先週末は、愛知教育大学の志水廣教授の退官記念講演に参加させていただきました。全国から３００名もの方が駆けつけられ、「笑瀾万丈」と題する講演を楽しく聞かせていただきました。

人との出会い、縁を大切にすること心がけている志水先生です。他者に対する感謝の気持ちを持つこと、他者に対してありがとうと言ってもらえるような行動をとることの大切さを、ご自身の人生を例に笑いを交えてお話しされました。
志水先生を塾長として活動してきた志水塾では本当にたくさんの方と素晴らしい出会いがありました。

私と志水塾との関係は、立ち上げ時の代表を務めていた先生から、是非手伝ってほしいという声をかけていただいたことから始まります。当時、志水先生が引退したら自分のメソッドを全国に広げる活動をしたいとおっしゃっておられたそうですが、その先生は先に延ばすのではなく、すぐに実現しましょうとまわりの先生方に声をかけ、自ら代表としてゼロから立ち上げられたのです。本部主催の研修会以外にも、各地区の先生方が研修会を開催するようになり、志水塾の活動は愛知県から全国に広がっていきました。その中でも、年１回行う本部での研修会は、他の規範となるものとすべく、毎年新しい内容を盛り込むことを旨としました。運営や準備だけでも大変な中、研修の進め方や授業メソッドなどの中身についても代表を中心に、愛知県をはじめ全国の先生方が手弁当で力を合わせてつくり上げていきました。私もその一人として研修をつくる過程を皆さんと共有させていただきました。また、研修会当日は、自ら学びたいという意欲のある先生方の研修場面に立ち会い、アドバイスをさせていただく機会も持たせていただきました。こうして先生方と学びを共有することができたことが、私の現在の仕事の基盤となっています。どれだけ感謝しても感謝しきれません。
本部での研修会は１０年間にわたって続きました。しかし、その１０年間で愛知県の中心となった先生方が次第に自由に動くことができない立場になってきました。次世代を育てられればよかったのですが、教員の年齢構成などの問題もあり、新しいものをつくりだす力を維持できなくなったのです。愛知県での本部研修会の開催を断念するにあたって、代表から相談があった時のことを今でも覚えています。苦しい胸の内を語られました。ゼロから立ち上げてここまでにしたのに、断腸の思いだったでしょう。
あれから、もう何年も経ちました。愛知県での活動は小さくなってしまいましたが、幸いにも全国各地の仲間は元気に志水塾を開催してくれています。そんな仲間と久しぶりに出会えたとても楽しい講演会でした。

ただ一つの心残りは、代表を務めた先生が全体でお話しする機会がなかったことです。こうして全国から集まった仲間の間違いなく中心にいた方だからです。時の流れの無常さも感じました。

先月のことですが、中学校で授業参加と来年度に向けてのアドバイスを行ってきました。

子どもたちは、落ち着いています。学力的にも大きな問題はないようです。しかし、授業を見ると、教師の話を聞いていない場面がたくさんあります。そういった時は、教師が子どもを見ていなかったり、見ても気にしていなかったりしているのです。子どもの問題ではありません。
この学校にかかわって５年以上になりますが、子どもたちにどうなってほしいかが伝わってこない授業が最近増えているのです。以前は、子どもたちの顔を上げよう、授業に集中させようといった共通の課題があったのですが、子どもたちの状態がよくなった結果、そういう意識が薄れてしまったようです。
その一方で、活動主義的な授業が増えています。子どもたちが活動すればよい授業と思っている教師が増えているのです。教師の一方的な説明では集中力を見せなくても、与えられた課題にはきちんと取り組む子どもたちです。興味を引く題材であれば、子どもたちは集中します。しかし、その活動を通じて教科としてどんな力がつくのか、教科を越えて意味のある力がつくのかが見えない授業が非常に多いのです。教材研究をしていないわけではありません。活動させるためのネタを考えることや、必要な準備もしています。しかし、子どもたちにつけたい力が意識されていないため、教師がかけているエネルギーの方向性が間違っているのです。
文部科学省が「アクティブラーニング」ということを言っています。教師が一方的に説明する講義形式の授業が蔓延していることに対する警鐘とも言えます。しかし、子どもが活動すれば何でも「アクティブラーニング」と言うのであれば、活動主義的な授業が今後増えていくのではないかと危惧します。授業を通じて子どもたちにどんな力をつけるのかという根本的なことを忘れないでほしいと願います。

教務主任と来年度に向けて何をしていくか相談しました。もう一度原点に戻り、先生方にどんな子どもの姿を目指すのか、教科として授業でつけたい力は何なのかを改めて確認していただくこと必要です。そのためには、教科で一つの授業をつくったり、互いの授業を見あったりして、そのことを意識する機会をつくることが有効だと思います。
この学校の苦しい時期からの立て直しを経験していない先生方が増えてきています。今の状態は、ちょっとしたことでまた崩れてくる危険性があります。教務主任はじめ管理職は危機感を持っています。この危機感を学校全体で共有することが大切です。表面的な落ち着きに惑わされず、子どもたちが真剣に学びに向き合う授業を再度目指していくことが必要だと思います。

昨日は、私立の中高等学校で来年度の打ち合わせを行ってきました。

たまたま先生方の授業改善への動きと重なったこともあり、この一年で英語科や社会科をはじめ授業によい変化が見られるようになりました。iPadなどのＩＣＴ機器を活用する場面も目にするようになりました。まだまだ学校全体が変わったという訳ではありませんが、確実によい動きが出ています。
来年度の人事案もほぼ固まり、新旧の教科指導部の主任と来年度の打ち合わせの時間を持ちました。全体研修については、今までは個人で指導案を考えて行った授業をもとに検討会を行う形だったのですが、来年度は教科で新しい取り組みを提案してもらう形に変更しました。基礎力定着のための方策といったワンポイント的なものでもよいので、「授業」もしくは「模擬授業」の形で教科の考えや取り組みを全体に対して示してもらうのです。大学入試制度の変更や、新しい学力観に対応するためには、今後教科としてのチーム力がとても大切になります。教科で授業のことを話し合う機会をできるだけ持ってもらおうという意図です。
基礎力の定着について、各教科で新しい取り組みを考えていただいています。それに関連して、新高校一年生では、ネットを使った学習システムを取り入れるようです。その活用方法についても相談しました。基礎力定着といった時に、最終的に子どもたちにどのような力をつけさせたいのかを明確にすることがまず必要です。そこに至る道筋と、そのどこで子どもたちがつまずいているのかを知り、できるだけ根っこの部分をきちんと定着させることが必要です。この根っこの部分がその学校の子どもたちにとっての基礎と言ってもいいのかもしれません。この基礎を定着させるためには、きちんと達成度のチェックをすることが大切です。こういった一連のものを組み込んでいただけるようにお願いしました。

英語科の先生２名から来年度の英語科の方針について報告を受けました。子どもたちの基礎力の定着にＧＤＭを組み込むことにしたそうです。英語科の多くの先生が自腹で外部の研修に参加して学んでいます。４月に向けて、毎日英語科で自主研修をしているそうです。とてもすごいエネルギーです。個の力がチーム力に変わりつつあるのを感じます。来年度早い時期に、授業の様子を見てもらいたいと依頼を受けました。どのような授業が展開されるかとても楽しみです。

