラムですから、それなりに完成しています。工夫をしても元の方がよかったということもあります。しかし、そうやって自分で考え、子どもたちの姿で修正することも大切なことです。自分のやり方に依怙地にこだわるのであればほめられませんが、この先生は失敗を素直に失敗と認めることができます。この姿勢は教師が進歩するためにとても大切なものです。一つひとつ自分で考え確かめながら、自分のスタイルをつくっていってくれると思います。２年生の授業では、アドバイスをもとに１時間ずっとグループで活動するのではなく、ペアで活動したり組み合わせを変えて活動したりといった変化を加えることで子どもたちの活性度が上がったことを報告してくれました。これからも、きっといろいろ工夫をして、その結果を報告してくれることでしょう。毎回の訪問がとても楽しみです。
英語科の先生からは、子どもの姿に裏付けされた自信を感じるようになってきました。子どもたちが先生を育ててくれるのです。

若手の先生の２年生の日本史の授業は、授業者の悩みを感じるものでした。
授業者は話し方も上手で、ユーモアもあります。子どもたちに問いかけもします。しかし、いかんせん板書しながら休みなく話しつづけています。子どもたちは板書を写すことに追われ、反応もできません。問いかけられてもすぐに指名し、教師が説明する一問一答なので、考える余裕もありません。次々と話題が先に進みますが、子どもたちは何をやっているのかわかりません。今学習していることが何なのかわからない、ミステリーツアーなのです。しかし、授業者は、子どもたちに興味を持ってもらおう、考えてもらおうとしています。その気持ちと授業のスタイルがどうにも矛盾しています。実はこれは、１つの教科を何人かで受け持っている時によくあることです。そうです、進度の問題なのです。ここまで進まなければいけないという制約があるため、じっくり取り組めないのです。では、先ほども述べたように内容を引き算すればいいのですが、「教師が説明しなかったことは試験出してはいけない、試験に出ない」という都市伝説に教師も子どもたちも縛られているのです。文部科学省も知識重視ではなく、活用重視の姿勢を以前から明確に打ち出しています。高等学校は大学入試が変わっていないことを理由に変革を怠ってきたのです。しかし、大学入試の改革という待ったなしの状態がやってきました。授業を変えざるを得ないのです。
この課題は授業者個人が負いきれるものではありません。教科や学校として取り組む必要がある課題です。このことに気づいている先生も増えてきました。各教科で授業のありようを考える場を設けてほしいと思います。
この先生には、当面１時間の授業で何が目標かを明確にして、その上でこれだけは考えさせたいというものを絞って時間を確保するようにお願いしました。その分、授業時間の中で説明することを減らし、プリントなどを活用して子どもたち自身で調べることや学習することで補うのです。こんな授業をしたいという思いを持っている方です。きっと、工夫をしてくれると思います。

１年生の理科の授業で子どもたちのとても面白い姿を見ることができました。
子どもたちが一番よい表情で集中していたのが、授業者が雑談をしている時でした。体が前に傾いて、ニコニコしています。それと比べると、板書の説明をしている時や問答をしている時は集中がはるかに落ちていました。雑談を聞く時、子どもはリラックスして体を後ろに傾けるものです。子どもたちとこの先生の人間関係がよいから体が前に傾くのです。しかし、子どもたちはシビアです。この１月あまりで、授業に関する話は聞く価値があまりないと判断したのです。板書や教科書に書いてあることで十分だというのでしょう。問いかけに対してもあまり反応しません。真剣に考えなくても、最後は授業者が答を言ってまとめてくれます。指名されなければ問題はないのです。
授業者には、正直にこのことを伝えました。理科であれば、子どもに仮説を持たせそれを検証するためにはどのような実験をすればよいか、実験の結果がどうなれば仮説は立証されるのかを考えさせたり、与えられた知識を活用して現実の現象を説明させたりといった授業が考えられます。子どもが思考し、実験の結果や知識を活用して、現象を理解し子どもの言葉で説明するといった授業を目指すことを提案しました。授業者は難しそうだが面白そうだと、前向きに挑戦する姿勢を見せてくれました。うれしい反応です。この先生の授業がどのように変わっていくか楽しみです。

理科の主任から、理科の先生だけで授業についての基本を確認する時間を取りたいと言っていただけました。とてもうれしいことです。教科として授業をどうするかという動きが広がってきました。教師は個人商店の集まりであることが多く、授業に関して相互不可侵条約を結んでいることが多いのですが、その壁が崩れつつあります。学校内によいチームがいくつも生まれてきました。先生方の前向きな姿勢が、子どもたちにも伝わってきています。
この学校のこれからがとても楽しみです。

昨日は私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。

中学校は、全体的に板書を写す以外の子どもの活動量が少ないように感じました。１年生は小学校の時のよい学習習慣がまだ残っています。作業が終わってよい姿勢で待つといったことができる子どももいます。しかし、先生方がそのことを評価していません。せっかく身についているよい習慣も先生が認めて強化しなければ次第に消えていきます。子どもたちのよいところを見つけて評価することを忘れないでほしいと思います。
２年生、３年生に強く感じるのは子どもたちが板書を写してそれを覚えるのが勉強だと思っていることです。授業者が話しをしていてもほとんどの子どもが板書を写すことを優先します。写し終れば、集中が落ちてしまいます。どうやら授業時間中に身につけようとするのではなく、試験前にまとめて覚えようとしているようです。今覚えても試験までに忘れるからムダのように思っているのでしょう。また、外化する場面がほとんどないことも課題です。知識は覚えるのではなく、使って身につけるということを子どもたちに伝えてほしいと思います。
子どものつぶやきを拾う場面を目にするのですが、発言者と授業者の２人だけの世界に入っていることが気になります。他の子どもはそこに全くかかわりません。授業で子ども同士の人間関係をつくることを意識することが必要です。
試験前なので、「試験に出しますよ」という言葉も聞こえてきます。これは利益誘導の発想です。子どもたちを消費者的行動に駆り立てます。学習や学びとはそういうものではありません。「何が大切か、何が役に立つか自分で判断する」「面白い、成長を感じるから学ぼうとする」といった視点を大切にして授業を組み立ててほしいと思います。

新しく採用された体育の先生の中１の授業を参観しました。つねに笑顔を絶やさない先生です。指示も大きな声で伝えます。ダンスの場面では「楽しく」「美しく」といった目標を明確にしています。子どもたちもとてもよい表情を見せています。しかし、全員前を向いて踊っているので、互いの表情は見えません。列やペアで向き合って踊るといった場面もほしいと思います。また、せっかく目標を明確にしているので、その評価がほしいところです。「ダンス中に子どもたちのよいところを名指しでほめる」「ペアで向き合って、終わったあとに互いのよいところをほめる」といったことも取り入れるとよいでしょう。
活動で使うマットを子どもたちに準備させる場面で、「力のある人」と子どもたち声をかけて運ばせます。人数が余るようなときに、こういった声かけをすることで積極性を引き出すのはよい方法だと思います。すばやく運んだ子どもたちは、とてもよい表情をしていました。残念なのは、そういう子どもたちに対して「ありがとう」の声かけがなかったことです。子どもたちのよい行動はできるだけ評価して学級全体に広げることが大切です。
マットに寝そべる時に頭を打たないように何度も注意します。事故につながることなので繰り返したのでしょう。解散してマットをはさんでペアをつくりました。子どもたちは素早く動くのですが、待機する姿勢がバラバラです。その指示がなかったからです。待機の時はいつもどうするかを４月の段階で徹底しておくか、今回の一連の指示の中に入れ込んでおくことが必要です。
子どもを一人選んで授業者がペアになって、今から行う運動について説明します。子どもたちがマット沿って広がった状態で行ったため、授業者の死角ができました。そこの子どもたちの集中度が低かったのが残念です。授業者の位置を変えるか、子ども同士のペアを使って説明するとよかったと思います。
運動を始める直前にも、もう一度頭を打たないように注意をします。しかし、何度も聞いているので聞き流している子どももいます。それよりも早く始めたいのです。指示ばかりをするとこういうことが起こります。ここは指示ではなく確認の場面です。子どもを指名して「何に注意をする？」と問いかけるのです。ペアで確認し合ってもいいでしょう。
腹筋の回数をペアが数えます。ペアの役割は足を押さえることとこれだけです。腹筋運動のポイントを明確にして、そのことをチェックさせたりするとよいでしょう。
目標や指示を明確に伝えることができる方なので、評価や確認を意識すると授業がぐっと締まると思います。また、体育はどうしても運動の得意な子どもが活躍して評価されることが多くなりがちです。できなかった子どもができるようになったという伸び代を評価することを忘れないでほしいと伝えました。若くてやる気のある方なので、変化が楽しみです。

