中学校で３つの授業研究へのアドバイスと全体に対して学校の課題についておお話をさせていただきました。

３年生の美術は、ピカソの絵の鑑賞でした。
ピカソについてのビデオを子どもたちに見せます。どの子どもも集中して見ています。３年生のこの時期は受験の合間で、精神的に苦しい子どもが目立つのですが、そのような様子は見えません。子どもたちの表情が明るいことが印象的です。子ども同士が支え合っているように見えました。
青の時代とバラ色の時代の絵の変化の理由を子どもたちに問います。答えづらい発問です。ピカソに限定せず、一般論として「表現が変化するのはどんな時？」と気持ちや、生活、社会情勢などに視点を向け、じゃあ「ピカソにはどんなことがあったのだろうね？想像してみようか？」と問いかけ、「こういうことを考えるのも面白いね」といったつなぎをして、鑑賞の面白さに迫ってもよかったと思います。
子どもたちは頑張って意見を言ってくれます。聞いている子どもたちも聞こうとしていますし、反応もします。しかし、授業者はつなぐことをしませんでした。
鑑賞の中心は「ゲルニカ」です。資料集からその大きさを調べさせますが、巨大さは実感できません。授業者はこのくらいだねと、教室の壁のこのあたりからこのあたりと説明するのですが、今一つピンときません。ちょっと手間かもしれませんが、ビニールテープのようなものを使って美術教室の壁に枠をつくって見せると巨大さがわかったと思います。巨大さと制作期間の短さも大切な視点です。
「ゲルニカ」を描くきっかけになったゲルニカへの空爆の話をビデオで確認してから、「ゲルニカ」に何が描いてあるかを問います。子どもたちには、この発問が鑑賞にどうつながるかがわかりません。３年生ですので、今までの鑑賞の経験とつなげたいところです。絵のどんなところに着目したかを復習するのです。「好きなもの、伝えたいものが大きい」「注目させたいところが明るい、コントラストをはっきりさせる」「その時（代）に何があった」「誰に見せる」といった過去の鑑賞での視点を確認してから、「ピカソはこの絵で何を伝えたいのだろう？」「何に着目してそう思ったか聞かせて？」といった課題にするとわかりやすかったと思います。色に着目した子どもがいれば、「色に着目した人、他にもいる？」「あなたは、色の何に着目した？」「○○さんはここに着目したそうだけれど、そこに着目しなかった人、そこから今どんなことを思った？」というようにつなげていくのです。また、子どもたちは社会科でスペインの内戦やフランコ政権のことは学習していません。ゲルニカを理解するには、この知識も必要だったように思います。
子どもが気づいたものを発表します。黒板に「ゲルニカ」の絵を貼っていますが、子どもたちは手元の資料集で確認します。顔を上げさせたければ資料集をいったん閉じさせて黒板の絵を使って進める必要があります。資料集を使うのであれば、共有できているかどうかまわりと確認するとよいでしょう。
ピカソが何を言いたかったのかを問います。子どもたちは色々と意見を言いますが、それがつながりません。どこでそう思ったかの根拠を共有しないからです。
授業者は、人間がたくさん描かれているが、その口がみんな開いていることに注目させます。何を表わしているのか子どもの考えを聞いたところ「叫んでいる」という答が出ました。授業者は「それもいい」と返しました。否定する気持ちはなかったのでしょうが、子どもからすれば明らかに他に教師が求める答があると感じられる言葉です。「なるほど、いいね。ドンドン聞いていこう」と指名していけばよかったのです。
子どもたちは授業者の指示に従って、いろいろと活動しましたが、その活動を評価される場面がほとんどありませんでした。子どもたちは一生懸命参加していたので、子ども同士をつなぎながらお互いの考えを共有し評価し合いたいところでした。

２年生の体育は、女子の剣道でした。外部講師とのＴＴでした。
防具をつけるのを競争させます。早くできた子どもから１番、２番と声をかけますが、１０番くらいまで終わったあとは、遅い子どもへの対応に追われてうやむやになりました。早くできた子どもはただ待っているだけです。こういう場合は、何秒でできたかを記録していくとよいでしょう。最小は何秒だったが、次は何秒になったという進歩を評価できます。全体のスピードアップを意識して、早くできた子どもが手伝ってもよいでしょう。進歩を評価できるような取り組みにすることが大切です。
これまでやってきた、踏み込み面、踏み込み胴の復習から始めます。それぞれのポイントを授業者がしゃべって説明します。復習なので子どもたちで確認させたいところです。ペアでの練習は、これまではできいたのかもしれませんが、足の構え、さばき、踏み込みなどがきちんとできていない子どもが目立ちました。ポイントができているか評価して伝え合わなければ、修正されません。悪い形で練習を続けるので、間違った形が定着していきます。打ち込む相手が人間である意味がありません。これならば、先生か人形を相手にして、順番に並んで打ち込んでいった方がよいでしょう。見ている時に、どこがいいか、どこを直せばいいのかを指摘し合えます。
ぬき胴の見本を見せるために、集合させます。子どもたちがまわりに集まりますが、場所によってはよく見えません。どこから見せるのかを意識する必要があります。子どもたちが見る準備ができていないのに見本が始まりました。ぬき胴の足さばきを何度か説明しますが、なんとなく見ていても足の動きはわかりません。足の向きや動きが見やすい場所に移動させるか、互いの位置を少しずつ変えて、どの子どもも一度ははっきりと確認できるようにしなければいけません。「わかった？」と問いかけますが、返事がありません。漫然と数回見ただけではわからないのです。見ている子どもに前でやらせて、そこで修正して見せるとわかりやすかったと思います。
ペアで練習を始めましたが、やはり子どもたちの足の運びがばらばらです。授業者も外部講師も個別に指導していますが、とても回り切れません。体育では、子どもたち自身で修正できるような仕組みを作る必要があるのです。
最後に地稽古（対等に攻め合う）に挑戦しますが、恐いのか竹刀を立てた手打ちになっています。打った後に後ろに下がって、打ち抜くことができていません。これまでの練習が活かされていませんでした。地稽古に入る前に、係り稽古や打ち込み稽古（共に攻守の役割がはっきり決まっている）で、連続的に攻める練習をする必要があったと思いました。少なくとも、早い段階で一度止めて、実際にいくつかのペアに前でやらせて、どこがいいか、どこが課題かを共有する必要がありました。
最後にもう一度踏み込み面、踏み込み胴の練習をしましたが、地稽古で悪い癖がついてしまって、かえって悪くなっていました。
この授業も活動の中に評価をどう組み込むかが課題の授業でした。