来年度中学校から高等学校の担当に変わる理科の先生から、「科学と人間生活」をどのように展開したらよいか相談を受けました。簡単な実験が多い教科ですが、教科書にそって実験するだけでは、子どもたちはただ作業としてこなすだけで興味もわきませんし、科学的な思考が身につくわけでもありません。いかに子どもたちに主体的に実験に取り組んでもらうかが大切です。そのことについて具体的な例をもとに話をしました。例えば葉緑体の観察の実験であれば、「葉っぱは緑色しているけれどそれはなぜ？」といった質問から、「葉全体が緑色に見えるけれど、すべて緑色なの？」「違う？本当？」「なら、どうすればそれがわかる？」と問い返し、「拡大する」「顕微鏡で見る」といった反応を引き出します。「一部だとしたら、どんな風になっていると思う？」といくつかの例を見せて選ばせたり、子どもにどんなものが見えそうか書かせたりといった予想をさせてから実験をするというように、疑問を持たせることや予想をさせることから始めてほしいことを伝えました。予想を確かめるためには、どんな実験をすればよいかを考えさせることも大切です。教科書には短日植物の実験観察が載っていますが、短日植物だという前提で実験をしても面白くありません。例えば、「菊はいつ咲く？」「年中花屋さんに並んでいるけれどどうして？」と問いかけます。電照菊を知っている子どもは、照らす時間を調整していることを言うかもしれません。「花はみんな日照時間で季節がわかるのかな？」「桜は？」と問いかけ、「気温？」といった答が出てくるのを待ちます。「日照時間か気温かどちらで決まるのかを知るにはどんな実験をすればいい？」と実験を考えさせ、結果によって何が言えるのかを整理させます。実験を実際にはできないかもしれません。しかし、実験の結果を与えて、そこから結論を導き出させることでも、科学的なものの見方考え方を伝えることはできるはずです。教科書をめくりながら、こういったことをたくさん話させていただきました。先生自身もこういった授業の進め方を楽しく感じていただけたようでした。こういう発想で教科書を眺めていけばきっと自分なりの授業を楽しくつくりだすことができると思います。
この先生には、前回、子どもたちとのやり取りを増やすことをアドバイスしましたが、それから１月ほどそのことを意識して授業を続けてくれたようです。「まだまだ上手くいきませんが」と言いながら、子どもたちの顔が上がるようになったことを報告してくれました。一番成績の悪かった学級も向上が見られたそうです。手ごたえを感じてくれているようでした。素直な方です。来年度どのような変化を見せてくれるか、授業を見せていただくことがとても楽しみです。

来年度中学校の数学を担当する先生からは、中学校数学について相談をうけました。これまで高等学校ばかりを担当していたので、情報が欲しかったのでしょう。中学校の数学で大切にしてほしいことを思いつくままお話ししましたが、とても真剣に聞いていただけました。学校としては、中学校の数学がちょっと低迷していたので、タイプの違う方に受け持ってもらい、てこ入れをしようという意図なのでしょう。前向きに授業をどうしようか考えていただいているので、よい人事だったと思います。中高がつながっていることの利点を生かし、高等学校とのつながりを意識した授業展開を考えておられました。今まで高等学校を受け持っていた方だからこその発想です。私は常々、中学校の先生は小学校、高等学校の両方の教科内容をきちんと理解しておく必要があると思っていました。そういう意味では、高等学校経験豊富な先生なので、期待できると思います。いつか高等学校の担当に戻るとしても、この経験はとても生きることだと思います。
来年度はじっくり授業を見せていただくことをお約束して分かれました。

私学は公立校より人事異動がすくないため、次年度へ向けて素早く動くことができます。この時期、来年度に向けて多くの方が動きを始めていました。４月にはまた違った学校の姿が見られるのではないかと楽しみにしています。

一昨日、介護関係者向けに研修を行いました。介護の仕事における法的なリスクのお話しの２回目です。

今回は、賠償責任に関連して債務不履行について実例をもとにお話ししました。特に訪問介護では、どのような役務を提供することになっていたかを明確にしておかないと、債務不履行となる危険性があります。とはいえ、役務の内容をすべて細かく契約書に書き込むことは難しいので、コミュニケーションをきちんと取ることが求められます。また、例え食事の介助であっても、その時の利用者の様子を観察したり転倒などの防止に努めたりする責任があります。自分たちがどのような役務があり、どのような責任があるのかを常に意識することが必要です。
また、最近よく言われる個人情報の問題についても考えていただきました。例えば、身寄りがいないと思っていた方から子どもがいることをこっそり教えられたらどうすればいいのでしょう。個人の秘密ですから外部に漏らすのは論外ですが、自分一人の胸の中にしまっておけばいいのでしょうか。とても悩ましい問題です。しかし、利用者の安全や管理上必要な情報であれば、共有することも必要です。この例であれば、万が一のことを考えて機密度を高くして何らかの形で記録に残すべきでしょう。
介護の仕事は個人情報がとても重要になります。利用者の健康状態や生活習慣等の個人情報をたくさん集めることが求められます。個人情報保護を意識しすぎて、情報の収集やその共有を怠るのではなく、漏えいしないような対策をしっかりすることが求められます。

こういったことは学校でも同様です。特にカウンセリングなどについては、どこまで共有するかの判断が必要ですが、少なくとも記録は残しておく必要があります。養護教諭や担任個人の胸の中だけにしまっておくというのは、何かあった時に判断を間違えたり、対応が遅れたりする危険性があるのです。一方スクールカウンセラーのような外部の人間は、校内の人間とは立場が違います。学校に対して個人情報を守秘する義務があります。スクールカウンセラーの判断で情報開示することになります。どのような話があったかについては、こちらからはしつこく聞くことは避けなければいけません。

参加された皆さんは、とても真剣にいろいろなリスクを考えてくださいました。こうして考えることが、リスクを減らすことにつながっていくと思います。いつも思うことですが、介護分野で学んだことは必ず教育にもつながることが含まれています。自分の専門にこだわらずに他の分野に目を向けることの大切さを感じます。

２月の中旬に、中学校の授業研究に参加してきました。昨年の秋に研究発表会が終わったばかりの学校ですが、まだまだ授業改善を続けなければいけないと、学年末ですが全体での授業研究を行いました。

授業研究に先立ち１時間校内の様子を見せていただきました。
３年生は高校受験で一部の生徒が抜けていて自習の教室が多かったのですが、ちょっと精神的に疲れている子どもが目につきました。これは私の想像ですが、頑張れという圧力がかかるばかりで、寄り添って支える者がいないようです。子ども同士の人間関係がよい学級では互いに支え合っているものですが、残念ながらこの日はそのような空気は感じることができませんでした。
２年生は、学級によって様子が異なっていました。先生が子どもたちをしっかりと受容している学級の子どもたちは落ち着いて集中しているのですが、先生が圧力をかけて無理に子どもを動かそうとしている学級では、子どもたちがその圧力から逃れようとしています。子どもたちは授業に積極的に参加せずに、引き気味のスタンスを取ります。取り敢えず指示されたことをやっておくという姿勢です。また、ゴールや目標が明確でなかったり、課題に魅力がなかったりするために、子どもたちから意欲が感じられない学級もありました。
１年生は、学習規律面でまだしっかりしていないと感じる学級が目立ちました。子どもたちの顔が上がらなかったり、無責任な発言が目立ったりするのです。隙あらばテンションを上げようとしている学級もあります。一つひとつの活動の区切りをきちんとつけ、子どもの視線を授業者に向けてから話し始めることを徹底してほしいと思います。

授業研究は、２年生の歴史の授業でした。明治政府が文明化開化を推し進めようとした理由を考えさせるものでした。
この日の課題が提示されます。「欧米から日本を守れ」です。これまでの授業で、明治政府が欧米の植民地政策に対抗しようとしていたといったことを学習していたのならまだよいのですが、そうでなければ子どもたちの思考を誘導してしまう危険性があります。明治政府の視点であれば「明治政府が欧化を進めた理由」、もっと広く考えさせたければ「文明開化はなぜ起こったか」といったものの方がよかったかもしれません。
明治の初期の銀座の風景画から、明治になってから入ってきたものを探させます。見つけたものを○で囲ませます。単に見つけるではなく、○をつけさせることで進捗が見える化されます。ちょっとしたことですが、日ごろからこういった活動を多用しているからこその工夫だと思います。
子どもたちに発言させ、「ほうほう」とうなずきながらしっかりと受容しています。他の子どもにも発表されたことを手元で確認させながら、ていねいに進めていきます。一通り発言させた後、何から何に変わったかを板書して整理します。しかし、ここは導入部分なのであまり時間をかける必要はないように思います。まわりと確認した後、全体でつぎつぎ指名すれば、もっと効率的になったように思います。こういった資料から見つける作業は軽く扱うかていねいに扱うかを意識し、それぞれに応じた進め方を決めておくとよいでしょう。