若手の中１の数学の授業を参観しました。式の値の場面です。
すぐにしゃべる、多動気味の子どもがいます。授業者は子どもを否定せずに受け止めようとしています。しかし、他の子どもがその子どもの言動に対して過敏に反応します。否定的な言葉をかける子どももいます。子どもたちの言動は教師の子どもへの対応をなぞっている可能性があります。これは想像ですが、教師が否定的な言葉を使っているのかもしれません。教師が否定的な言葉を使わず、明確な基準を持ってその子どもに対応する必要があります。この授業者のように受容する態度は大切です。しかし、授業に関係ない言動までを受け止めてしまってはいけません。逆に、叱ってもあまり意味はありません。叱られても教師の関心を引ければそれでよいからです。授業に関係ない話は原則として無視をする。または、指を口持って行って声に出さずに「しーっ」と口を閉じるように伝えます。しゃべるのを止めたら、笑顔でうなずいてほめます。望ましい行動を強化するペアレントトレーニングの発想です。授業に関係のあることであれば、対応は大きく２つです。今全体で取り上げるべきことであれば、「よいことを言ってくれた」と全体に対してもう一度発言させて、公の舞台にのせます。もし、全体で扱うべきことでなければ、「あとでね」と発言を受け止めるだけにして、作業の時に個別に対応します。こういう対応は、どの子どもに対しても同じようにできますから、その子どもだけの特別な対応になりません。このような対応方法をお伝えしました。
上空３kmの気温は地上よりも１８°C低いということをa-18と式で表わし、代入と式の値について説明します。授業者は地上の気温が２４°Cの時の上空３kmの気温が何度になるかをたずねます。答を何人にも聞きいていきます。間違えた子どもがいても、その答を受け止めます。同じ答の子どもがいれば「同じだね」と正の字をつけていきます。なかなかよい対応だと思います。続いて、理由を聞きます。指名された子どもは、上空の気温は１８°C低いからと説明します。授業者は24-18の式を子どもから引き出し、他の子どもも同じ式なったことを確認しました。間違えた子どもは計算を間違えたのか式を間違えたのかはわかりません。ここは、その子どもにも発言させたいところです。
さて、ここで、24-18という式は、最初に説明した子どものように式の意味から考えた子どもと、aが24だからと、代入の発想でやった子どもがいるはずです。それを同じとひとくくりにしてしまうと、子どもの思考は混乱します。ここは、式の値である6ではなく、代入を理解するための式にこだわるべきだったでしょう。平地の気温が２４°Cだったら、どんな式になる。１０°Cだったら、０°Cだったら、−３°Cだったらと次々に聞きます。最初の式と、これらの式を並べて気づくことを言わせます。aの代わりに、その時の気温の値を入れればいいことを押さえて、代入をまず定義します。ここでaを□で囲み、□の中に値を入れるイメージをつけます。この□が（）と同じであることを確認しておくとよいでしょう。その上で、式を計算させて式の値を定義するのです。
授業者は、先に式の値を計算させたため、代入の押さえが弱くなってしまいました。そして、すぐに4xといった×が省略された式の値の計算に移りました。ここで4xを4×xと直して計算をすぐに始めましたが、まず代入することだけを押さえたいところです。X=2の代入であれば、xの代わりに2を入れると、42となってしまいます。ここで先ほどの箱のイメージを活かして、4(2)とします。これが代入のイメージなのです。「こんな式はおかしいね。どうして？」と子どもに問いかけ、文字の場合×は省略されていることを子どもから引き出し、文字に数を代入すると省略できなくなるから×が復活することを押さえるのです。4×(2)としてから、この()は省略できることを確認します。こうしておけば、負の数だけ()をつける。累乗の時に()をつけるといったイレギュラーな対応は無くなるのです。
-xにx=-3を代入する問題でも、-x=-1×xを先に押さえました。代入すると-(-3)としてから進めたいところでした。教科書はこの問題の横に「-(-3)=3となるね」と注を入れています。授業者はここ無視してしまいました。
子どもたちは、式の値を求めるところではなく、代入で混乱していました。授業者は問題練習の場面で、そのことに気づいていましたが、その修正はできませんでした。
机間指導中に、「いいよ」と声をかけていきます。声をかけられた子どもはうれしそうです。子どもをほめようという姿勢はとてもよいと思います。しかし、全員に声をかけているわけではありません、具体的にどこがよいかも明確ではありません。中途半端に声かけするのではなく、赤ペンを持って全員に○をつけてほしいと思います。「○付け法」です。学級は比較的少人数ですので、それ程無理なくできると思います。「○つけ法」に関する本もたくさん出ているので、是非勉強してほしいと思います。
子どもを認めよう、活躍させようという意識を感じます。あとは具体化と教科書の読み込みです。やる気と素直さを感じる先生なので、次回は一歩進んだ姿を見せてくれることと思います。

高等学校の様子は、明日の日記で。

昨日は、授業と学び研究所のミーティングでした。

学校でのＩＣＴの新しい活用の企画を続けていますが、今回はそれぞれでまとめてきたコンセプトを持ち寄りました。アイデアとしてはそれほど珍しいものではないと思われる企画でも、その活用方法を子ども、保護者、教師、行政といった側面から考えるととても面白い可能性が見えてきます。ありきたりに見える企画でも、ちょっとした要素や仕掛けを組み込むことで、学校にとって魅力的なものに変わります。逆に、大掛りなもの、今までの仕事の形をまったく変えてしまうようなものは、たとえそれがもたらす恩恵が大きくても、現場にとってはなかなか受け入れにくいものになってしまいます。大きな変化を否定するわけではありませんが、ちょっとしたことでも魅力的な提案はたくさんあると思います。今回、皆で持ち寄ったものは、根っこの部分は共通ですが、「なるほど、こんな考え方や活かし方もある」と納得のできるものばかりでした。これらを上手く組み合わせことでとても可能性があるものが生まれる予感がします。今後この企画を具体的なものにするために、デザイナーにシステムデザイン案を立てていただきます。起ち上げて１月あまりですが、スピード感ある仕事ができています。

こういった新しいＩＣＴ活用の提案も面白いのですが、授業と学び研究所ですからやはり授業そのものについても発信していきたいという声が上がってきました。そこで、私たちならではの授業に関するセミナーを開こうということになりました。時期や内容はこれから詰めていきますが、私としては抽象論ではない実践的なセミナーになればと思っています。楽しみにしていただきたいと思います。

玉置崇先生の著書「主任から校長まで　学校を元気にするチームリーダーの仕事術」の紹介です。

学校は鍋蓋組織とよく言われます。一般企業と違って中間管理職のポジションもはっきりとしません。あなたは主任だからチームのリーダーだよと言われても、いったいリーダーとして何をすればいいのか、具体的に教えてもらった経験がないという方も多いのではないでしょうか。リーダーのあり方が組織を変えるとはよく言われますが、部下の立場でリーダーへの不満を感じていても、いざ自分がリーダーとなった時に何をすればいいのかよくわからないことが多いように思います。日々学校におじゃましていますが、組織としてリーダーを育てる仕組みがきちんと備わっていないとよく感じます。

この本は、「仕事術」とありますが、こうやると仕事がはかどるといった類のことが書いてあるわけではありません。チームのメンバーがやる気を持って仕事をするために、リーダーは何を意識し、どのような姿勢で仕事に向き合えばいいのかが、具体的に語られています。学校の場合、リーダーといっても授業や部活動の指導など、他の先生と変わらない仕事を持っている方がほとんどです。負担感ばかりを感じるかもしれません。そんな中、ちょっと視点を変えるだけで、組織が円滑に動き出してチーム力がアップし、負担感も軽減されます。それこそ、学校が元気になっていくのです。

この本はチームリーダーを対象に書かれていますが、まだその立場にない方にもお勧めしたいと思います。ここに書かれているチームリーダーがなすべきことの中には、チームの一員として知っておくべきこと、意識すべきことがたくさんあるからです。また、学級を一つのチームと考えれば、学級担任はチームリーダーです。ちょっと視点を変えれば学級経営のヒントになることもたくさんあります。３章で書かれている、「職員の悩みを解決する話の聞き方」「職員のやる気を引き出す声のかけ方」「注意を促す時の声のかけ方」などは、小学校中高学年や中学校における、学級の子どもとの接し方に通ずるものがあります。