この続きは次回の日記で。

市の校務主任の研修で講師を務めました。この市では学び合いを取り入れようとしています。前回教務主任対象に行ったのと同じ話を校務主任にもという依頼でした。

学び合いが成立するためには教師と子どもたちの人間関係、子ども同士の人間関係が大切になります。逆に学び合いを通じて人間関係ができるという側面があります。学級づくり学校づくりの基本の一つがここにあると思います。話の具体的内容は、前回の日記を参考にしていただければと思います。

学び合いについて市全体で取り組んだ場合の課題として最近強く感じるのが、定着したあとどうするかです。市全体で取り組むよさは、子どもたちが９年間同じように学ぶことができることです。小学校と中学校のギャップも小さくなります。どの学校でも基本的に同じように取り組んでいるので、市内で異動した先生方が戸惑うこともありません。安定して学び合いを続けることができるのです。ところが、市内全体での取り組みが軌道に乗ったあとに採用された先生方の授業がどうにも気になります。子どもたちが育って人間関係もできているので、いい加減な課題でもグループ活動は真剣に取り組みます。先生が一方的にしゃべっていても、子どもたちは、集中力は失くしますが大きく崩れません。教師の未熟さを子どもたちがカバーしてくれるのです。教師としての基本的な力がついていないのにそのことを認識できないのです。
また、学び合いをつくり上げてきた先生方の多くも、子どもたちが育ってきたので今までやってきたことが緩くなってきているように感じます。学び合いの形が定着したからこそ、これから授業の質を上げていくべき時なのですが、そこにエネルギーが向かっていないのです。教師が工夫しなくても、授業が成り立っているように見えてしまうので、問題を感じないのです。
管理職多くの方は危機感を持っていますが、一般の先生方との温度差があります。市として取り組んできたからこそ、次の目標、ビジョンを市として明確に打ち出す必要があります。
これは、学び合いに限らず目標を持って取り組んできた場合に常にぶつかる問題です。研究指定を受けて一定の成果が見られたのに、発表をした後、それまで取り組んできたことが緩くなって、数年後には元に戻っていたという学校をよく目にします。目標を達成した後、成果が上がった後に、大きな落とし穴が待っているのです。

今回お話しさせていただいた市でよい成果が出ることを期待すると同時に、その後のビジョンもしっかりつくっていただけることを願っています。

昨日の日記の続きです。

４年生の音楽の授業は強弱を活かして歌う場面でした。
音楽記号にどんなものがあるかを子どもたちに問います。子どもの発言を受けてすぐに板書します。授業者はおそらく気づいていると思うのですが、挙手しない子どもがちょっと目立ちます。ここは復習場面なので、挙手に頼らず、同じ答がかぶってもいいのでテンポよく何人も指名したいところです。板書に残したければ、そのあとで「まとめてみようか？」とでてきたものを全員に言わせながら書けばいいでしょう。
「ドレミの歌」の楽譜から強弱に関する記号を探させます。「隣同士で相談して」と指示しますが、あまり相談する意味のない問題です。見つかった記号に○をつけて、いくつ見つかったか隣同士で聞き合って確認するといった活動がよいでしょう。
実物投影機を使って、指名した子どもに指で記号を指示させます。発表のさせ方、実物投影機の使い方として悪くはないのですが、ここは確認だけの場面です。あまり時間をかけたくないので、「何小節目の○○」と口頭で発表させて、教師が実物投影機で確認してもよかったと思います。
強弱を意識して歌う練習をさせるのですが、変化がよくわかりません。「メゾフォルテで歌って」と言っても比較の対象がないからよくわからないのです。全体を２つに分けて、「はい、フォルテで」「はい、メゾフォルテ」「はい、ピアノ」「はいメゾピアノ」とちょっとゲーム的に指示に合わせて強弱を変えて歌うといった活動をするとよいでしょう。半分が歌っているのを残りの半分が聞いていて、ちゃんとそう聞こえたか確認するのです。
ほとんどの子どもたちは一生懸命に歌うのですが、中には口がしっかり開いていない子どももいます。授業者はピアノを立って弾いて、子どもたちを見ていましたが、何も言いませんでした。気づいていたと思いますが、どう注意してよいかわからなかったのでしょう。注意ではなく「口をしっかり開けよう。全員だよ」といった声かけで口を開けることをうながすとよかったと思います。なかなか指示が聞けないようであれば、半分ずつ向き合ってお互いの口を確認しながら歌わせるといったやり方もあります。人間関係が悪くない学級なので、子ども同士で意識し合うようにするだけで状況は改善すると思います。

１年生の算数は、（何十）−（何十）の計算をする場面でした。
昨年異動して来た先生です。子どもたちを認めて学級規律をつくるこの学校のやり方を高いレベルで実行しています。驚いたのが子どもたちのノートです。１年生と思えないほどきちんとかけています。どの子も同じようにマスの中にしっかりとした字で書いているのです。その秘密は、実物投影機でした。子どもたちと同じノートを使って先生が書いて見せます。それを実物投影機で見せるのです。これならば、どの子どもにもどう書けばよいのか確実に伝わります。とても有効な使い方でした。
７０−２０で、答が５０になることを「どうして？」問いかけます。１年生には答えにくい発問です。「７は何が７つあるの？」「２は何が２つあるの？」といった発問を重ねて、最後に「じゃあ、今までのことをまとめて言えるかな？」として、「７０は１０が７あって、２０は１０が２あって、だから７から２を引くと５になるから、１０が５で、５０」というような言葉を子どもから引き出すのです。その上で、「よく説明できたね」とほめて、説明するとはどういうことかを教えるとよいでしょう。