続いて、次の資料を配ります。２人で１枚です。こうすることで、隣同士がかかわり合う必然が生まれてきます。これもよい工夫です。机を自然に近づける子どもと近づけない子どもがいます。こういったところには子ども同士の関係や意欲が現れます。
「この絵のタイトルは何でしょうか？」と発問します。絵から子どもたちは見つけようとしますが、この時期であれば指示して探させるのはちょっともったいないと思います。「資料を見たら最初に何をする？」といった発問で、今まで学習してきた資料の見方の確認をするのです。「何の資料」「いつの資料」「出典」といったことを子どもから出させるのです。その上で活動に入ることで、資料を見る視点を整理させることができます。「開化因循興廃鏡」を確認し、「開化」「因循」「興廃」「鏡」の意味と明治６年の作品であることを説明します。ここで、明治６年ごろまでにどんなことがあったかを確認しておくとよかったと思います。世の中は同時にいろいろなことが起こっています。歴史はどうしても時代の流れにそった変化に目がいきやすいのですが、同時代の出来事の関係を見ることも大切です。年号が出てきた時にはそういった縦と横の関係を意識させるようにしたいものです。
「開化因循興廃鏡」は、西洋の物と日本の物が戦って、日本のものが負けている様子を描いたものです。説明しやすいように、それぞれに番号をつけたものを資料として使っています。授業者は、「開化因循興廃鏡からわかることを探して。いくつ見つかるかな？」と発問しました。この「わかること」というのは答えにくい問いかけです。それで子どもたちが答えられるのなら、資料の見方がわかっているということです。グループになって作業に入ります。ここでは、明治になって６年という短い時間で欧化が進んでいることを知ることが目的です。であれば、日本のものと西洋のものが戦っているということを早い時期に全体で確認して視点を与え、活動のスピードを上げたいところです。西洋のものが勝っていることを早く気づかせて、この日の主課題にすぐに移りたいところです。
授業者は、一つひとつの活動で子どもたちに考えさせ、きちんと発表させようとしています。できるだけ多くの子どもを活躍させようと笑顔で受容しながら指名しています。このことにはとても好感が持てますが、この日一番考えさせたいことに時間を多く取る必要があります。ここも時間をかけすぎです。軽重を意識してほしいのです。
西洋が勝っていることを確認しましたが、絵にはたくさんのものが描かれています。子どもたちはすべて確認したわけではありません。「本当？１つぐらいに日本が勝っているものはない？」と揺さぶっておきたいところです。うさぎと豚が戦って、うさぎが負けているといったよくわからないものもあります。当時（明治４年ごろ？）、うさぎを買うことが東京で流行していたことを知らないと理解できません（このことに触れるべきかどうかの判断は難しいですが、子どもが疑問を持つ可能性はあると思います）。
西洋が勝っていることを確認した後、「洋風の変化が広まっている」ということを授業者がまとめてしまいました。この「洋風の変化が広まっている」ということが課題の答、「この絵からわかること」です。このことを授業者が言ったしまったことは残念です。「じゃあ、この絵から何がわかるの？」として子どもたちに考え、答えさせたいところでした。
洋風に生活が変化していることを漢字四字で何というかを問いかけたところ反応が少ないので、教科書から探させました。こういう場面で子どもたちに調べさせることはよいことです。ただ、それでも挙手があまり増えません。隣同士と確認したりすることが必要だったようです。

ここで、この変化の速さの理由を問います。授業者は学制や徴兵制を例にして、社会の変化を明治政府がつくったことを示します。これまでの授業で、なぜそのような施策をとったのかの理由（強い軍隊の必要性）を押さえているはずですから、その確認もしたかったところです。そうすることで、今回の授業者のねらいにつなげることができます。ここで文明開化を明治政府が進めてきたと結論づけて、話が進みます。中学生ですので、文明開化という風潮や文化を政府主導で本当にできるのかどうかの議論をしたいところでした。
明治政府は文明開化を進めるためにどんな工夫をしてきたか、教科書や資料集からグループで探させます。子どもたちは、生活の変化をもたらすものがどのようなものかがよくわかっていないので、なかなか先に進みません。そこで、授業者はあらかじめ用意した「明治天皇の写真」「馬車だと２時間、これだと５０分」といった異なるヒントカードをグループに配ります。ヒントは注意が必要です。子どもたちはヒントの示す答を見つけようとします。つまり、教師の求める答探しを始めてしまうのです。ここでは、生活の変化や流行はどうやって起きるのかを子どもたちと共有することが大切です。新幹線ができて生活はどのように変わったかを考える。芸能人のファッションが流行する例などに気づかせる。そのような活動を少し取り入れるだけで、動きがかなり変わったと思います。
子どもたちは自分たちの見つけたものを小型のホワイトボードにまとめて、発表をします。基本的には、教師のヒントをからでてきたものです。グループごとに異なるヒントなので内容はあまり重なりません。子どもたちはヒントの指すものを探しただけで、それと文明開化の関係やねらいとはまだ結び付いていません。互いの発表をつないで、そこに共通するものは何かを考えることが必要です。明治政府がこういった施策を行ったのは、庶民の生活を変えようとしてのことではないでしょう。結果的に文明開化につながった施策は何のためだったのかをきちんと押さえることが、この時間のねらいにつながるのですが、そこは結局押さえられませんでした。
この日のねらいに子どもたちが気づくためには、どのような発問と活動をすべきだったかをもう少し考えた授業展開をするべきだったと思います。活動に目を奪われて、何を目指すのかがぼやけてしまっていたように思います。

今回の授業をつくるにあたって、事前に指導案の検討や模擬授業を多くの先生方で行なっていたようです。全体での検討会でも、当事者意識を持った発言がたくさん出てきました。特に、若手がしっかりと子どもたちの様子を観察して、その事実に基づいた意見を発表してくれたのが印象的でした。
私からは、この授業以外にも学年の様子について感じたことを伝えました。検討会終了後に各学年団が学年経営に関して質問や相談に来てくれました。自分たちの学年をよくしたいという意欲を強く感じました。来年度は今よりよい状態になっていくことと思います。
若手の先生も、授業について困っていることを相談に来てくれました。向上心を感じます。

研究発表が終わると息を抜く学校が多いのです。少しで前進し続けようという先生方の意欲を感じることができました。来年度も引き続きかかわらせていただけそうなので、今後がとても楽しみです。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」の第１１回「愛される学校づくりフォーラム2015in大阪」から学んだことが公開されました。

ぜひご一読ください。

川崎の中学生殺害事件でＬＩＮＥが事件解明の手掛かりになったことが盛んに報道されました。こういった事件では、情報サービスの固有名詞は出されないことが多いのですが、今回ははっきりと示されました。深読みすると、ＬＩＮＥでのやりとりは、タイムラインを削除したり、端末を処分したりしても、サーバーにデータが残っているので消すことができず、運営会社が警察に協力すればすべて明らかになることを知らせようとしているように見えます。
ＬＩＮＥでのやり取りは、そのグループに属していない人には見えないので、いじめが起きやすいと言われています。実際に、小中学校で子どもたちのＬＩＮＥ上のトラブルをよく耳にします。そういったいじめに対して、何か起こればすぐに証拠として明らかになることを周知することで、抑制しようという意図を感じたのです。
今回の報道でこのことに気づいた子どもは、ＬＩＮＥでの書き込みに注意を払うようになると思いますが、多くの子どもはそのことにまだ気づいてないでしょう。この事件を抑止力とするためには、そのことを積極的に子どもに伝える必要がありますが、その判断は学校によって分かれると思います。ＬＩＮＥ上でのいじめを抑制したからといって、いじめ問題の根本的な解決にはなりません。しかし、ＬＩＮＥという環境があるからいじめが起やすいという考えに立てば、ＬＩＮＥでいじめをすれば最後にはわかってしまうことを子どもたちに伝えることは意味のあることのようにも思えます。問題はその伝え方でしょう。ストレートに言えば、子どもたちがいじめをしていることを疑っているように伝わってしまいます。情報教育の中で機会を見て、メディアの特性として伝えることが妥当のように思います。