元気な学校をつくってきた玉置先生だから書ける、実践に裏付けられた、すぐに実行可能な具体的なノウハウやヒントが満載です。リーダーだけでなく、もうすぐリーダーになる方、そしていつかリーダーになる、すべての先生にお勧めしたい本です。

今年度第１回の教師力アップセミナーは、菊池道場主宰の菊池省三先生の「豊かなコミュニケーションによりお互いを認め合う学級づくり」と題した講演でした。

講演は菊池学級で育った子どもの姿をまず動画でたくさん見せていただきました。子どもたちが堂々と自己開示できていることが印象的でした。子どもが何を話しても安心、安全な学級がつくられていることがよくわかります。また、子どもの口から「価値語」と言われる言葉がたくさん語られていました。「価値語」とは「自分を見くびらない」「いい意味でバカになれ」「白熱する教室」・・・といった子どもたちに大切してほしい価値観や行動を言葉にしたものです。これが子どもたちに浸透しているのです。「価値語」は、子どもから自然発生的に出てくるものではありません。また、いくら「価値語」を教えても、それが具体的にどうすることなのかわからなければ絵に描いた餅です。菊池先生は子どもをポジティブに評価し「ほめ言葉のシャワー」を浴びせ続けます。教師が自らの行動で具体的に示すことや、子どもたちのよい行動を引き出し即時に価値づけすることが必要です。子どものよい行動を引き出すために、菊池先生は通常の係活動とは異なった係をつくっておられました。例えば、「ダンス係」は子ども同士がダンスバトルをする会を企画運営します。こういった活動が、「価値語」の意味を体感する場と実践する場になっています。
また、気なる子どもへの接し方についてもとても納得のいくお話が聞けました。たとえ一瞬でもよい行動をとった時にほめることや、子ども同士で気になる子どもをよい方向に変えるように働きかけるといったことは、本当にその通りだと思います。

子どもたちの具体的な姿を動画で見せながら語られるので、説得力はとても高く、多くの先生方に指示される理由がよくわかります。具体的にどのようにしているのか、細かいところについてもっと詳しく聞きたかったのですが、時間の関係もあってできなかったことが残念です。多くの著書があるので、それを読みなさいということですね。

たまたまかもしれませんが、動画に登場する子どもたちは、明るく自信にあふれていますがややテンションが高い傾向がありました。相手を「説得」するタイプに感じられます。学級として互いに認め合えるように育っているので問題にはならないのですが、進級や進学で他の学級の子どもと混じった時に、まわりの子どもとどのような関係になるのかちょっと気になりました。相手のことを思いやれる子どもたちなので上手くなじむのかもしれませんが、反発されるかもしれません。こういう学級経営が個人の取り組みではなく、学校全体のものとなってほしいと思います。

教師力アップセミナーの運営のお手伝いに、新たに若手の先生、学生が参加してくれました。特に岐阜聖徳学園の玉置ゼミからは、地元ではない方もたくさん参加してくれました。大学以外の場でも学ぼうという意欲が素晴らしいと思います。玉置ゼミの学生に共通して素晴らしいと感じたのは、人に接する姿勢です。受付では参加者に資料をきちんと両手で笑顔をと共にて渡していました。簡単なことのようですが、なかなかできないことです。研究発表などに出かけても、受付で笑顔に出会えないこともよくあります。また、玉置教授から学生に紹介された時、みな素敵な笑顔で応えてくれました。笑顔の内に素直さを感じます。よい指導者の下、きっと素晴らしい先生として教壇に立つ日がくることでしょう。何年か先に彼らと学校で出会う日がくることを楽しみにしています。

運営の反省会でのセミナーの感想の中に、菊池先生の話術の素晴らしさがありました。若い方は、上手な話術にあこがれる傾向があります。確かに教師として大切なことの一つなのですが、過度にそこを意識しないでほしいと思うのです。ある意味、話術は芸です。子どもたちにうける話をできることは悪いことではありませんが、あくまでも大切なのは何を伝えるか、どんな活動をするかという授業の中身です。話術は数ある授業技術の一つに過ぎないのです。この日の菊池先生のお話しであれば、具体的に子どものどんな行動をどのようにほめればいいのか、子ども同士が認め合うためにはどのような働きかけをすればよいのかです。もちろんこのことも意識してくれているとは思いますが。
玉置ゼミのサイトでは、学生が読書などの日々の学びを発信しています。学生らしい素直な視点に好感が持てます。今回のセミナーでどのようなことを学んだのか、発信が楽しみです。
菊池先生の講演と、若い先生、学生に大いに刺激を受けた一日でした。

先週末に、介護関係の研修の打ち合わせを行いました。「情報の伝達と共有」についての研修内容の検討です。

今回は情報をいかに文章で伝えるかということについて考えてもらうのですが、これは教師にとってもとても大切な問題です。教師は、日々の学級通信や通知表の所見、生徒指導の記録など、たくさんの文章を書きます。同じ子どものことを伝えるにも、伝える相手や目的によってその内容は大きく変わっていきます。この相手意識や目的意識がとても大切になります。
ちょっとした表現の仕方で、誤解を生むこともあります。直接顔を合わせてのコミュニケーションではないので、場合によっては誤解が生じたことに気づけないこともあります。また、保護者に伝えるつもりの文章を子どもが読んでしまう危険性もあります。こういう視点からも、文章で伝えることは、とても難しくいろいろな点に注意が必要なことがわかります。

介護の場合は、伝える相手は主に利用者の家族や同僚になります。伝えるべき内容も目的も大きく異なります。この違いを意識していただくことが研修の目的の一つです。
これとは別に、文章ですので誤字脱字などの問題もあります。すぐに完璧にできるようになることは不可能です。参加者に、日々意識して文章を書いていただけるような研修の進め方を考えます。

連休前に、中学校で授業アドバイスを行ってきました。新学年のスタートの状況を学年主任と一緒に観察しました。

昨年度の１年生は、出身小学校の違いが態度に色濃く出ていました。しかし、今年度はそのようなことはありません。子どもたちは、学級の中で一体感を持って暮らしています。学年主任の話では、意図的に子ども同士がかかわるようなイベントを多く設けて、交流を促したということです。それが効果的だったようです。子ども同士の関係がよいのですが、気になる場面もあります。教科の内容に関係のないことでテンションが上がりすぎるのです。子どもの関係づくりと並行して、学習規律をきちんと整えることが必要に思いました。また、事情があって男女１列ずつ並べる机配置になっています。隣同士で相談する場面でも、隣が離れていることもあり前後の同性と話しています。理科の実験などでグループの形になっている時は、ちゃんと男女でかかわれています。事情はあるにせよ、一考が必要だと思います。
たまたま、ベテランと若手が隣同士で社会科の授業を行なっていました。共に子どもたちがとても集中して課題に取り組んでいました。ベテランの授業では、子どもの発言が聞き取りにくかったので、「もう一度聞かせてくれる」と再度発言させ、全員で復唱させて確認していました。子ども同士を上手につなげ、友だちに「聞いてもらおう」「聞こう」という姿勢を身につけさせるようにしていました。若手も以前はテンションが高くしゃべりすぎの傾向があったのですが、とても落ち着いて言葉の数も減っています。課題に工夫をしているので、子どもが集中して取り組みます。この時期に、これだけの状態というのはとても素晴らしいと思いました。こういった授業をほんの数分でいいので見学して、素晴らしい子どもの姿を学年で共有することお願いしました。
また、ベテランの授業で、気になる子どもにちょっとかかわりすぎている場面がありました。そのため子どもの集中が切れかかったのですが、授業者はそのことにすぐに気づき、全体で一度姿勢を正し集中を取り戻させました。見事な対応でした。しかし、経験の浅い方ですと気になる子どもにかかわりすぎて、他の子どもたちをほったらかしにしてしまうことがあります。ざっと見た感じですが、どの学級にも少し気になる子どもの姿があります。若手が多い学年団なので、このことに注意をするようお願いしました。