初任者の授業研究は４年生の分母が同じ分数の計算の仕方でした。
授業者が緊張しているのが伝わってきます。子どもたちもつられて緊張していますが、先生のためにも頑張ろうとしているのがわかります。
３／５は何のいくつ分かを聞いて、板書にしておきます。この後に扱う、４／５＋３／５を意識した復習です。小学生であれば、露骨に４／５も確認しておいてもいいかもしれません。
４／５ｍと３／５ｍのテープを合わせると何ｍになるかが問題です。授業者は４／５ｍのテープをつくるのに「４／５ｍは１をいくつに分けますか？」と問いました。ちょっとわかりにくい表現です。１ステップ跳んでいるのです。まず、「４／５（ｍ）は何（ｍ）のいくつ分？」と聞いて復習とつなげます。「１／５（ｍ）の３つ分」という答を引き出してから、「１／５（ｍ）はどうやってつくる？」と確認すればいいでしょう。
テープを準備して、数直線の上に並べて問題の把握をさせます。式をノートに書かせて、指名して答えさせました。一人に答えさせてすぐに次へ進みます。せっかくノートに書かせたので、何人か続けて指名するか、隣同士で確認させるかして、子どもたちの活動を評価する場面にしたいところでした。
グループで計算の仕方を考えてホワイトボードに書くことが課題です。グループで１つの答にするのではなく、グループで相談して答を自分のノートに書かせるとよいでしょう。ホワイトボードではなく、ノートを実物投影機で映して発表するという方法もあります。
どのグループもペンを持った子どもが場を仕切っています。ホワイトボードを使うのなら、ペンを複数用意して、みんなの考えを書き足していくというやり方があります。発表は代表者でも、他の子どもが発言を補う場面をつくることも必要です。図を使って説明するといった条件にして、すべてのグループの図を黒板に貼り、似たもの違うものに分けて、説明を聞くというやり方もあります。ただ発表するのではなく、子ども同士のかかわりを意識することが大切です。
黒板の数直線にテープを貼った時点で答はわかっています。「計算の仕方を考える」と言われても、何を書けばいいのかわかりにくい課題です。子どもたちの発表は、計算の仕方が手順になっています。「４／５は１／５が４つ」「３／５は１／５が３つ」という説明は出てくるのですが、その後すぐに７／５がでてきます。授業者は、子どもの書いた言葉から自分に都合のよい言葉を拾って説明していました。この場面では、「４と３は足していいの？」といった揺さぶりがほしいところです。「分母が同じだから」「１／５が４つと３つで同じだから」と同じを押さえることで、これが異分母の足し算での通分の考え方につながっていきます。
図で答がわかっているので、逆に「図を見ないで答が出せる？」と手順を考えさせ、その上で、図を使ってその手順で計算ができることの説明をさせるといった展開もあります。この方が子どもたちも考えやすかったのではないかと思います。

検討会で授業者は、開口一番、１／５の押さえが甘かったことを反省しました。仲間との事前検討できっとここを大切にしようと話し合っていたのだと思います。自分たちでしっかり考えていたのはうれしいことです。初めての大舞台で緊張したのでしょう。
この学校の検討会はとても前向きなものになっています。学級のよいところや授業から学ぶべきところが、グループでたくさん話されます。課題についても、批判ではなく自分たちのものとしてどうしたらよいかを考えるようになってきました。
先生同士で学び合うことができる学校になってきたことをとてもうれしく思います。子どもたちとのかかわり方については、先生方の間にしっかりとコンセンサスができています。年度が替わり学級や担任が変わっても、子どもたちが安心して生活のスタートを切れるようになっています。若手を中心に互いに助け合い学び合う雰囲気ができてきました。自分たちの力で授業改善ができるようになったと思います。
この学校との３年間は私にとってもとても素晴らしい経験でした。若手、ベテランの別なく、多くの先生方の成長を間近で見られてとても幸せでした。先生方との出会合いに感謝です。

３年間授業アドバイスをしていた小学校への最後の訪問を行いました。６人の先生への授業アドバイスと新任の先生の授業研究でした。今回はすべて算数の授業でした。

４年生のベテランの先生の授業は、表から規則を見つける場面でした。授業者が子どもたちをよく見ています。子どもたちは先生と視線があうのでよく集中しています。授業者の声が小さくても素早く指示に従います。
表から規則を見つけた子どもが挙手をします。早く見つけたことを評価しますが、まだ見て考えている子どもがいるからと待たせています。全員を参加させようという姿勢が見てとれます。子どもの発言を繰り返して確認したり、別の子どもに言わせたりと考えを共有することを大切にしています。「１、２、３、４と・・・」という子どもの発言を授業者が「１ずつ増える」と修正しました。算数の表現として引き出したい言葉ですが、「そうだね、１、２、３、４となっているね。このことを一言で説明できるかな？」というようにして、ここは子ども自身に修正させたいところでした。
前時までに表を縦に見る、横に見るといったこと経験をして整理していたそうです。ここは子どもの意見を「表を横に見たんだね」と算数的なものの見方で評価したいところです。
縦に足して同じ数になるという意見に対して、「すべて？」と強調していました。いつも成り立つかどうかというのは大切な算数の視点です。こういったところをはずないのはさすがです。大切なことなので、たくさんの子どもに直接確認したいところでした。
一問一答ではなく次々と指名して子どもたちの発言の機会を保障しています。ただ、挙手に頼っているので、挙手しない子どもが参加していません。挙手に頼らない指名や、まわりと確認する場面を増やすとよいと思いました。