今回の事件をＬＩＮＥの活用の側面からとらえた時、学校関係者はどのように考えられたでしょうか。実際にＬＩＮＥでのやりとりを開示してもらうのは、今回のような刑事事件でなければ難しいと思いますが、その可能性が明らかになっただけでＬＩＮＥでの問題への対応に新たな切り口が生まれてきたように思います。
実際に各学校がどんな対応をするのかはわかりませんが、ひょっとすると今回の事件がＬＩＮＥ上でのいじめの減少につながるのかもしれません。

昨日は、中学校の学校評議員会に参加してきました。毎回、学校の課題がよくわかる資料をしっかりと用意していただいているので、私としても忌憚のない意見を言わせていただけます。

学校評価に関するアンケートの集計は、前回との比較、学年比較、生徒・保護者・職員比較など非常に見やすい形で提供していただけます。学校全体としてはよい結果なのですが、ある学年が一部、学校生活に関する項目でスコアが下がっていました。といっても絶対的には悪くはありません。その一方で、子どもと教師との関係は向上していました。体育大会などでは子どもたちのとてもよい姿を見ることができていたので、子ども同士の関係もこれから変わっていき、それに伴いスコアもよくなっていくと思います。今回のデータは過渡期の状態を表わしているのだと思います。学年担当の先生方にはショックかもしれませんが、これからよい方向に変わっていくと確信しています。

今回、学校側からでてきた課題は学力の向上でした。以前は標準テストなどに表れる学力が市内でも高い地区でしたが、最近はそうでもなくなってきています。相対的な順位にこだわる必要はありませんが、子どもたちの授業に対する姿勢がよいだけに、もっと学力がついてもよいと考えられます。授業以外にも学力の定着を図るような活動をしようと、先生方に基礎学力コンクールを提案されたようですが、そもそも何が基礎かといったところから意見が分かれ、なかなかまとまっていないという報告でした。国語と数学の学力テストの分析について報告があったのですが、大きく４つ分野・領域での平均点の市、県、全国との比較だけでした。こういった資料や感覚だけで学力低下や基礎学力について話し合っても、議論は迷走してしまいます。
試験では同じ不正解という結果でも、どこでつまずいているか原因はいろいろ考えられます。正答率だけにとらわれずに、誤答の分析をきちんとした上で議論する必要があります。もっと言えば、日ごろから、子どもたちがどこまでついているのかきちんと判断できるような問題構成の試験をする必要があります。例えば、数学では計算力が弱いといっても、（　）の外し方でつまずいている子どもが多いのか、分数の計算でつまずいている子どもが多いのかでは対応が異なります。それがわかるような試験を行い、客観的に見える化しておくことが大切です。何がボトルネックになっているかを明確にすれば、自然に議論は収束していくはずです。まずは、そこからだと思います。また、学習コンクールのようなものは、一般的に中位の子どもの学習意欲は高まりますが、下位の子どもは結果を出せないのであまり効果がないようです。下位の子どもにはスモールステップで一つひとつを確実にできるようにして、達成感を持たせることが必要です。こういったどの層をターゲットにするのかも議論すべき大切な要素です。先生方には厳しく聞こえたかもしれませんが、このようなことを話させていただきました。

校長はじめ学校側の皆さんは、私の言葉を真摯に受け止めてくださいました。会終了後も具体的にいくつか質問をしていただけました。情報を隠さずに出していただけるからこそ私たち評議員も真剣に考えることができ、真摯に受け止めてくださるので本音の意見を言うことができます。私にとってもよい学びをさせていただくことができるありがたい会です。

先月のことですが、私立の中高等学校で授業アドバイスと次年度の打ち合わせを行ってきました。今回は英語を中心に授業を見せていただきました。英語科はこの１年間いろいろなことを模索してきていました。少しずつですが自分たちの目指す授業の姿がはっきりしてきたように思います。

高校１年生の英語で、若手の先生が歴史上の人物について子どもたちが英語でプレゼンテーションをする授業を行なっていました。１００語くらいの短い文章ですが、彼らにとってはつくるのも発表するのも大変だったと思います。だからこそ、発表をする側も聞く側も真剣だったように思います。一生懸命に練習したことが伝わる発表でした。また、授業者は英語で雰囲気たっぷりに司会をしていました。場の雰囲気をつくり、盛り上げていたことも子どもたちのやる気を引き出していたと思います。時間数の確保は大変だと思いますが、司会や進行を子どもたちに任せたりして、活躍する経験をたくさん積ませることで学習に前向きになっていくはずです。この学校の英語学習の１つのスタイルとして定着してほしいと思います。

中堅の英語の先生は、ＧＤＭの手法を手探りで取り入れていました。ＧＤＭと出会ってまだ少ししか時間が経っていないのですが、来年度に向けて今から挑戦していました。もちろんすぐに上手くできるものではありません。しかし、失敗を恐れずによいと思ったことをすぐに取り入れる姿勢はとても素晴らしいと思います。そのエネルギーは子どもにも伝わっていくはずです。また、この先生が孤軍奮闘しているわけではなく、英語科の多くの先生が一緒に学んで挑戦しようとしています。この互いに学び支え合う雰囲気があれば、この挑戦がよい形で実を結ぶことでしょう。

TOEICを題材にした英語の授業は、単に問題をこなすのではなく、できるようになる過程をていねいに経験させていました。一度英語を聞いて解答した後、隣と確認します。よくわからなかった子どもには、友だちの解答や説明がヒントになります。友だちと答が違えば、どちらが正しいだろうかと考えます。その上でもう一度聞かせると、最初は聞けなかった言葉も聞き取れるようになります。１回目では内容がわからず表情が暗かった子どもも、自分で聞き取とれるとよい表情に変わります。教師から教えられるのではなく、自分で正解を見つけることができるので、子どもたちの集中力は落ちません。やる気が持続していました。

英語科の先生は「寝たりするのを子どものせいにしていたけれど、それは私たちの授業の問題だということがわかった」と言います。「教材研究をし、授業を工夫するのは大変だけれど、先が見えない苦労ではない」という前向きな言葉も出てきます。自分たちの工夫に対して子どもたちがよい姿を見せてくれるようになり、手ごたえを感じているからでしょう。来年度、英語科の先生方が授業にどのような工夫を見せてくれるか今からとても楽しみです。

中学校の理科の先生が授業について悩んでいるようでした。授業を見せていただいたところ、一つひとつの場面で子どもにどうなってほしいのかが不明確でした。板書一つとっても、教科書と同じことを書くのであればあまり意味はありません。子どもたちは単純作業として板書を写します。子どもたちに問いかけても、一部の子どもだけが反応し、それに対して授業者が説明して進むので、他の子どもが参加する場面がありません。授業を通じて子どもたちどうなってほしいのか、授業で目指すところを明確にすることが必要でしょう。とはいえ、自分の授業に困り感を持っていることはよいことです。変わろうとする意欲を感じます。焦らずに、まずは目指す授業の姿を共有するところから一緒に始めたいと思います。

そろそろ来年度のことを考える時期になりました。英語科でのよい動きを学校の中で点から線へと広げていきたいと思います。いくつかの教科でよい動きが出てきたので、なんとかつなぐことができればと思っています。ここからが知恵の出しどころです。しっかりと考えていきたいと思います。

昨日は、私が学校評議員をしている中学校のおやじの会の皆さんが、私の還暦を祝ってくれました。個人的には還暦になったことを素直に喜べないのですが、こうして縁のある方が祝ってくださることはとてもうれしいことです。