２年生は昨年度のよい状態を維持できています。子どもたちはとてもよい集中を見せてくれます。社会科の授業で、子どもたちが集中して課題に取り組んでいる場面がありました。授業者は、教室の隅でじっと子どもたちのようすを見守っています。これだけのことで素晴らしい集中を見せてくれる子どもたちです。しかし、先生によって子どもたちの様子にはっきりとした違いが出てしまう傾向あります。昨年から持ち上がってきた先生に対しては、先生が自分たちに何を求めているのかをよく知っています。一方的にしゃべり続ける先生は、顔が上がっていればそれ以上を求めません。そのため、その間、明らかに集中力が落ちている子どもが目立ちます。先生が問いかけたりすることで授業への参加を求めれば、この子どもたちであればすぐに集中できるはずです。もったいないと思います。学年主任はこの３月の卒業生の姿を目標にしています。彼らは、先生にかかわらず、とても集中して授業に参加していました。どんな先生でも姿が変わらないのです。そのためには、たとえ自分の授業でよい姿であってもそれで満足せず、どの先生の授業でも常によい姿勢で取り組むよう、子どもたちに働きかけることが必要です。このことをお願いしました。

３年生は、全体的に頑張ろうという意欲が感じられます。特に、指示が明確な作業や活動の目標や評価が明確になっている活動ではとてもよい集中を見せてくれます。新しく３年生の担当になった先生とも、よい関係を築けているようでした。ただ、この学年の子どもたちは互いによいかかわりができるのですが、一部の子どもがどうしてもその中に入れずに孤立する傾向があります。新しい学級になったばかりでそれほど目立たないのですが、そういう傾向にある子どもたちが上手く新しい学級で居場所をつくれているかどうかを、先生方が注意している必要があると思います。
数学の少人数の授業で、「与えられた整数にどんな数を掛ければ平方数になるか？」という課題で、子どもが発表している場面に出会いました。子どもたちが友だちの言葉をとても集中して聞いています。授業者も余計な説明はせずに、子どもたちに考えさせようとしていました。こういった姿に、３年生としての意識が高まっているのを感じました。
今年初めてこの学年を担当する若手の英語の授業では、子どもたちが集中して次に次に課題に取り組んでいました。わずかな時間にとてもよい関係を築き上げています。その理由の一つに、この授業者が活動の目標を明確にし、ペアなど子ども同士で行う活動では、相手の言葉を聞かないとできないような課題を与えて、互いに評価できるようにしていることがあります。また、終始笑顔を絶やさないので、子どもたちが安心して授業に参加していることも大きく影響していると思いました。
３年生の学年団には今年異動して来たベテランの先生も入っています。学校文化の違う地区からの異動だったので、戸惑っているようです。こういった場合、ベテランの方はどうしても過去のやり方にこだわってしまうことが多いのですが、この先生方は変わろうとしていることが印象的でした。
全体会終了後、積極的に質問に来てくれました。

社会科の先生は、市の共通テスト対策の授業をすることがあたりまえになっている地域からこられた方でした。知識を与えるのではなく、課題を与えて考えさせ、子どもの発言をもとにつくる授業がなかなかイメージできないようです。しかし、他の先生方の授業を見たりして学ぼうとしています。この日の授業では、授業者が大きな声で一方的にしゃべる時間が多く、知識を一問一答する場面が目立ちました。それでも、子どもに考えさせようとは意識しています。グループで考える時間を取ろうとしていました。しかし、知識をまとめることを課題としているので、子どもたちはあまり考えることはしていません。授業者はどのような課題を与えればいいのかまだよくわかっていないようです。子どもたちはグループで相談することに慣れているので、すぐに集中して取り組んでいました。鍛えられている子どもたちです。課題を少し工夫すればすぐに授業は変わっていくと思います。この学校の社会科は互いに相談する空気があります。積極的に相談することで、よい課題が見つかっていくと思います。本人も授業を変えようと意識して取り組んでいるので、きっとよい方向に変わっていくと思います。次回、授業を見るのが楽しみで。

英語の先生は、どのように進めればいいかを英語科の先生に相談したところ、プリントを使って「たくさん言わせればいい」と言われて、戸惑っていたようでした。ただ読ませる、言わせるだけで学力がつくとは思えなかったのです。しかし、この学校の英語の成績は、以前その方がいた学校よりもかなりよかったので、納得できないままにそのやりかたで取り組んでいたようです。おそらく先ほどの若手の先生に相談したのだと思いますが、授業の進め方や、目標・評価の与え方といったその授業のポイントについてはあまり詳しく説明しなかったようです。課題の内容も大切ですが、英語のような技能面の強い教科では、取り組ませる姿勢もとても重要です。一つひとつの活動に明確な目標を与えることを意識するようお願いしました。課題の内容については、いろいろな工夫ができます。その先生なりのものを考えてもらうためのヒントにするため、私の知っている事例をいろいろお伝えしました。この先生に授業技術や学級経営力があることは、授業の様子を見ればすぐにわかります。今回の異動を、これまでの自分の授業を見直すきっかけにしていただければ、大きく飛躍することと思います。
英語科はこれまで中心となっていた先生が異動され、リーダーシップをとる方がいなくなる心配があります。新しい方と共に、英語科全員で授業をどう進めていくかを話し合っていってほしいと思います。

この日の全体会はこれからの研修の進め方について、新しい研修主任から説明がありました。研修主任は意欲的にその仕事に取り組もうとしています。その一方で、具体的に自分がどのように先生方に働きかければいいか悩んでいました。自身が積極的に授業改善に取り組んでいる方なので、自分が先生方の授業から学んだことを発信することを中心にしてはどうかとアドバイスをしました。今年度どのように研修が進んでいくか楽しみです。
研修主任の話の後、この時期の授業や学級経営に関しての先生方の疑問に私が答えました。「体育における言語活動をどう考えればいいのか？」「指示に対して、子どもの動きが遅く待ちきれない時にどうするのか？」といった具体的な質問をいただきました。こういった質問をしていただけるのはうれしいことです。

昨年度までは異動が多く、現状をどう維持するのかがこの学校の課題でしたが、今年度は例年より異動者が少なく、人事面での影響をあまり受けていないようです。４月の段階で子どもたちのよい姿をたくさん見ることができています。今年度校長は、（子どもたちを）「磨く」を新しいキーワードとしたそうです。現状維持ではなく、もう一歩先に進むことができると確信したのだと思います。教務主任はスタートが勝負ということで、私の訪問を一学期に集中させています。スターダッシュと同時に、これまで以上に進化した子どもの姿が見られるようお手伝いをしたいと思います。次回の訪問が楽しみです。

授業と学び研究所の会議に参加してきました。今回は学校における校務支援ソフトの今後のあり方や研究テーマについて検討をしました。

メンバー全員がアイデアを持ち寄り、一つひとつ検討をしました。最近はメーリングリストなどを活用して議論を行うことも増えてきましたが、やはり顔を合わせることで深い話し合いになることを実感しました。話が発散する場面もありますが、それが面白い発想につながったりと、まさにブレーンストーミング状態でした。細かい内容をここに書くことはできませんが、研究所のメンバーの質の高さもあって、校務支援ソフトのようにある程度成熟したソフトやサービスにも新たな切り口や可能性があることに気づかされました。

学校に出かけていて思うのが、こういったじっくり話し合う時間を先生方が取ることができていないことです。何と言っても忙しすぎるのです。強制的にでも時間をつくることをしないと、子どもたちについての情報交換の時間も取れなくなってしまいます。
中学校で、学校として一律の部活動休止日を毎週設けているという話を聞くようになりました。先生方に休養を取ってもらいたい、余裕を持って話し合う時間をつくりたい。そういうことだと思います。
職員室で先生方が授業や子どもたちのこと、時にはプライベートなことを話しているがもっと見られるようになってほしいと思います。