特別支援学級は、繰り上がりのない足し算の練習場面でした。
２人の子どもが一緒に学習しています。子ども同士の関係がよいことが印象的でした。特別支援の子どもにとって、コミュニケーションを取れることは今後社会に出て生活する上でとても大切なことです。こういった関係性はとても大切です。授業者は、子どもの反応を笑顔で受け止め、ほめることを意識しています。子どもたちは意欲的に取り組むことができていました。ただ、子どもが想定外の反応をした時に、どう対応しようかと考えて表情がかたくなります。柔らかい表情を見慣れているので、子どもの目には恐く見えてしまうかもしれません。こういう時にも意識して笑顔をつくれるとよいと思いました。

１年生は２桁＋１桁、２桁−１桁の計算練習の場面でした。
以前見た時と比べて授業規律がしっかりしています。子どもをほめて指示を徹底させることが意識されていました。しかし、子どもたちが従ってくれるので、指示が増えています。子どもたちに考えさせる場面を増やす必要があります。
算数の授業としては、手順を教えることが中心になっていたのが気になります。子どもに説明を求めるのですが、その説明は手順のことです。手順と説明を分けて考える必要があります。例えば４３−７であれば、「１０から７を引いて３、・・・」という手順ではなく、「１位の数３から７は引けないから、・・・」と１０から引く理由を説明させたいのです。このことを意識してほしいと思いました。

５年生は、表を使って円と円周率の関係を考える場面でした。
子どもたちの授業規律はしっかりできています。授業者との関係もよく、子どもたちが素早く行動します。
関係を調べる時にどのようにするとよいかを問いかけますが、考えようとしない子どももいます。以前に関係を調べた単元を思い出させて教科書やノートを調べさせたり、「○○を調べた時、何をしたっけ？」と問いかけたりして、過去の学習とつなげることを意識してほしいと思います。
表を使うことになりましたが、授業者が用意した表は項目がすでに書き込まれたものでした。項目をどうするかから子どもに考えさせたいところです。
関係を見つけるという課題ですが、子どもは何か１つ見つけたらそれで満足してしまいます。「できるだけたくさん見つけよう」といった課題するとよいでしょう。
意見を発表させますが、後に回したい意見もあります。受容して終わりではなく、後でこの意見について考えることを言っておくと納得すると思います。
子どもの意見を「そうなっている？」と全体に確認しますが、気づいていない子どもはすぐには反応できません。大事なことであれば、個人で確認する時間を取ることも必要です。内容や状況に応じてどういった確認の仕方がよいか判断することが大切です。

この日見たどの学級も、授業規律がしっかりとできていました。だからこそ、課題が明確でした。
この続きは明日の日記で。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。学び合いを大切にしている学校です。子どもたちの様子は決して悪くはないのですが、授業の質という点では課題が多いように思いました。

１年生の数学はＴＴによる立体の演習の場面でした。
多面体とはどんなものか思い出すように指示しますが、子どもは動きません。わかっているのかわかっていないのか反応しないのです。授業者がプリントに書いてあると言うと、やっと過去の学習プリントをめくりだしました。
「平面で囲まれている」という答に対して、子どもたちは「いいと思います」と答えます。あまり意味のないやり取りです。立方体は多面体の仲間だと思うかと問いかけますが、定義を満たしていることの確認はしません。数学で結果だけを問うても意味がありません。「１番面の数が少ない多面体は？理由は？」と問い返したり、升のような入れ物は多面体であるかと揺さぶったりして、定義を言葉として覚えるのではなく、その意味するところを理解しているかを確認する必要があると思います。
柱の定義で授業者が「多面体を平行に移動してできた」と平面図形（自己交差しない閉曲線）を多面体と言い間違えています。Ｔ２も気づきません。子どももあえて異を唱えません。垂直にという言葉を付け加えますが、何に対して垂直か明確にしません。数学の教師は国語の教師と並んで言葉にこだわらなければいけないのですが、余りにも雑すぎます。
「右のように直方体から三角柱を切り取った図形について・・・」という問題がありました。教科書の見取り図をデジタル教科書の３Ｄ表示をいきなり見せてから、平行な直線やねじれの位置の直線を見つけさせます。感覚だけで解かせて、解答を確認して終わります。根拠が一切説明されません。こんな感覚だけの授業は数学ではありません。問題文はわざわざ直方体、三角柱という言葉を使っています。このことを根拠にして説明することが必要です。結果だけを教師が教えているだけです。子どもたちは、かかわり合って考える場面では、いきいきとしますが、論理的に考える視点を身につけていません。子どもたちのよさを教師が活かすことができていないのです。この子どもたちが高等学校で数学に再度出会った時にとても戸惑うことが想像できます。