このおやじの会の皆さんと知り合って１１年になります。当時の校長と一緒に懇親会に誘われるようになってからも、ずいぶん時間が経ちました。
学校と地域が協力する関係が大切だと言われます。しかし、その実態は、学校が地域の力を一方的に借りようとするものであったり、地域が学校に対して自分たちの要求を強く主張するものだったりすることが珍しくありません。協議会を作って一緒に学校を運営しているように見えても、形式的でだれが責任を持ってことにあたっているのだろうと疑問を持たざるを得ないような事例を目にすることもよくあります。学校と地域がどうすればよい形でかかわれるのか悩んでいました。そんな中で出会ったのがこのおやじの会です。
子どもたちを育てるために自分たちは何ができるだろうと、地域の住民の視点で真剣に考えています。学校と考えがぶつかる時もあります。そのことを恐れずに自分たちの考えをまっすぐに伝えます。子どもたちのためという点では、学校と一致していることがわかっているからです。学校と地域の協同のイベントに地域フェスティバルがあります。この変遷を１０年以上にわたって間近で見ることができました。そこにあったのは、学校と地域が共に歩んでいくということは、単に仲良くやることでも対立することでもなく、互いに子どものために何ができるかを真剣に考え、相手に要求することより自分たちにできることを大切にすることだという姿勢です。その時々のフェスティバルには、形は違っても、その時点で子どもたちを育てるために何をしようとしているのかが伝わってくるものでした。学校と地域のかかわり方の答の一つをこの会の皆さんから教えてもらえたように思います。
また、この会の方々はこの中学校区のことだけではなく、市の児童館の運営など、市民として子どもたちの教育に積極的にかかわっておられます。地域が子どもたちを育てることにかかわるとはどういうことかを身を以て示していただいています。

このような方々と出会えた幸運に改めて感謝しています。そして、こんな皆さんに自身のことを祝っていただける幸せを心からかみしめた時間でした。本当にありがとうございました。

今年度最後の教師力アップセミナーは元京都女子大学附属小学校長の吉永幸司先生の「国語力は人間力−言葉で考える子どもを育てる国語指導」というタイトルの講演でした。

国語の教科指導の話というよりは、国語指導を通じて子どもたちの人間関係をつくったお話しでした。吉永先生が校長に就任するまでは、「のびのび」をキーワードとしていたそうです。そのマイナス面として、まわりとの関係を考えずに好き勝手な態度をとるため、子どもたちの人間関係が悪かったようです。また、私立の小学校ということで、子どもたちは放課後住んでいる地域で他の子どもとの関係がありません。エネルギーの発散場所が学校に限定されていることが、子ども同士のトラブルを誘発しているようでした。吉永先生は、子どもたちが伝えるべきことをきちんと伝えることができていないことが、いろいろなトラブルの根底にあるとが感じられたようです。保護者とのトラブル一つとっても、子どもが保護者に状況を正しく伝えていないために行き違いが起こっているのです。そこで、子どもに「必要な時に必要なことを伝える力」をつけることに力を注がれました。
その第一歩は、日常の言葉をきちんとすることでした。まずは、教師が子どもをきちんと「さんづけ」で呼び、名前を呼ばれたら子どもが「はい」と返事をすることからです。「ていねい」をキーワードにすることで、まず先生の言葉づかいが変わりました。主語が「○○さん」に変わるとそれに伴って述語もていねいに変わっていきます。こうして、子どもにていねいな言葉で話をさせ、続いて正しく伝えることを徹底させました。保健室でも、きちんと伝えなければ利用させません。保健室をよく利用する子どもが、他の子どもに伝え方を教えるようになったそうです。子ども同士のけんかの聞き取りも、ていねいな言葉を使うように指導します。「○○が・・・」と言えば、「○○さんが・・・」と言い直させます。単文しか話さなければ、一つひとつ聞き返し、最後にそれをつなげて言い直させます。こうして、伝える力をつけていきました。
ノート指導も大切にされました。先生は子どものノートと同じように板書し、子どもがそれを同じように書くことを徹底しました。教師と同じということは、教師の指示を聞くことにつながります。ちゃんと聞けば上手くできる。そういう経験を積ませることで、達成感を持たせ、自己有用感につなげていったのです。
こうして子どもの伝える力をあげ、自己有用感を持たせることができるようになって、当然のことながらトラブルは減り、学校が変わっていったそうです。

吉永先生が最初にされたことは、コミュニケーションに関する基本的なことと、指示を聞かせるために具体的な活動と評価を意識することでした。こういった根っこの部分をまず徹底できでれば、その上に多くのものを見上げることができます。この後の京都女子大学附属小学校でのいろいろな取り組みは、まさにそのようなものであったと思います。
吉永先生の語り口は、「ていねい」をキーワードに学校の改革を進めたことがなるほど思えるものでした。この柔らかさで職員にも接したからこそ、学校を変えることができたのだと思います。吉永先生の姿から、学校を変えていくために大切なことをまた一つ教わったように思います。吉永先生ありがとうございました。

先週は、学校評議員をしている中学校の卒業式でした。

３年前の入学式で校長が、「涙をたくさん流せるような生活をしてください」という言葉を贈っていました。「うれし涙」「感動の涙」「悔し涙」をたくさん流せるように、一生懸命中学生活を送って欲しいとの願いです。
この日の卒業生の姿から、この言葉の通りの生活を彼らが送ってきたことがわかります。卒業生の「旅立ちの言葉」の中にも涙が何度も登場しました。３年間を振り返りながら感極まって涙を流す子どもがたくさんいます。子どもたちからの感謝の言葉に多くの先生が涙を流していました。
式後の校長の来賓への謝辞に、「教師の仕事は大変なことが多いが、いくつかのとても幸せな時がある。その一つが卒業式です」という一言がありました。その言葉に多くの来賓がうなずいていました。

ここ数年、以前と比べて卒業式の子どもたちの姿から３年間の成長を大きく感じるようになりました。卒業生の姿そのものが以前と比べて大きく変わっているようには思えません。ということは、入学時での姿が幼くなっているということなのでしょう。今年の卒業生についても、こんなことで大変だった、困った子たちだったという言葉が来賓控室で話題になります。それが、以前と比べて変わらないまでに成長するということは、先生をはじめとしてまわりの大人たちが本当によい形でかかわってきたのだと思います。
とかく私たち大人は「最近の子どもは・・・。若者は・・・」という言葉をよく使いがちです。しかし、彼らの姿は私たちがつくりあげているものでもあります。今の子どもたちの精神年齢は以前と比べて７掛けだという方もいます。例えそうだとして、私たちのかかわり方次第で大きく成長するはずです。その役割を学校にだけ求めるのではなく、この学校のように地域の方も一緒になって子どもたちの成長にかかわることが大切になります。文部科学省がコミュニティスクール（学校運営協議会制度）をより推進する姿勢を打ち出しました。子どもたちを多くの大人が見守り育てることはとても大切なことです。この制度がうまく機能するためには多くの課題があります。それぞれの地域で工夫をして、子どもたちがより成長できるような態勢が取れることを願っています。

ともあれ、子どもたちの３年間の成長を実感できた卒業式でした。毎年このような素晴らしい場に立ち会える機会をいただけていることに感謝です。

先月に介護関係者向けに研修を行いました。今回から介護の仕事における法的なリスクのお話しです。

利用者が転倒したといった事故に対して、素早く正しい対応をすることはとても大切なことです。必要な技術や対応について十分身につけておく必要があります。特に訪問介護のヘルパーさんたちは、原則一人での訪問です。自分で的確に判断しなければなりません。プレッシャーのかかる仕事です。この日参加された方は意識の高い方ばかりで、事故の対応についての質問に対して的確なお答をいただけました。
しかし、事故に対して正しく対応できたからといって、法的な責任がないわけではありません。賠償責任を問われるケースもあります。具体的な例をもとに、どのような場合に賠償責任が発生するのか、説明させていただきました。
今回は主に不法行為に関連して、過失について詳しくお話ししました。過失に対しては、特に規定されていなければ刑事は問われませんが、民事上の賠償責任は問われる可能性があります。過失とは、「ある事実を認識・予見することができた（予見可能性）にもかかわらず、注意を怠って認識・予見しなかった心理状態、あるいは結果の回避が可能（結果回避可能性）だったにもかかわらず、回避するための行為を怠ったこと」をいいます。ここで、注意しなければならないのは、介護の専門職ではあれば予見可能性を厳しく問われることです。例え利用者が「大丈夫、介助はいらない」と言ったとしても、危険性を予見して説得して介助するか、しっかりと見守ることが必要になります。予見するために、利用者の既往症やその日の健康状態などの情報をきちんと把握しておくことも必要です。こういったことが厳しく問われるのです。
参加された皆さんは、漠然とは知っているのですが改めて問われるとあやふやな点もあったようです。この機会にしっかり学ぼうとする意欲を強く感じました。