前回の日記の続きです。

高等学校は、全体的によいスタートを切れているように思います。子どもたちの学習意欲も低くありません。昨年度のスタート時期と比べても子どもたちは落ち着いているように思いました。
３年生のある学級の様子が気になりました。落ち着いて授業に参加しているのですが、その取り組む姿勢がどうにも消費者的なのです。授業者は子どもたちに考えさせたいと質問をするのですが、子どもたちは考えようとしません。誰かが指名されても他の子ども他人事です。最後は教師が答を言って説明するからその答を聞いて覚えればよい。板書を写せばよい。その方が効率的だ、そう考えているのです。それで学校のテスト対策はできるのかもしれませんが、本当の意味での学力はつきません。子どもたちの学力観を変えることが必要です。
どの学年も、個人の作業にはよく取り組んでいました。２年生では友だちと自然に相談する姿もよく見られました。こういったよい場面に対して、授業者が一方的にしゃべっている場面では、集中力が切れる子どもが目立ちます。教師が説明していてもそちらを見ないで板書している姿も目立ちます。一方、子どもたちの視線が集まっていないのにしゃべり始める方や黒板に向かってしゃべっている方も見受けました。授業者によって子どもの見せる姿が異なることが課題です。
３年生より２年生、２年生より１年生の方が授業に集中しているように感じました。子どもたちが育っていけば、学年が上がるにつれて集中力が上がるのが自然なのですが、ちょっと残念なことです。とはいえ、まだ始まったばかりですので、これからよい方向へ変わることを期待したいと思います。
１年生は、前回紹介した英語以外の授業もよく集中していましたが、やはり説明を聞くことよりは板書を写すことを優先していました。授業者が今子どもにどうなってほしいかを意識することが大切です。
授業中はそれほどでもありませんが、チャイムが鳴って教師が教室に来るまでの時間、落ち着かない、テンションがちょっと高すぎると感じる子どもが目につきました。こういった子どもが学級の雰囲気を壊すこともあります。授業中以外での子どもの様子も教師集団が意識して見合ってほしいと思います。この時期はこういった情報交換を密にすることが大切です。

昨年度末、中学校は、子どもが落ち着かない、集中力がない状態が目立ちました。この日は表面的には落ち着いているように見えました。しかし、よく見ると授業に参加していない、集中していない子どももかなりいます。先生方が力で押さえているのではないかと感じました。子どもたちは騒ぐといった、叱られるような行動はとりませんが、どこまで許されるか様子を見ているように思えます。よい行動をとるのではなく、叱れない行動をとろうとしているのです。力で押さえると、強く出ない先生の授業が破たんしたり、陰でよくない行動をとったりするようになります。よい行動をうながし、よい行動ができればほめるということを地道に続けることを忘れないでほしいと思います。
この時期は、子どもたちを受容する言葉やほめる言葉がよく聞かれるはずなのですが、学校全体としてまだまだ少ないように感じました。意識して子どもを認める場面を増やして、子どもとの関係をつくってほしいと思います。

中学校３年の数学の授業を参観しました。因数分解の導入場面です。授業者は今まで高校の担当だったのですが、今年度より中学校の担当になった方です。ＴＴをどのようにすればよいかアドバイスをほしいということでした。こういう具体的な視点での依頼はこちらとしても大変ありがたいことです。２学級合同での授業だったので子どもの人数も多く、確かに工夫が必要だと思いました。
前時にやった「エラトステネスのふるい」を宿題にすると言って、プリントを渡しました。子どもたちは、「わからない」という言葉を発します。子どもが「わからない」を言えることはいいのですが、ちょっとテンションが高いように感じました。授業者は、前時に説明したのだから、わかるはずだと突き放しますが、子どもたちの反応を見てもう一度やり方を説明しました。子どもたちの「わからない」を無視することはしませんでした。教師として大切なことです。
私が見る限り「エラトステネスのふるい」はいったい何のためにやるのか、なぜそのようなアルゴリズムなのかが「わかっていない」子どもが多かったようです。しかし、授業者は作業の手順を示します。子どもの「わからない」と「ずれて」しまいました。子どもの「困った」に寄り添えなかったのです。前時にやったことをもう一度復習するのは時間のムダに思えるかもしれませんが、高等学校と比べれば中学校の教育課程はまだ時間の余裕があります。子どもの納得感を大切にしてほしいと思います。
ここは授業者が説明するのではなく、「エラトステネスのふるい」が何だったかを子どもたちに問いかけ、子ども同士で確認するようにしたいところです。「わからない」を言った子どもにどこがわからないかを聞き、「同じところで困っている人いない？」と、そのことを学級全体の問題として共有する必要があります。その上で、「困っている人を助けてくれる」と、わかっている子どもと困っている子どもをつなぐのです。人数が多いのでこういったことを通常以上にていねいにしないと一部の子どもだけで授業が進んでいきます。中には互いに聞き合っている子どももいるのですが、授業者は自分でコントロールするために黙らせます。すべて自分が説明しようとするのは、授業者にとっても大変です。子どもたちを信じて、子どもに委ねることも時は必要です。
説明をする時にはしゃべらないように注意しますが、口を閉じるだけで授業者の言葉に集中しない子どもも目立ちます。「大切な説明をするから、こちらに集中してね」と望ましい行動を伝え、「○○さん、しっかり聞こうとしてくれているね」と固有名詞でほめて、よい行動を広げたいところです。

因数の説明を「割り切る数」と説明して、式の因数の説明に移りました。「数」を使って説明すると整式では混乱します。２乗の差の式を、展開公式をもとに和と差の積に因数分解して、因数と因数分解の説明をしますが、先ほどの説明の「数」と「式」が子どもにはよくつながりません。因数をよく押さえないうちに、因数分解をするという変形をしてしまいました。この例を使うのなら、変形してはいけません。最初から等式として示して、まず因数の定義を押さえることが大切です。授業者は子どもたちがわかっていないことに気づき、今度は式を割って余りがないことで、説明をしました。今度は、いきなり式の割り算です。高等学校で習うことを中学校でやってはいけないとは言いませんが、これはかなり無理があります。数学的にも、多項式環に割り算という概念を持ち込むことはちょっと疑問です。扱いは慎重であるべきです。何より、子どもたちは、かけ算の形の説明を理解しようとしているのに、「割る」という違った考えで説明されたので、ついていけなくなってしまいました。そこで混乱しているのに、すぐに共通因数で因数分解する例題に移りました。こうなると簡単に見える問題も何が何だかわからなくなってしまいます。
概念を一つひとつスモールステップで、ていねいに押さえていくことが大切です。まず数の因数分解を、割るではなくかけ算の形で示して説明しておくとよかったでしょう。整数の範囲で考えるという前提を押さえて上で、１２＝１×１２、２×６、３×４、・・・として、整数同士のかけ算の形にしたときの、それぞれを「因数」、因数の積で表わすことを「因数分解」と定義し、合わせて素因数分解を復習しておくのです。続いて、「式もかけ算ができるね」と展開の時の公式や展開の例をいくつか書きます。単項式と多項式の積、多項式と多項式などを混ぜて、それぞれが式と式の積になっていることを子どもに言わせます。ここで、整数との対比で、式だけれども因数と定義すると説明するのです。そして、因数分解とは、式を「式と式の積の形で表わすこと」と押さえるのです。教科書も概ねこの流れで構成されています。教科書の意図を理解することも必要です。定義をしっかりしてから、じゃあどうすれば因数分解できるか考えようとして、共通因数に入るのです。
教科書では共通因数をMa+Mb=M(a+b)という式で説明します。mではなくMとなっていることに注目してほしいと思います。係数を表わすのに小文字を使うことが一般です。mだと係数と混乱してしまいます。そこで係数ではなく式であることを意識させるためにMを使っているのです。教科書では6x²+3xを例として取り上げています。3は因数ではないことを押さえさせるために、あえてこのような係数にしたのかどうかはわかりませんが、このことに留意する必要があります。しかし、授業者は、Mではなくmを使ってしまいました。意図的であったのかどうかはわかりませんが、子どもによってはこの違いに戸惑うことが考えられます。

このあと、練習問題に入りましたが、多くの子どもが間違えているというより、手がつかない状態です。人数が多いため、机間指導しても対応しきれません。この状態で個別指導しても、物理的に不可能です。因数の意味がわかっていない子ども、交換法則がきちんとわかっていないため同じ文字があっても共通因数として外に出せない子ども、つまずきもいろいろです。残念ながら授業者は子どもたちがどんなところでつまずくかよくわかっていなかったようです。経験がないのでこれは仕方のないことでもあります。だからこそ、ていねいに子どものつまずきに寄り添うことが必要です。子どもが理解するためのスモールステップを考え、つまずきを予想し、実際の子どもの状況をしっかりと把握する必要があるのです。

ＴＴは机間指導を充実させたり、子どもの言葉を拾いあげて活かしたりする授業に有効ですが、この子どもの人数では机間指導を充実するにはいたりません。今のまま教師主導の説明をするのではあれば、ＴＴを活かす場面は残念ながらあまりないと言わざるを得ませんでした。
授業者には、これらのことをあえてすべて伝えました。自ら授業を見てほしいと言ってきた前向きな方です。きっと真摯に受け止めてくださると信じたからです。授業者は魅力的なキャラクターの持ち主です。そのキャラクターで子どもを受容し寄り添えば素晴らしい授業ができると思います。授業観を変えることは簡単ではないかもしれませんが、高等学校から中学校という新しい場に移った今が大きなチャンスだと思います。
授業者には私の話を真剣に聞いていただけたように思いました。また授業を見てほしいとも言ってくれました。私としてもできるだけのお手伝いをしたいと思います。