２年生の数学は、ＴＴによる平行四辺形の定義と性質、その逆の学習でした。新任がＴ１でした。
指示をしたあと、指示に全員が従うまで待とうとしています。一見すると授業規律ができているように見えるのですが、形だけです。顔が上がっていても教師の方を見ていない子どもがたくさんいるのです。子どもたちは集中していません。授業者が視線を合わせ、話をしっかり聞くことを求めていないので、子どもたちはやらないのです。
この授業も先ほどの立体の授業と同じく、結論や結果しかない授業でした。数学的な根拠を共有しない授業です。平行四辺形の性質を使って線分の長さを求める問題では、性質を感覚的に使って長さを求めています。図を見ればどの長さが等しいかは小学生でもわかります。それを与えられた条件をもとに因果関係を明確にしながら説明するのが数学です。答が正しければいいという発想では困ります。「試験でねらわれやすい」といった発言もありました。試験に出るから勉強しなさいなどと言うのは、教師として恥ずべき発言だと私は思います。
「平行四辺形を書くのにどんな方法があるかな？たくさん描いて」という課題を提示して子どもたちに取り組ませます。参観していた私にも、何をすればよいのかわかりません。子どもたちは、このような発問に慣れていて理解できるのかもしれないと思いましたが、やはりすぐに手がつかない子どもがたくさんいました。子どもは友だちに聞いたり、まわりを見たりして確認しています。しかし、授業者は子どもをちゃんと見ていないので、発問がよくなかったことに気づきません。Ｔ２も個別の子どもに対応するだけで何もアクションを起こしません。いったん作業を止めて、具体的にやって見せる必要があったでしょう。また、なぜこんなことをするのか理由もわからないまま作業をさせても子どもたちの学びにつながりません。
子どもたちに発表させますが、平行四辺形の描き方の説明を子どもたちはなかなか理解できません。手順はわかっても、それでなぜ平行四辺形になるのかは説明がありません。子どもたちの頭の中がモヤモヤしているのがわかります。ほんとどの子どもは参加できず、一部の子どもと授業者だけで進んでいきます。
子どもの発想にはとても面白いものがあります。円を描き、２本の直径を引き円周との交点を結ぶ子どもがいます。長方形になりますが、これも立派な平行四辺形です。これを見て同心円を使って平行四辺形をつくった子どもがいました。前の考えを発展させています。どのように考えたのかを共有したいのですが、取り上げられることはありません。結局、ほとんどの子どもは結果を写して終わっていました。達成感のない授業です。子どもたちの持つよさを教師が引き出せていないことが残念で仕方ありませんでした。

１年生の美術は色々な技法を使った作品作りの下絵を描く場面でした。授業者は講師で来年度小学校に採用が決まっています。
他の学級の作品を示しながら、下絵のスケッチを描けたら先生に見せるように指示します。ＯＫがでたら、紙をもらって下絵を描き、色塗りするようです。しかし、何をチェックされるのか具体的に明らかにはなっていません。子どもたちは目標や評価基準がわからないまま作業をしています。集中度が低いことが気になりました。隣とおしゃべりしながら挙手をして教師を呼ぶ子どもがいます。考えているわけでもないのに手が動いていない子どもがいます。スケッチが描けているのに教師を呼ばない子どもがいます。教師からアドバイスをもらったのに、しばらく遊んでいる子どももいます。しかし、ずっと何もしない、遊んでいるわけではないのです。これは一体どういうことでしょうか？
授業者は机間指導しながら、挙手をした子どものところへ行ってアドバイスをしたり、次のステップへの指示をしたりしていますが、教室全体をほとんど見ていません。挙手する子どもに気づかず何分もそのままです。「しゃべっていると間に合わないよ」という注意が途中でありました。どうやらここにこの状態を理解する鍵がありそうです。
作品作りの明確な目標や評価基準、どうすればそれが達成できるかといった手段という要素がこの授業には欠けているのです。その代りに、期限までに仕上げるという時間の目標だけが設定されているのです。だから子どもたちは、よりよい作品に仕上げるために時間を使うのではなく、期限に間に合わせることだけを考え、余った時間を遊んでいるのです。これがこの教室のだれた雰囲気の正体のようです。
授業者にはこのことを伝えましたが、それよりも４月からの小学校での学級経営が心配です。この中学校だからこの程度で済んでいますが、一人で学級のほとんどの授業を受け持つ小学校では、学級経営が立ち行かない可能性があります。小学校の学級経営に関して必要な人間関係や授業規律のつくり方についてできるだけ具体的に伝えました。少しでも役立ててくれることを願っています。

この学校で、子どもたちのよさを活かしきれていない授業が多いことが気になります。以前と比べて、学級担任や授業者によって学級の状態の揺れ幅が少しずつ大きくなっているように感じることも問題です。こういった課題に管理職や教務主任は気づいています。とはいえ、有効な手立てを考えることがなかなか難しいことも事実です。先生方が授業について互いに学び合う雰囲気をつくることからもう一度やり直す必要があるのかもしれません。次回訪問時、来年度に向けて教務主任とじっくりと相談したいと思います。

昨日の日記の続きです。

５年生の授業は、理科の食塩水から水を蒸発させて再度取り出す実験でした。
この学級も子どもたちと先生の関係がよいことが、子どもたちの視線がしっかりと授業者に向いていることでよくわかります。
食塩水から食塩を取り出す方法を子どもたちにたずねます。「水を蒸発させる」という答が出ます。子どもたちは「いいです」と反応します。このやり取りに違和感を覚えます。実験前から子どもたちは知識としては既に知っているのです。だからすぐに蒸発させるという考えが出て、それに対して「いいです」という反応が返ってくるのです。そのことを実験して確かめるだけであれば、意欲的に取り組むことはできません。何らかの揺さぶりが必要です。授業者は、蒸発で満足せずに他の子どもを指名します。「乾燥させる」という言葉がでます。こういう言葉が出てくることはとてもよいことです。授業者も違った意見を待っていたと思ったのですが、「蒸発ということだね」と蒸発にまとめてしまいました。子どもは蒸発と同じ意味で使ったのかもしれませんが、異なっていた可能性もあります。教師が勝手に解釈して変えてしまうのではなく、「それってどういうこと？」「蒸発とどう違うの？」と本人に問い返したいところです。乾燥は「水を全部なくすこと」「蒸発は水を減らすこと」と使い分けていた可能性があります。続けて、「水の量を減らす」という意見が出てきましたが、そのまま認めるだけで、特につなぐことはしませんでした。蒸発は、水が減ることも、全部なくなることもあります。子どもたちの言葉から、蒸発の過程を意識させることができただけに、残念でした。