賠償責任や過失についていえば、学校でも無縁のことではありません。事故を予見できたかどうか、結果を回避することができなかったのかが厳しく問われる事例を目にします。教師にとって、基本的な法知識も重要なものであることを改めて意識させられました。

昨日の日記の続きです。

授業研究は２年目の先生の２年生の国語の授業です。
授業者はちょっと緊張気味でしたが、子どもたちはとてもよい表情です。授業者が子どもたちのことをとてもよく見ているのが印象的でした。子どもと目が合うと優しくうなずきます。子どもたちの表情がよい理由がわかる気がします。子どもたちの挙手が少ない時には、いったん手を下げさせて考える時間を与えていました。子どもたちの全員参加を目指していることがよくわかります。
この学級では、４月から１年間「１分間スピーチ」を続けていますが、まだまだ体験だけを箇条書きにした話に留まっているそうです。今回はグループで友だちの文章を読み合って、もっと詳しく知りたいことを質問し、それに答えながらメモをして、文章につけ足していくという活動です。
授業者が自分の飼っている猫の話を例にして、全体の場で子どもたちに質問をさせて答えていきます。活動を具体的にやって見せることで何をすればいいのかよくわかりますし、意欲もわきます。子どもたちが素早くグループの隊形になったことでもそのことがよくわかります。タイマーを実物投影機で拡大して見せました。ちょっとした工夫ですが、時間が後どれだけ残っているかよくわかるよい方法です。子どもたちはとても集中して質問を聞いていました。ここで、質問される側には、質問に答えて自分の文章をよくするというモチベーションがありますが、質問する側はそういったものがないことが気になります。質問が止まっているグループがいくつかありました。質問をたくさんする、いくつ以上するといった目標を与えるとよかったように思います。
続いて質問をもとに文章を修正するのですが、授業者が修正例を見せるのではなく、授業者の答えをもとに、子どもに修正させてみるとやり方がよくわかったのではないかと思いました。また、全体でどんな質問があったかを少し共有する時間を取って、質問が少なかった子どものためにつけ足すネタを考えるヒントを与えてもよかったと思います。
下書きを友だちと見せ合い、必要に応じて修正して清書します。清書についての説明の時に子どもたちの集中力が他の場面と比べて低かったことが気になりました。これは想像ですが、うまくつけ足したり修正ができていなかったりしたため、書こうという意欲があまり湧かなかったためではないかと思います。
一連の活動で、子どもたちが書くことに抵抗がないことが印象的でした。実によく手が動きます。１年間よく鍛えられていることがわかります。子どもたちは、とても頑張ってくれましたが、活動の最終的な評価がはっきりとしませんでした。詳しい文にすることがゴールなのですが、具体的な目標が明確でないため、自己評価できないのです。あまりよい目標ではないかもしれませんが、長くする、文を増やすといった指標が必要だったように思います。
１時間を通じて子どもたちがとても安心して授業に参加していることがよくわかりました。学習規律が明確で次にどのような活動があるかがよくわかっていることが伝わります。この日見た中で、１、２を争うほど子どもとの人間関係がよい学級でした。

授業検討会は小グループで行われました。私も授業者や初任者のいるグループで一緒に話をしました。初任者が、先輩の授業から多くのことを学ぼうとしていることがよくわかりました。よく観察していて、子どもたちとのやり取りから授業規律がしっかりとできている理由をつかんでいました。
若手の授業でしたが、先生方にとってとても学びの多い授業だったと思います。この学級の子どもたちの姿から、１年間で目標とすべきものがはっきりとした方もたくさんいたのではないでしょうか。

検討会終了後、数人と懇談をしました。学習規律がしっかりとできていた１年生の担任からの相談が具体的で印象に残りました。毎日の授業の中で常に課題を意識していることがよくわかります。中でも、計算だけが異常に苦手な子どもの対応について苦労しているようでした。何とかしてあげたくて、放課後残して補充をしているようですが、ちっともできるようにならないのでその子はつらい思いをしているようです。先生も効果がないのに無理やりやらせ続けていいものか悩んでいました。他の能力に問題がないことから、ＬＤではないかと思われます。実際にその子どもの様子を直接見ているわけではないので、何とも言えませんが、ディスカリキュラス（計算障害）の可能性がありそうです。今は昔と違ってＬＤ関連の情報も増えているので、少し勉強してみることを勧めました。素直で前向きな先生なので、きっと一歩前に進めると思います。

若手を中心として、よい変化が現れています。しかし、これを学校全体とするにはまだしばらく時間がかかりそうです。若手の成長を学校全体で共有できるような動きが来年度は必要になると思います。この日はたくさんの先生方の授業を見せていただきとても勉強になりました。ありがとうございました。

昨日の日記の続きです。

５年生の理科の授業は、電磁石を永久磁石と比較する場面でした。
授業者は子どもを受容しながら進めようとはしていますが、子どもたちは今一つ集中しません。まだ板書を写している子どもがいるのに説明を始めてしまいます。一つひとつの活動のけじめがついていません。時間的な余裕がないのかもしれませんが、気をつけたいところです。
子どもたちに意見を言わせますが、「電池が通っていないから」といった間違いをそのままにしています。受容することと修正しないということは違います。「で、ん、ちが通っていないから」と復唱すれば、子どもが自分で修正すると思います。
何人かの意見が出た後、子どもたちの考えを授業者が解釈して授業者の言葉でまとめていきます。これだと、意見を言いたい子どもだけが無責任に発言し、他の子どもは授業者のまとめを待てばいいことになります。集中度が低いと感じた理由は、このあたりにありそうです。友だちの意見に対してどう思うかを問いかけたり、どんな考えが出てきたかを子どもたちにまとめさせたりすることが必要です。

５年生のもう一つの授業は、算数の円周率を求めて利用する場面でした。
円周を計測した結果をもとに、円周率が一定であることを確認するのですが、きちんと自分で計算していない子どもがいます。計測結果と円周率を計算した値を指名して聞いていきますが、授業者が表に答を書き込むとすぐにそれを写す子どもが目立ちました。自分の結果と同じになったかを確認するのですが、あらかじめ円周率は一定であることを知っているのか、写した子どもも「いいです」と挙手します。まず、隣同士で確認させたりすることで、きちんと参加させたいところです。
表を見て思うことを発表させます。３．１５を「さんてんじゅうご」と読んだ子どもがいましたが、授業者はスルーしてしまいました。ここは「さんてんじゅうご？」と聞き返して修正させたいところです。誤差がありますので、円周率は一定にはなりません。しかし、「偶数のときに３．１５」と直径の値が偶数のときに３．１５になっていることに気づいた子どもがいます。子どもから「すげえ」といった反応が出ます。しかし、何が偶数かといったことが明確でないので、すべての子どもが理解したわけではありません。「それってどういうこと」と発表者に聞いたり、反応した子どもに「何がすげえの？」と聞いたりして直径の値が偶数のときに同じ値３．１５になっていることを子どもの発言で共有したいところです。
子どもに気づいたことを言わせますが、円周率はどんな円でも一定であることを押さえる必要があります。このことを小学生に演繹的、論理的に説明することはできません。帰納的、感覚的に納得できれば、あとは知識として与えればいいのです。その上で、円周÷直径（＝円周率）が一定であることがわかれば、どんなよいことあるのかを考えさせることが必要です。単純に公式として円周＝直径×円周率を教えるのではなく、「みんながつくってくれた表を使えば、直径４ｃｍの円の円周はすぐにわかるね」といったやり取りをして、「じゃあ、表にない大きさの円の円周はどうすれば求められる？」「すべての場合を表にできる？」と問いかけたりして、円周率の持つ意味やその使い方を子どもたちに気づかせたいところでした。
ＡＤＨＤの子どもでしょうか、授業中にずっと足踏みをしている子どもがいました。まわりの子どもが我慢しているのですが、次第に動きが大きくなって、とうとう一人の子どもが「やめて」と強い口調で抗議しました。しかし、それで止めるわけではありません。その場の雰囲気が悪くなってきました。しばらくして、授業者が「足をパタパタしない」と強く何度も注意をして止めさせました。そのやり取りの間に子どもたちの集中力が落ちてしまいました。
こういった子どもにかかりきりでは授業は成り立ちません。とはいえ、ずっと無視しているわけにもいきません。どこまで、放っておくのか難しいところです。大切にしてほしいのは、影響を受けるまわりの子どもたちのことです。「君たちが我慢しているのを知っているよ」「我慢してくれてありがとう」というメッセージを、先生がまわりの子どもたちに与えることが大切になります。また、足踏みが大きくなってきたことは相手をしてほしいという欲求が高まってきたことの表れかもしれません。うまくいくという保証はありませんが、そばに行って、言葉ではなく手でそっと体を押さえて落ち着くように伝えながら授業を続け、もし落ち着いたら声に出してほめる、といったペアレントトレーニングの手法をとるとよいでしょう。