今年度は、今回のような個別の授業アドバイスの機会をより多く持ちたいと思っています。一人でも多くの方に、授業を見てほしいという声をかけていただけるよう働きかけたいと思います。

私立の中高等学校で授業参観とアドバイスを行ってきました。高校１年生のオリエンテーション合宿が終わった直後で、今年度初めての訪問です。子どもたちがどのような姿か楽しみです。

今年度から英語は科として高校１年生でＧＤＭに取り組んでいます。昨年秋にＧＤＭに出会ってわずか半年です。この行動力には感心します。まだまだ手探り状態だと思いますが、そのスタートをまず見せていただきました。新１年生であることを差し引いても子どもの状態はとても素晴らしいものでした。私と校長が教室に入ってもだれも見向きもしません。素晴らしい集中力を発揮していました。わかりたい、そのためにはしっかり聞かなければという子どもの気持ちが伝わってきます。英語が苦手だったという子どもも、もう一度学びなおそうという気持ちになっています。よいスタートを切っていますが、学級によって子どもの表情に差があります。子どもの質の問題と言うよりも、授業者の受容の仕方、ほめ方の違いに原因があるように思います。ＧＤＭでは、子どもはオウムや九官鳥のよう授業者の言葉をそのまま繰り返すことはしません。必ずその”situation”に応じて文をつくる必要があります。そのため、子どもたちは、すぐに自信を持って大きな声で答えられるわけではありません。「そそう、それでいいよ」というメッセージを、子どもによくわかるように大きな動作で示す必要があります。また、一部分でも言えたら、「大丈夫、そこまであっているよ」ということを伝えることも大切です。こういったことを何度も繰り返して、「できた」「大丈夫」という達成感を子どもに持たせるのです。子どもたちにちゃんとできているよということをどれだけわかりやすく伝えることができたのかの差が子どもたちの表情の差につながっていたように思います。

子どもから言葉が出てこない時の対応も、もう少し工夫する必要があります。例えば、全体での練習の時には言葉が出なくても待つのです。何人もいますから、少し待てばだれかが声を出してくれるはずです。そこで大きくうなずいて自信を与えて最後まで言わせるのです。「ＯＫ」のサインを送り、もう一度やらせれば今度はより大きな声になります。他の子ども、その子どものまねをして言えるようになるはずです。全員が言えるようになるまでこうしてくりかえすのです。個人やペアを指名した時はちょっと違います。わからなかったり混乱したりしていると待ってあげても苦しいだけです。少し待って苦しい状況と判断したなら、別の動きをします。ちょっと待たせて、他の子どもを指名して同じ”situation”でやらせ、その後で、もう一度最初からやり直させる。または、これまでやった基本の練習をもう一度最初からやって、この課題に再挑戦させます。他に指名した子どもも上手くできなければ、それまでの学習が定着していないのですから、全体でもう一度練習すればいいのです。

また、わかりやすいジェスチャーも課題です。例えば地図を”This is a map.”と教える時に、ただ地図を指してはいけません。子どもたちには、地図を指しているのか、それとも地図の中のある国を指しているのかわからないからです。地図を示すのなら、手で地図のまわりをなぞってから言う必要があります。ある国を示すのなら、指先で国境をなぞればいいのです。子どもたちに言葉以外のストレスは与えないようにすることが大切です。”situation”を示す時の動作も注意が必要です。”I have a ball in my hand.”の”situation”を示すことを考えてみましょう。ＧＤＭでは日本語を経由せずダイレクトに英語にします。いくつかの物の中から”ball”を選んで手で握るのですが、これを一連の動きですぐに手の中にボールがある状態にして英語にさせようとすると、子どもの思考が追いつきません。一つひとつの動作をちょっと止めて、子どもの思考が追いつくのを待つ必要があります。まず、選ぼうとしている様子を見せてから、”ball”を取り上げます。何か物を選ぼうとしているなとわかっているので物に意識がいき、すぐに「あっ、”ball”だ」と言葉になるのです。その”ball”をいったん広げた手のひら上にのせて”on” “hand”と考えさせます。この状態からゆっくり手を握れば、今度は”in“となります。動作を止めながら行うことで、一つずつ英語で考える余裕ができます。そこで、教師は”I have a ball in my hand.”と言うのです。
先生方のスキルが決して低いのではありません。きちんとやっているからこそ、足りないところが見えてくるのです。まだ本格的に始めて数回で、こういったことを指摘できるのは、基本的なことがきちんとできている証拠です。

リスニングをグループの隊形で行う場面がありました。授業者は、机をピッタリつけるように指示しています。離れている子どものところに行ってきちんとつけさせます。グループ活動のポイントがよくわかっていると感心しました。リスニングは聞き取れない子どもにとって、正解を教えられてもわかった感はありません。そこで、聞き取れたことをグループで確認させます。中には”rule”？、”role”？、”law”？で意見が分かれているグループもあります。子どもたちは額を寄せて話しています。じゃあ、もう一度聞いてみようとＣＤのスイッチを入れた途端、声はぴたりと止んで一斉に集中しました。かなりの子どもが聞き取れたようです。候補を意識することでしっかりと聞けるのです。子どもたちに正解を言わせると、空欄の部分の単語ではなく、文全体を読み上げます。ＧＤＭでは常に文で話します。そのよい影響が出たのだろうと授業者は話していました。

授業者の一人は、ＧＤＭで授業をするとむちゃくちゃ疲れると言っていました。教師がしゃべる量は他の授業と比べてむしろ少ないぐらいです。子どもたちだけで活動したり、作業したりする時間も結構あります。なのに、疲れるのです。その理由は、子どもを見て、「口を開けているように見えるが、ちゃんと声を出していないな。個別に指名しようか？」「あれ、子どもがよくわかっていないようだ。構成の順番を間違えたかな？もう一つ別の活動を入れよう」「手が動いていない子はいるかな？どこでつまずいているのか確認しよう」と、常に子どもの状況に応じて対応を考え続ける必要があるからです。自分の言いたいことをしゃべり続ける授業の方がはるかに楽なのです。また、ＧＤＭのために準備するプリントやアイテムもたくさんあります。週末は１００均でいろいろなグッズを買ったりしているようです。個人ではとてもやりきることはできないでしょう。ＧＤＭがなかなか普及しない理由の一つがそこにあります。しかし、この学校では英語科がチームとして取り組んでいます。互いに準備の分担もできます。わからないところや困ったことを共有して、一緒に考えることができます。ＧＤＭに限らず、チームでの取り組みが先生方の授業力を上げる鍵になっていると思います。
ＧＤＭに取り組んだために、英語科の先生は今まで以上に忙しくなっています。しかし、表情は楽しそうです。それは、子どもたちが一生懸命に英語の授業に取り組んでくれているからです。チームで取り組むことで負担感が減り、子どもたちの姿が多忙感を充実感に変えてくれるのです。
今後、こういったチームでの取り組みがこの学校に広がることを願っています。一人でも多くの先生に充実感を感じてもらえるように、お手伝いをしていきたいと思っています。

学校の様子や、この日見た数学の授業については次回の日記で。

前回の日記の続きです。

研究授業は、２年生の数学です。授業者は、この学校の目指す子どもの姿とその姿を引き出すための手法を新しく来た先生方を中心に伝えたいと考えていました。そこで、選んだのは１７段目の秘密（参照：玉置崇先生の実践記録）という教材です。初めて教える学年なので、まだ関係もできていません。数学の授業でどのようなことが大切かを子どもたちに伝えるところから始める必要があります。そのために適した教材だと考えたようです。
この教材は、子どもたちからいろいろな気づきが出てくる教材です。授業では何を言ってもいい、どんな発言でも認められるという安心感を子どもたちに持たせることを第一に考えて授業をつくっていました。
授業が始まってすぐに子どもたちの表情が柔らかいことに気がつきます。まだ、数回しか授業をしていないはずですが、子どもたちとの関係ができつつあることを感じます。その理由の一つに、授業者が常に笑顔を崩さないことが挙げられます。簡単なようですが、どんな場面でも笑顔を維持することは、日ごろから相当意識していないとできないことです。
始まりの挨拶の後、すぐに子どもたちの姿勢をほめます。とにかく、子どもたちのよいところを見つけてはほめることを意識していました。特に、授業で大切にしていることに関しては、ちょっとしたことでもほめるようにしています。