続いて、グループで前時までに学習したモデル図を使って、食塩ができる状態を書かせました。子どもたちは、それぞれの考えをしっかり聞き合っていました。子どもの考えは、大きく３つありました。「水が少し減って、水の中に食塩が溶けている図」「水がかなり減って、食塩が溶けているが一部沈殿している図」「水が完全に無くなって、食塩だけが残っている図」です。水が完全に無くなっている図でも、食塩が山のようになっているものと底に平らになっているものがあります。水が残っているものには湯気のようなものが書かれています。
素晴らしい子どもたちです。先ほどの子どもたちの発言が効いていたので、水が減っている状態と、完全に無くなっている状態に考えが分かれたのです。ここは一つひとつ、その違いを確認しながら、「じゃあ本当にそうなっているかちゃんと実験で確認したいね」「いつ食塩が出てくるかな？」と実験につなげ、途中の経過を観察することをしっかり意識させたいところでした。また、湯気のようなものは、「これは何？」と確認して「水」「水蒸気」という答に対して、「本当？食塩も混ざっているんじゃない？」と揺さぶりたいところです。「どうしたら食塩が混ざっていないかどうかがわかる？」とどんな実験をすればよいか考えさせたいところです。小学校では定量的な実験はしませんが、定量の食塩を溶かした食塩水を用意し、水を完全に蒸発させて重さを確認するといったことをさせることで、理科的なものの見方・考え方を育てるよい機会だったように思います。

授業者は用意した食塩水がどのようなものかをはっきりさせていませんでした。食塩が抽出するということは飽和と関連の深いことです。前時までに学習した飽和について押さえておきたいところです。もうこれ以上溶けないところまで溶かして飽和させた食塩水と少しだけ溶かした食塩水を用意して、食塩の出方がどう違うかを比較させるといったことをしても面白いかもしれません。子どもたちは真剣に取り組んでいましたが、予想通りだったという満足感や、予想と違ったという驚きを見せてはくれませんでした。

実験に移る前に机の上をきれいに片づけさせました。火を使う実験なので正しい指示ですが、黒板には実験の手順や注意事項は書かれていません。片づけたので手元にも情報は残りません。実験の手順や注意事項をきちんと確認するか、黒板に掲示して、わからなくなってもすぐに確認できるようにしておくことが必要だったと思います。
授業者は、実験が始まってから、「すぐに変化が現れます」と子どもたちに注意を促します。変化がすぐに現れるかどうかの観察も含めて実験です。教師が指摘するのではなく、見逃さないような動機づけをモデル図のところでしておくべきだったでしょう。

子どもたちは、安心していろいろな考えを発表することができています。とてもよく育っていると思います。その子どもたちのよさを授業者が活かしきれなかったのが残念でした。

先生方全員に対して、子どもたちを先生方がよく受容できていて関係がよいのだが、先生方の物わかりがよすぎることが気になったことを伝えました。先生が何でも受け止めてくれるので安心して話せます。しかし、不完全な発言も修正してもらえるので思いつきで発言する子どもが目立つのです。問い返すなどして、考えを深めることも必要です。また、発言を受容するのですが、「前の時間に学習したことを上手く使ったね」「○○に目をつけたんだ」といった価値づけが少ないことも気になりました。子どもの考えを他の子どもにつなぐことができていないことも課題です。教師と発言者だけのやり取りで終わってしまうことが多いのです。同じ考えの人に発言を求める。発言内容を他の子どもに説明させる。こういう活動も大切です。
子どもたちを受容できるようになりました。次は、深めることや価値づけ、そして子ども同士をつなぐことを意識してほしいと思います。

この市での授業アドバイスはこの学校で最後でした。１校当たり２回の訪問ですが、どの学校も想像以上によい変化が見られました。先生方がとても素直なことと、管理職の方がこの機会を上手く活かして先生方を指導されたことがよい結果につながったと思います。来年度はさらに高いところに向かっていくことが期待できます。先生方の成長は、私にとってもとてもよい経験でした。ありがとうございました。

前回の日記の続きです。

４年生の授業は社会科の愛知県についての学習で、住みたいところランキングを行う場面でした。授業者は明るいキャラクターで、楽しい雰囲気で授業を進めていきます。
黒板に愛知県の白地図を貼って、前時までにどんなことを学習したか子どもたちに問いかけます。初めのうちはあまり手が挙がりませんが、「知多半島」といった単語だけでの答も受容するので、最後はほぼ全員の手が挙がりました。最後まで手の挙がらなかった子どももいましたが、授業者に確認したところ、発表するのが苦手な子どものようです。こういった子どもの活躍の場面をどう確保するかも意識したいところです。
思い出すことが目的なので、時間を使いたくないのはわかるのですが、「交通」といった発言に対して、「それってどういうこと？」「交通って何？」といった切り返しも必要でしょう。
教科書やノートで確認しようとしている子どもに対して、「カンニングなし」と制しました。しかし、思い出せない時にはノートを確認するのは悪いことではありません。過去の学習とつなげることは大切なことです。ここは、「いいね」とほめて、他の子どもにも広げたいところでした。

ワークシートを使って、これまで学習した４つの地域から住みたいところの１位と２位決めて、その理由を書きだします。ワークシートの説明が不足していたので、作業を止めて注目させてから補足しました。作業を続けている状態で指示をしないことは大切ですが、これは意外とできないものです。若い先生ですが基本ができています。
机間指導しながら、子どもたちをよくほめます。明るいキャラクターと相まって、学級の雰囲気をよくすることにつながっています。

グループで友だちの考えを聞き合う場面では、子どもたちは素早くグループをつくります。グループ活動に積極的です。友だちの発表を、賛成○、反対×、ちょっと疑問△の記号で評価するのですが、淡々と進んでいきます。ほとんどの子どもは○しかつけません。ある意味これは当然です。個人の嗜好ですから、基本納得するしかありません。これに対して疑問や反対を言うようであれば、人間関係が悪くなります。子どもたちはただ発表するだけで、聞き合う意味はあまりありませんでした。