６年生の家庭科の授業は暖房や照明の工夫についての授業でした。
グループで相談した後の発表場面でした。どんな暖房器具があるかを問いかけていきます。中には「床暖房」のように子どもたちがよく知らないものもあります。知っている子どもに説明させるのですが、こたつと間違えていました。知識ですので難しいところです。このあと長所と短所を整理させるのですが、器具そのものを調べさせる時間がないので、この流れであれば軽く流したいところでした。
長所と短所の発表はいろいろな意見が出てきましたが、視点がばらばらで議論を焦点化しづらい状態でした。こういう場合の進め方はいくつかあります。最初にどんなところに注目するか視点を出し合って共有してから考える。途中でいくつか発表させて、出てきた意見から視点を整理して、再度考えさせる。自由に考えたあとで議論させ、最後に子どもたちが考えた視点を別の場面でも活かせるようにまとめて終わる。どのやり方がよいという訳ではありませんが、ある程度経験を積んでいれば、今までの活動を振り返らせて最初に視点を整理することも難しくはないと思います。

６年生のもう一つの授業は、算数の図形の学習のまとめでした。
授業者の視線が子どもたちに向かっていないことが気になりました。子どもたちから意見が出ないことに対して「あれだけ話し合ってこれだけ？」と挑発します。挑発は、考えさせたり、活動させたりするためによく使う手法なのですが、使い方を間違えると子どもたちをネガティブに評価していることになってしまいます。ちょっとした違いなのですが、「きっとまだあるはずだよね。聞かせてほしいな」というような言葉を付け加えるとずいぶん印象が変わると思います。
子どもに意見を発表させるのですが、自分の求める答を導き出そうとしているように感じます。合同な２つの図形を頂点の記号を対応させずに表現した子どもがいましたが、すぐにその子どもに問い返します。そうではなく、他の子どもに聞けば必ず違う答がでてくるはずです。その違いを焦点化することで、合同な図形を表現する時のルールを子どもたちで思い出すことができます。先生が切り返して考えを修正させようとしすぎると、子どもは先生の求める答探しをするようになる危険性があります。このことを意識してほしいと思います。

特別支援学級を２つ見ました。
共通していたのは子どもをほめる言葉が少なかったことです。子どもたちの表情がかたいことが気になりました。正解にいたってなくても、途中までできていれば、そこまでを部分肯定する姿勢が大切です。特別支援教育では、子どもたちが将来社会に出て自立することを考えてコミュニケーション能力をつけることが重要になります。そのためにも、教師が子どもたちと常にポジティブなかかわりを持つことを意識してほしいと思います。

授業研究については、明日の日記で。

ずいぶん遅くなりましたが、先月訪問した小学校での授業アドバイスと授業研究の話です。

学校全体として見ると若手の成長を感じることができました。子どもたちとの関係ができていて、授業規律もよい状態です。この日見た中で子どもたちの状態がとてもよいと感じたのは、２年目の若手２人の授業でした。一方ベテランの中には、叱って授業規律を保とうとしている方もいました。子どもたちが面従腹背しているのが感じられます。子どもたちとの接し方を工夫してほしいと思いました。

若手の１年生の国語の授業は、授業者に余裕が出てきたのを感じました。子どもたちをよく見ています。指示に対して素早く動ける子どもが増えていました。動きの遅い子どもも作業の指示があればすぐに取り組みます。
音読の場面では、子どもたちは一生懸命に取り組んでいましたが、音読のルールを明確にするとよいと思いました。表題や作者名を読む時の声の大きさ、間の空け方、地の文と会話文の区別などを指導するとよいでしょう。

１年生のベテランの先生はよい表情で授業を進めていました。
「何でもいいから思ったことを書いて」という指示のあと、子どもたちはまわりを覗いていました。何を書いていいのかよくわからなかったのでしょう。具体的な指示をしないと子どもたちは「何でもいい」では動くことができません。「どんなことを思った？」と何人かを指名して、具体例を出させるといったことをしてから、書かせるとよいでしょう。
子どもたちに集中させる場面で、ちょっと高圧的に「まだ、声がするんだけど」「鉛筆を置いてください」と声をかけていました。「おしゃべりしないで」「黙って書いて」といった言葉で子どもたちにプレッシャーをかける場面もありました。せっかくよい表情で子どもたちに接しているので、もう少し柔らかい、ポジティブな言葉で声かけをしてほしいところです。
「○○さん、すぐに書き始めている」と固有名詞で行動をほめている場面もありました。これはよいことなのですが、この場面では、「○○を書いているね」と中身をほめることで、まわりの子どもたちにどんなことを書けばよいかを知らせるともっとよかったでしょう。

初任者の２年生の算数は、子どもたちが落ち着いて授業に参加していました。指名して正解であっても必ずあと２人は指名します。子どもたちはそのことを知っているので、落ち着いて友だちの答を聞いています。ただ、毎回挙手させるので、テンポが悪くなってしまいます。最初に指名した後は、挙手に頼らなくてもよいでしょう。意図的に、挙手していなかった子どもを指名することも大切です。
３２００は１００がいくつかを問います。３人の子どもの答は「３２個」「３２枚」「３２」でした。とてもよい場面ですが、授業者はその違いにこだわりません。それぞれ、１００の「束」「お金（？）」「数」としていくつあるかを答えています。その違いを明確にしておきたかったところです。「個」を強調して、「３２個！何が？」いうように問い返したいところでした。いきなり１００が３２ではなく、「３は１０００が３ある」「１０００は１００が１０あるから、１０が３つで１００が３０」といった確認も必要だったかもしれません。
言葉の使い方が雑なことが気になりました。「○○が○○、○○が○○であわせて○○」の○○に数を入れるのですが、次の別のことを問う問題では「○○は○○こ、○○は○○こ、あわせて○○」です。子どもたちにはこの違いはよく判りません。もちろん問題そのものの説明も解答も口頭では終わっていて、最後に書き込ませるのですが、前の問題と同じように解答する子どもがかなりいました。子どもの視点で明確に違いがわかるように意識することが大切です。

２年生の他の学級は国語の漢字の練習の場面でした。練習問題が終わった子どもが手持ち無沙汰で遊んでいます。それに気づいて授業者が書き順の練習をするように指示をしました。ところが子どもたちは、やろうとはしません。やっても２、３回で止めてしまいます。追加の活動は子どもたちにとって評価されない活動という意識があるようです。活動が終わった時に、書き順の練習を何回したかを聞くといったことが必要になりそうです。これに限らず、子どもの発言や活動に対する評価が少ないように感じました。子ども同士が認め合う場面もありませんでした。子どもから友だちに対してネガティブな言葉が発せられていたのも気になりました。また、授業者が板書中に子どもたちの集中力が明らかに落ちていました。教師が子どもたちを見る、認める、子ども同士が認めあうことを意識することが必要です。