黒板に「　　　の秘密」と書きます。子どもたちがざわめきます。上手に子どもたちを引きつけました。「実はこの中に（秘密が）ある」と模造紙を巻いたものを見せます。紙の端を黒板に貼って少しだけ見えるようにします。「定規？」と子どもがつぶやきます。そのつぶやきをとらえて「何で？」と問い返します。数字が出てきたことを子どもが指摘しました。ちょっとしたつぶやきを２人の世界ではなく、できるだけ全体の場に載せようとしています。
紙を広げていくと横に広がる表になっていて、一番上の行には数字が順番に書かれています。「えっ」という言葉が返ってきました。すかさず「いい反応してくれたね」とほめます。反応すること、外化することを価値づけています。表の終わりの数がいくつかを予想させます。子どもたちは切りのいい数字を答えますが、最後まで広げると１７で終わっていました。子どもたちから「中途半端」という声が上がります。予想をさせたからこそ、子どもたちから言葉を引き出すことができます。予想をすることで、授業に参加し自分の課題となっていくのです。
今日の授業は「１７段目の秘密を一緒に考えていく」と課題を説明して、子どもたちに１桁の数字を選ばせます。「４」、「５」という数字が出てきます。授業者としては２段目に「５」を入れたいのですが、子どもからうまい具合に５が出てきたので、４と５をそれぞれ１段目と２段目に書き込みました。この教材では、３段目は１段目と２段目の和の１位の数、４段目は２段目と３段目の和でというルールです。ルールですからさっさと伝えればいいのですが、「４と５ときたら？」と３段目に何がくるか予想をさせます。この授業では予想させることを何度もさせます。この授業のねらいが、数学的な思考そのものよりも授業における態度や姿勢を子どもたち伝えることに重きを置いているからです。予想は根拠にあまりこだわることなく言えることが多いので、子どもたちから言葉を引き出しやすいのです。子どもたちに、数学の授業では気軽に思ったこと、気づいたことを発言すればいいことを伝えたいのです。
「６」に続いて、「７」という声が出ました。「１段目の１と１段目の数４を足して２段目の数５だから、３段目は２と５を足して７」というのが理由です。子どもたちから「おお」「すごい」という声が上がります。単なる予想でもそれなりの根拠のある意見が出てきます。授業者は、今の説明を聞いてどう思ったかを問いかけます。「すごい」という答に対して、その理由をたずねます。「予想もしないことだった」と答えてくれました。ここでは、足すという数学的な視点や、表を縦に見たという視点と１年生での関数の視点をつないだりして評価したいところでした。もちろんこの縦に足すという考えを取り上げていくことはできませんが、授業者はすごいので「残しとこう」と黒板の端に書いておきました。こうすることで、発言を採用しなくても評価されたと思ってくれます。

授業者は３段目に９を書いて、何で９が出てきたか問いかけます。これも、この教材の本質からいうとあまり意味のある問いではありません。挙手は半分ほどですが指名せずに、隣の人と相談させます。簡単な問いで子ども同士に話し合うことをさせたかったのです。再び問いかけると、今度はほとんどの子どもが挙手します。子どもたちが参加する雰囲気をつくっていきます。「４＋５で９です」という発言に対して子どもたちが反応します。「うなずいてくれた、ありがとう」と評価しました。子どもたちのよい行動を見逃さない姿勢はさすがでした。
「次の数は？」という問いに「１４」と答えます。その時、「１桁じゃないといけないんじゃないの？」とつぶやきが聞こえてきました。授業者は、すかさず全体に対してもう一度言わせました。子どもたちに、発言者の方を向くように指導します。何だろう、聞きたいと思うような場面ですから、聞く態度を養成するのに効果的です。発言者は最初に１桁と言ったことを根拠にして、もう一度説明してくれました。

この後、子どもを指名しながら丁寧に進めていきます。友だちの答に対してうなずいてくれた子どもに対して、「うなずいてくれて、ありがとうね」と声をかけます。１時間の授業として考えると、ここはテンポアップしたいところです。この時点でおそらく時間が足りなくなることはわかっていたと思います。それでも、丁寧に進めたということは、数学の授業は全員参加ができるのだという思いを持たせたかったのだと思います。

１７段目は５になることを確認して、２回目に入ります。どんな数を入れるかを再び子どもたちにたずねます。「７」「８」という声が上がります。理由に対して「なるほど」ときちんと受容します。２つ目に入れる数を問いかけたところ、ある子どもが「２」と答えました。その理由は、先ほど４と５でやってみた時、表に一度も２が出てこなかったからでした。子どもたちから「おー」という声が上がります。これには私もちょっと驚きました。授業者は、「先生も考えんかった」と大いにほめます。なんとかこの２を活かしたいところです。２段目に５を入れると３段目が２になるので、「○○くんのために、２段目に５を入れよう」としました。うまく子どもの発言を活かして予定通り２段目に５を入れることができました。実は、「２」と発言した子どもは、どちらかというと学力の低い子どもで、日ごろあまり活躍できていないようでした。検討会では、担任からこの日の帰りの学級の時間でこの発言を友だちから認められて、とてもうれしそうに帰っていったという報告がありました。教師のちょっとした対応で子どもが自己有用感を持つことができることがわかります。

２回目も１７段目は５になることを確認して、再度２段目に５を入れて試してみます。「２番目に５がくると最後は５」という予想が子どもたちから出てきます。子どもたちは、秘密がわかってきたと感じたのでしょう。笑顔が増えてきます。
「今度は２段目に違う数を入れてみよう」と「８」と「１」を指定して、プリントを配ります。「ありがとうございますとか、会釈をしながら受け取ってくれて立派だね」と子どもたちの受け渡しをほめています。子どもたちは、素早くペンを持ち計算を始めます。課題に集中していることがわかります。「えー」「何でー」「うそじゃない？」と言った言葉が上がります。授業者は机間指導をせずに、教室全体を笑顔で見ています。「うれしい言葉がたくさん聞こえてきた」と黒板に子どもたちの言葉を書いていきます。ここで、隣同士で「７」になっていることを確認させます。疑問を持った時や困った時に友だちと相談することを伝えようとしています。

自分で自由に数を入れて計算して、気づいたことを書かせます。授業者はまだグループでの活動についてきちんと指導していなかったので、この日はグループ活動を取り入れなかったと話していました。しかし、この時間に隣同士で相談したことやこれまで他の授業でもグループ活動をしてきたからでしょう、子どもたちは自然にまわりと確認したり、相談したりしています。最初はなかなか授業に参加できなかった子どもがいましたが、友だちとかかわりながら一生懸命に考えています。この１時間の中で、子どもたちがよい変化をしていることがよくわかります。
「ああ、いい声が聞こえてきた」と「よくわからん」と板書をしました。わかることではなく、わからない、疑問を持つことを意識して価値づけしています。「言ってくれてうれしい言葉を書いたんだけど、なんでこんなことを言ったのか教えてくれる？」と問いかけます。
周期性がある場合に気づいた子どももいました。子どもたちは積極的に発言します。自分で考えたので、発言したいという気持ちになっているのです。
「２段目と１７段目は大事な数になっていそうだと」整理して、２段目が１の時１７段目が７、５の時５、９の時３と表にして、再度考えさせます。時間がないため簡単に説明して進めたので、２段目と１７段目の関係に注目することの意味がよくわからずに戸惑っている子どもが目立ちました。ここは、グループにして聞きあわせたいところでした。
時間が来たので、１人だけ発表させました。「２段目が奇数だと１７段目は奇数、２段目が偶数だと１７段目は偶数」という意見です。ここで授業は終わってしまいましたが、他にも気づいたことがある人の確認だけしました。他の考えに気づいたことだけでも評価して終わったことはよかったと思います。授業後、黒板を前にして先生に気づいたことを話していました。

数学の授業としては課題もあるのですが、今の時期に何をしなければいけないのか、どんな子どもを育てたいのかを先生方に伝えることに徹した授業でした。このような授業は付け焼刃ではできるものではありません。研究指定を受けていた２年前に、最初の授業研究を行ったのも当時研究主任だったこの先生でした。ぎこちないながらも、これから目指す授業の姿を伝えようとしていたことを思い出します。あれから２年間、授業の改善をし続けていたことがよくわかります。
検討会では、若手を中心にたくさんの意見が出ました。授業者の意図をよく理解していることがわかる意見ばかりです。若手が育ってきています。とはいえ、学校全体として完璧なスタートが切れているわけではありません。１学期中にもう一度訪問することをお願いされました。学校の課題を校長はよく理解しているようです。次回の訪問までにどのように修正されているかが楽しみです。