全体での発表場面は、発表者にきちんと視線が集まります。人間関係のよさを感じます。子どもの発表する選んだ理由を、あらかじめ用意したカードの中から貼ります。こういうことが続くと、子どもたちは教師のねらいを読もうとします。用意したものと違う理由を言ってくれたことを「予想していなかった」と評価していましたが、このことを子どもたちがポジティブにとらえたかどうかは、よくわかりませんでした。「都会だから」といった簡単な言葉でもそれ以上は問いかけません。拍手をして終わります。発表することが目的となっています。「それってどういうことかもう少し聞かせて？」と詳しく聞きたいところでした。発表することで深まる場面がありませんでした。
発表を聞いている子どもたちの役割がありません。発表が続くうちに子どもたちの視線が下がっていきました。住みたいというのは個人的なことですから、「そうなんだ」としか反応できないからです。友だちの発表を聞いて、ランキングを再度付け直すのですが、あまり意味のある活動とは思えませんでした。

最後に、子どもたち一人ひとりに磁石を持たせ、ランキング１位にした地域の地図の上に置かせます。思った以上に偏りがありました。実際の人口分布と比較しながらまとめるつもりだったようですが、時間が足りないために次の時間に残しました。
実際の人口分布と比較するのであれば、自分が住みたいところではなく、世代ごとに住みたい地域とするとよいと思います。子育て世代であれば、「職場と少し離れていて、交通の便がよいところ」に住む、お年寄りであれば、「気候のよいところ」「便利な都会」といった根拠に基づいて話し合えます。最後に、実際の地域ごとの世代別人口と比べることで、自分たちの考えを検証することができます。
「自分が住みたいところ」という課題を活かすのであれば、単元の最初の課題として、自分たちで資料を調べさせてもよいでしょう。調べることに必然性がでてきます。子どもたちが調べたことの視点を整理したあとで、最後に世代別に住みたいところとしてまとめにつなげるとすっきりすると思います。

この学級も子どもたちの関係がよく、発表で失敗しても笑い飛ばせていました。くどいですが、だからこそ子どもの発言を受容するだけでなく、切り返し、つなげることで考えを深めることを目指す必要があります。そのためにも、より深い教材研究が求められるのです。

最後の授業と全体へのお話しは、明日の日記で。

昨日の日記の続きです。
５年生の国語は、係になって連絡をメモと口頭の説明をもとに書いて伝えるというものでした。
教師と子どもたち、子ども同士の関係のよさを随所に感じる授業でした。指示に対して素早く動いた子どもを固有名詞でほめます。教室全体の雰囲気のよさが印象に残ります。
学級の半分ずつを集めてメモを渡し、口頭で補足説明をします。それぞれ違う内容で、情報を知らない相手に伝達するという設定です（実は同じ内容だったのですが）。
伝えるのにどういう方法があるかを子ども同士で相談させたあと発表させます。「会話」「動作」といった子どもたちの発言を素早く認めていきます。「紙に書いて」という発言に対して「ああ」という声が上がります。こういった反応が出ることはよいことです。その言葉の意味するところを聞いてみたいところでした。今日は書いて伝えることを説明しますが、なぜ書くことなのかがはっきりしません。書いて伝えることのよさをわかるためにも、条件やゴールが必要になります。素早く伝える、確実に伝える、全員に伝えるといった条件によっても、選ぶべき方法は変わります。余談ですが、ＬＩＮＥは先ほどの条件をほぼすべて（参加している者という限定がある）を満たしています。中高校生が伝言手段としてＬＩＮＥを使う理由がよくわかります。
伝えるということは、誰に対していうことがとても大切です。ワークシートの記入欄は黒板の絵になっています。教室の黒板で学級の全員に伝えることを意識しています。しかし、そのことを子どもたちに確認はしませんでした。誰に伝えるのかをはっきりとさせておいた方がよかったでしょう。

子どもたちは、いろいろと工夫をしています。机間指導をしながら、「○で囲んでいるね」というようによいところをまわりの子どもに聞こえるようにほめています。オープンカンニングです。ただ、ちょっと多すぎるように思いました。次々と聞こえてくるので、集中を乱す可能性があります。
書き終ると、ペアで相手のよいところを見つけて交互に伝え合います。「いいところしりとり」というようです。意見が言えなく時は２回までパスができます。続かなくなったら終わりです。終わったあと、出てきた意見をワークシートにまとめます。子どもたちはとてもよい表情を見せてくれます。よいところをたくさん見つけさせるにはよい方法だと思いました。
よいところを言い合うのはよいのですが、「大切なところがすぐにわかる」といったその理由を明確にする場面がほしいように思います。こういったことを意識することが、他の場面でもその工夫を活かせるという再現性につながります。

全体での発表は、たくさん言い合っているので次々手が挙がります。時々授業者が子どもの言葉を言い換えているのが気になります。「いつまで」を「期限」、「短くまとまっている」を「省略」という具合です。こういう言葉を使うことはとてもよいことですが、「短い言葉で言えない？」「熟語で言うと？」と言った問いかけをして子どもに言わせたいところです。もし、今まで学習していない言葉であれば、「このことを○○と言います」と明確に知識として示すとよいでしょう。
子どもの意見を板書していきますが、その意見をもとにつなぐことはしません。つながないのであれば。子どもの発言意欲を削がないためにも、どんどん指名していった方がよいように思います。出尽くしたところで、「いろいろの意見が出てきたね、まとめようか」と子どもたちまとめさせます。この場面であれば、子どもたちに言わせて板書すればいいでしょう。その時、「似たような工夫はどんなものがあった？」というようにつなげて、「これらの工夫をするとどんなよいことがある？」というようにして、ラベルをつけてまとめていくとよいでしょう。このような進め方をすると、これまでの意見のうちあまり意味のないものをそぎ落とすこともできます。