３年生の調べ学習の発表の場面です。
発表者の声が小さいことに対して「大きくないと聞こえない」と注意をします。こういう指摘の仕方では、子どもはプレッシャーを感じます。また、このように教師目線で注意をすると、聞き手ではなく教師を意識して話すようになります。こういった場面では、「後ろの人、聞こえる？」と確認した上で、「聞こえないようだから、大きい声をだそう」とすることで、聞き手を意識するようになり、また気持ちも前向きになりやすくなります。
発表が終わったあと形式的に拍手しますが、発表者の表情はうれしそうではありません。発表することに対して前向きにするためには、ポジティブな評価が必要です。発表を評価する観点を明確にして、できるだけ即時に評価することが大切です。ここで、「声『は』大きかった」という授業者の評価ありました。確かに即時の評価ですが、この言い方では他は悪かったと言わんばかりです。足りないことを指摘されていることになってしまいます。子ども同士でよかったことを評価させたいところです。出てこなければ、「声の大きさどうだった？先生は、大きくてよかったと思ったんだけど、どう？」と子どもに振ってもよいでしょう。
発表の場面では、発表の目的、目標と評価の基準を意識して、子どもたちを前向きにさせたいものです。

３年生の初任者の授業は算数の授業でした。
以前にアドバイスしたことを意識してくれていることがわかる授業でした。板書をして説明する場面で、子どもたちは写さずに聞いています。指示がなければ写さないことが授業規律となっています。板書を写すタイミングをコントロールできていました。他の場面でも、こういった授業規律が意識されているのを感じました。子ども同士で、相手のよいところを言わせるということもできています。着実に進歩していることを感じました。
「しかたを説明する」場面がありました。手順そのものではなく、その手順でよい理由を問う必要があります。手順と理由の関係を意識して問いかけ、きちんと理由を説明できるようになることを目指してほしいと思いました。

４年生は理科の金属の熱の伝わり方の実験でした。
子どもがきちんと集中できていないのに、説明が進んでいきます。子どもたちは、集中していなくても注意されないことを知っているようです。子どもたちは授業者がこういった場面で集中を求めていないと思っているようでした。
実験の説明をしてすぐに子どもたちを動かします。しかし、何のための実験か、その目的が明確になっていません。子どもたちにとってこの実験をする必然性がないのです。極端に言えば実験の結果は参加しなくてもわかるから、意欲的に取り組まないのです。「ろうを指示された順番に溶けるようにするためにはアルコールランプをどこにおけばいいだろうか？」といった課題の工夫が必要でしょう。
実験の方法や注意事項についてもきちんと確認をしませんでした。板書にも残っていません。火を使う実験なので、くどいくらいの確認でもよいと思います。また、子どもたちの実験中に板書をしていたのも気になります。実験中はできるだけ子どもたちから目を離さないようにする必要があります。板書するにしても、子どもたちに対する注意を怠らないようにしてほしいと思いました。

この続きは、明日の日記で。

「愛される学校づくりフォーラム 2015 in大阪（午後の部）（その２）」の続きです。

フォーラムの最後は、模擬授業の授業者と玉置先生と私の４人がパネラーになって、石川先生の司会で午後の授業検討の振り返りと授業改善についてのまとめを行いました。

「３＋１授業検討法」については、玉置先生から道徳の授業にもかかわらず道徳に関することが発表されなかったことが指摘されました。「３＋１」の３（よいところ、参考になる所）の中に必ず１つ入れるようにというルールを設けたらよいのではないかという提案もされました。会場からは、これに関連して教科に関することは１（疑問点、改善点）の中に出てくるのではないかという意見が出てきました。授業検討としては疑問点や改善点こそ増やすべきではないかと考えられたのかもしれません。なるほどと思います。私の経験では、グループでの検討はそのメンバーが関心を持っているところが話題になります。今回の授業で言えば、授業者の山田先生の範読や子ども役との受け、返しといった授業技術が見事だったのでどうしてもそこに魅かれた話し合いになったのだと思います。これは、山田先生が日ごろから意図的にこういった授業技術をわかりやすい形で見せて、先生方に学んでもらおうとしていることと無関係ではないでしょう。
また、学校でその時課題となっていることが異なれば、検討会の内容も変わっていきます。例えば、学習規律が課題であった学校では、最初の内は授業規律についての話題が多く出ました。しかし、学校内の授業規律が確立してくると、授業規律はしっかりできていることの確認で終わり、教科内容が話題の中心となるようになりました。ある意味、この検討法は先生方の今を映し出すものでもあります。
検討会におけるルールの追加は、学校の状況に応じて自由に考えればいいものだと思います。学校の研究テーマや授業者がこだわったことにかかわることを必ず１つは入れるといったようにすればいいのです。グループも異質なメンバーで構成した方よいでしょう。年齢、学年、教科を変えることで、いろいろな視点での気づきが語られることになります。異なった視点に触れることが学びを深めることになるのです。

ＩＣＴを活用した「授業検討ツール」での授業検討については、いきなり玉置先生が「司会が悪い」と強烈な一言を浴びせました。あとで参加者に聞いたところ、これにはびっくりしたそうです。公開研究会ですから、普段の研究会と同じように率直なところを述べたのです。反論を期待してのことなのですが、指摘された石川先生はこのディスカッションの司会者でもあったので、特に反論されませんでした。石川先生としては、このツールを使った授業検討法を理解してもらいたいという思いも強かったので、どうしても解説的になってしまったのでしょう。会場からは、「いいね」「疑問」の両方のボタンがたくさん押されていた場面を再生して検討すべきだったという意見が出てきました。その通りだと思います。おそらく、その場面を再生して議論することで「授業検討ツール」のよさも実感できたはずです。
授業検討において話題となる授業場面を即再生できることのメリットは大きなものがあります。それを手軽に実現させたことは大きな評価をいただけたと思います。また、授業者は、ボタンの押された場面を確認して授業を見なおすことで、より深い振り返りをすることができます。このことを授業者の小西先生はフォーラム終了後に実感されたようです。また、昨年も参加された方から、ボタンの押された回数の表示を数字からグラフすることでとても見やすく使いやすいものになったと評価いただけました。

私以外の登壇者はみな校長です。学校長として先生方の授業改善にどのように取り組んでいるか話題になりました。授業研究を充実させているのは共通していますが、そのほかにも若手を中心として先生方の授業を見てのアドバイスを日常的に行っているそうです。ホームページを使って授業の学ぶべき点を共有したり、授業風景の写真をもとに具体的に個別アドバイスをされたりするようです。授業検討ツールは、簡単にねらった場面を再生できるので、個別の授業アドバイスにも役立つ可能性がありそうです。
こういった授業を見ることに関連して、玉置先生から実際に私がどのようにして授業を見ているかという質問がありました。壇上で、日ごろ私が、どこから何を見ているのかを実演させていただきました。１時間じっくり見る時は別ですが、ほとんどの場合、廊下から見せていただきます。前の扉の窓から教室を覗くと子どもたちの反応や様子がよくわかります。授業は授業者ではなく子どもの姿にその本質が現れると思っています。授業者を特に見なくても、子どもたちの様子から授業で何が起こっているのかがわかります。子どもたちの様子がばらばらであれば、授業者が子どもたちどうなってほしいのかが明確になっていないことの現れです。そういう時は、位置を変えて授業者の様子を見るようにしています。
日々の学校の授業改善につながるまとめの話し合いができたと思います。

あっという間にフォーラムの終了時間となっていました。今回のコンセプト、「研究会を公開する」が参加者の皆さんにどのように受け止められるか不安な面もありました。自画自賛になりますが、私たち研究会員から見ても、学ぶべきことが多いとても楽しいフォーラムになったと思います。帰り際の参加者の方々の満足そうな表情をとてもうれしく思いました。
最後になりましたが、（株）ＥＤＵＣＯＭ様には、会場の準備から当日の運営まですべてにわたって多大な協力をいただきました。私たち登壇者が自分の役割だけに集中できるのも、陰で支えてくださるＥＤＵＣＯＭの皆さんのおかげです。心より感謝いたします。ありがとうございました。