昨日は、中学校の現職教育に参加してきました。学校の年度初めの状態を見せていただき、数学の授業研究でお話をしてきました。

３年生は、勉強に対する意欲を感じました。もちろん中には授業に参加できない子どもの姿もあります。しかし、グループでの活動では何とか参加しようという意志を感じます。残念ながら、それでもなかなかうまくかかわれない子どももいました。こういった子どもが参加できるように子ども同士をつなぐことが課題です。
また、子どもが授業者を見て態度を変えているように感じることも気になりました。子どもの活動が多く、互いにかかわり合う授業では、笑顔で積極的に参加しています。ところが、教師が一方的に説明をしたり、一問一答だったりする授業では、参加はしても解答や板書を写しておけばいいという態度をとっていて、集中しているようには見えません。この先生の授業は、これで十分と言わんばかりです。互いに授業を見合って、自分の授業の課題に気づいてもらうことが必要です。また、よい姿勢で参加している子どもたちに対して、「他の授業でもこのようなよい姿勢で参加できるといいね」と、どの授業でもよい姿勢で参加することをうながしたりすることが大切です。

２年生は、もともとエネルギーのある学年ですが、思ったよりも落ち着いているように感じました。程よい緊張感もあり、よいスタートが切れているようでした。子どもたちに、自分たちのエネルギーをどこに向ければよいかを伝えることが大切です。目指すべき授業規律を明確にし、よい行動をしっかりほめていくことで子どもたちが育っていくと思います。
ざわついているわけではないのですが、子どもの集中が切れている場面にいくつか出会いました。これは２年生に限ったことではないのですが、授業者が子どもを見ていない、目線を合わせていない授業で目立ちます。４月は子どもたちも緊張する時期です。授業開始から２週間が経ち、疲れが出てきているのでしょう。ちょっと油断をすると緊張が切れてしまうのです。このことは、特に１年生で強く感じました。

１年生は、かなりストレスを貯めているように見受けられました。この時期ですので当然と言えば当然なのですが、緊張と弛緩の仕方に問題を感じたのです。教師の視線を感じないとゆるみがはっきり出ますが、１年生は、体が傾いたり顔が変な方向を向いたりと特に身体面にはっきりとでてくるのです。これは、精神的だけでなく、肉体的にも強く緊張している証拠です。
この日は生徒集会がありました。１年生はその移動の様子を見るととても緊張していたのですが、体育館に入って座ると頭や体を動かし落ち着きません。一方、２、３年生は移動ではそれほど緊張していませんが、体育館に入るとすぐに落ち着き、顔がしっかりと上がっていました。
移動は担任が引率し、担任以外の教師も子どもたちの様子を見ています。子どもたちは教師の視線を感じています。１年生はその視線に過敏に反応したのです。ところが、体育館では１年生は中央の前列で、後列の２、３年生とも離れています。教師が立っている壁からもかなり距離があります。教師の視線を感じないので緊張が弛んだのです。こういったことから察するに、子どもたちのストレスの原因はどうやら教師側にありそうです。教師が子どもたちにこうしなさいとプレッシャーをかけているように思えます。できていないこと、よくない行動を注意していると言ってもいいでしょう。今年度は先生方の異動が多くこの学校のやり方を知らない人が多くいます。この学校で目指す子どもの姿が共有されていません。また、１年生の学年団は異動者や少経験者が目立ちます。子どもたちを見守り、できていることをほめたり、行動を受容したりする余裕がないのかもしれません。早く中学生らしい行動をとるようにとプレッシャーをかけるのではなく、「こんなことができるようになった、少し中学生らしくなったね」と認めてあげることで、安心感のある学級をつくることを意識してほしいと思います。１年生の学年団には、私から中一ギャップが起こる要因を少し説明した上で、学年として子どもたちにどのような行動をうながし、何ができればほめてやるのかを共有するようにお願いしました。

授業の様子を見ていて、気になる場面がいくつかありました。
多くの学級で共通していたのが、子どもたちの活動の目標や評価基準が明確でなかったことです。活動はしているのですが、自己評価ができません。ただ活動しているだけになっていました。特に技能系の教科で、そのことを強く感じました。

１年生の体育の授業でのことです。子どもたちがグランドに広がっている状態で、拡声器を使って後片付けの指示を行いました。距離があるために指示が通っているのか確認がしにくいことが気になります。それ以上に気になったのが、器具庫に片づけに行くのに一番遠いグループの動きが遅いことでした。今は基本的な行動の規律をきちんと教える時期です。その一つに集合などでは遠くのグループほど素早い行動を取ることがあります。残念ながら意識されていません。こういったことを徹底する必要があるのですが、授業者は片付けに気を取られ、子どもたち全体の動きをきちんと見ていませんでした。今後の集団行動に影響が出そうです。

別の授業では、子どものつぶやきに個別に対応している場面に出会いました。その間、他の子どもたちは、これ幸いと板書を写したりよそ事をしたりしていました。つぶやきを拾うことは大切ですが、教師と２人だけの世界に入ってしまってはいけません。よいつぶやきであれば、全体に対して発表させ共有することが必要です。

今年度異動して来た教務主任と一緒に授業を見たのですが、子どもたちの様子をとてもよく気づいていました。担当教科は美術で、子どもたちの活動の様子を見守ることが教師の役割の多くを占めると話されていました。なるほど、納得です。技能系の教科の先生に、子どもを見る力のある方が多い理由がよくわかります。

生徒集会の最後に時間が少し余ったので、校長が講話をされました。年度当初に子どもたちに示した行動目標の確認と、その一つである挨拶に関連して分離礼について説明されました。まず相手と目を合わせて挨拶を声に出してから礼をすることをきちんとできるようになってほしいこと。これを今から身につけておけば、社会に出ても困らないことなどを具体的に伝えられました。
こういったことは意識すればすぐにできることです。逆に言えば、意識しないでもできるようになるためには、意識してやり続けなければいけません。やろうとすれば誰でもできることだけに、子どもたちをほめるきっかけとしやすいものです。校長は、このことを意識していたようです。先生方に子どもをほめることをお願いされていますが、なかなかできない方もいらっしゃいます。だからこそ、はめるネタを意図的に与えたのです。学校の現在の課題がここにあると気づかれているのです。

この日の授業研究の提案授業は、まさに４月のこの時期を意識したメッセージがあふれるものでした。授業者が現時点でのこの学校の課題をはっきりと認識していることがわかるものです。この授業研究については、次回の日記で。

昨日は、授業と学び研究所のミーティングでした。テレビ会議で３か所をつないで行いました。

タブレット１人１台環境でのＩＣＴ活用について意見を交換しました。教具としてのＩＣＴ活用なのか、文具としてのＩＣＴ活用なのかについての議論がありますが、私たちとしてはそのことにあまりこだわる気持ちはありません。子どもたちが、登校してから下校するまで、また家庭で、教具であるか文具であるかを問わず、教育的に有効な活用という視点で１人１台環境を考えていきたいと思います。
今後いろいろな場面での活用アイデアを出し合い、その中からアイデアレベルではなく、具体的なものとして世に問えるものをつくりだしていくことになりました。とりあえずは、アイデアを出すところから始めます。次回のミーティングまでに各自アイデアを発信することが宿題になりました。宿題を出される子どもの気持ちを味わっています。
また、研究所のメンバー全員で、１人１台環境でのＩＣＴ活用の様子を見学しようということになりました。同じものを見て、共通の土台で話し合うことで議論が深まると考えるからです。フェローの一人が段取りを取ってくれることになりました。実現すれば、皆さんにその様子を報告したいと思います。

授業と学び研究所としての外部への発信についても話題になりました。研究内容とは別に、授業と学びに関することを定期的に発信することも、活動の柱としていこうということになりました。そこで、フェローがそれぞれコラム？を発信することになりました。準備ができ次第、授業と学び研究所のホームページを公開する予定です。私の担当分については、この日記との差別化を図りたいと考えています。どのようなものになるか、もうしばらくお待ちください。

これから、授業と学び研究所の活動は本格化していきます。スピードのある展開ができそうな予感がしています。どのようなものが出力されるか、楽しみにしていてください。