書くことのよさを考えますが、最初に出てきた他の伝え方と比較するとよかったでしょう。以前の手紙の学習で「○○さんが言ってくれたこと覚えている？」とつなぐことしました。固有名詞で取り上げることはとてもよいことです。よくあることですが、本人はよく覚えていません。友だちが言ってくれて思い出しました。自分が忘れていることを友だちが覚えていたのでとてもうれしそうでした。ノートを見ている子どもに対して「前のノートを見るのもいいね」とほめて広げます。
子ども同士相談させたあと、話し合ったことを発表させます。ほとんどの子どもが挙手します。逆に挙手していない子どもが気になりました。理由はわかりませんが、もし発言できそうな子どもであれば指名して発表させたいところです。挙手を求めずに何人か発表させた後、「○○さんはどんなことを聞きあった？」と指名してもよいでしょう。

最後のまとめとして教科書の解説を読みます。「みんなが見つけたことが教科書にも書いてあるね。教科書に書いていないことも自分たちで見つけられたね。すごい！」と自分たちで考え見つけることを評価することが大切です。教科書が正解と思うと、教科書に書いてある答探しをするようになります。このことに注意をする必要があります。
つまずいたり間違えたりすると次の人に交代する「リレー読み」で教科書を読ませました。緊張するのか、意外と間違えてしまいます。失敗しても互いに笑い飛ばしているのが印象的でした。間違えてもばかにされない、安心な学級をつくることが大切ですが、もっと素晴らしいのが、間違えても笑い飛ばせる学級です。子どもたちの関係がよい、とても素晴らしい学級でした。

「相手にわかるような書き方の工夫」と「書いて伝えることのよさ」と２つのねらいがある授業でした、２つあるために活動がとねらいがうまくかみ合っていないように思いました。「相手にわかるような書き方」であれば、どんなことが大切かを出し合い、そのことを意識して書かせることで、より工夫が明確になったと思います。「書いて伝えることのよさ」を意識するのであれば、話すことなどの他の方法も実際にやってみて、その違いを明確にして考えることが必要です。ちょっと欲張りすぎたようです。

よい行動を広げるという発想が徹底していました。机間指導での声かけも多く、子どもたちは認められているという気持ちになります。子どもたちのつぶやきもよく拾いますが、そのため子どもが挙手せずに発言することも多いように感じました。どんな言葉も同じように拾うのではなく、「授業で活かせる言葉は全体に対して再度発言させる」「個別の問題であればあとで対応する」「授業に関係のないものであればそっと制して取り上げない」といった区別が必要です。
学級づくり、授業規律はきちんとできているので、授業の中身が勝負です。目標と評価を明確にして、目標を達成するためには何が必要か、どのような活動をさせるとよいかを意識して教材研究をしてほしいと思います。力のある方なので、今後の成長が大いに期待できそうです。

この続きは、次回の日記で。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環で、今年度２回目の訪問でした。４人の先生に授業アドバイスを行いました。

２年生の授業は生活科で、子ども郵便局の仕事を振り返り、レベルアップの作戦を考える場面でした。
子どもと先生の関係のよさが目を引きます。子どもの表情がとてもよく、先生をしっかりと見ていました。子ども郵便局でどんな仕事があったか子どもたちに問いかけます。子どもの発表に対して、その仕事をしている場面の写真を黒板に貼ります。子どもたちは自分たちが写っているのでテンションが上がりますが、授業者が子どもたちの注意を引くとすぐに落ち着きます。しっかりとコントロールできています。ここで注意してほしいことがあります。写真をあらかじめ準備しているということは、教師が答を予定しているということです。子どもたちが先生の求める答探しをする可能性があります。「みんなから出てくるものを予想して準備したよ。先生の予想が当たるかな？」と予想する立場を逆に教師にするといった工夫が必要になります。授業者は子どもの発言をしっかりと受け止めますが、すべて自分で受け止めます。「同じ意見の人？」などと、子ども同士をつなぐことを意識してほしいと思います。

この日の課題は、「ゆうびんきょくレベルアップ作戦会議をしよう」です。レベルアップと言う時に、指を頭の横に鬼の角のように出して上下に動かします。この日は節分が近いこともあり、子どもたちが「鬼だ！」と反応します。子どもの気持ちを引き付けるのがとても上手ですが、このノリに一部の子どもがついていけていません。こういった子どもに注意を払うことも忘れないでほしいと思います。
この課題は、会議をすることが目標になっています。授業者はどんな「いいことあった？」「困ったことあった？」問いかけますが、このこととレベルアップの関係ははっきりしません。子どもたちは単に、「いいこと」「困ったこと」を言えばいいと思ってしまいました。レベルアップ作戦会議をして「改善点を見つける」といった課題にして、どうすればレベルアップするのかを考えることを目標にし、そのためにまず「いいこと」「困ったこと」を書き出そうとゴールへの道筋を意識させるとよかったと思います。

活動の目標は、１つの仕事に１枚はカードを書こうです。最初の場面で発表させた仕事を意識しているのですが、黒板に残っているのは写真だけです。その写真が何の場面かは書かれていません。写真を見ている子どもはいませんでした。これまでの活動で毎回子どもたちが書いた日記を手元に置いて考えさせます。考えるための手がかかりを持たせるのはよいことです。この日記にはたくさんのアンダーラインと花丸がついていました。これを見るだけで、子どもたちはやる気が出てくることでしょう。しかし、どのようにして使うのかは具体的に示していません。鉛筆を持ったものの手が動かない子どもの姿が目につきます。
授業者は、机間指導で個別に日記のここのことを書こうといった指示に追われています。個に深くかかわりすぎて、全体が見えなくなっていました。質問しようと手を挙げている子どもに気がつきません。なかなか先生が気づいてくれないのでその子どもは手をおろしてしまいました。仕事と日記をどうつなげて書くとよいのかを全体で共有してから活動に入るべきでした。
何枚か書いて、手が止まっている子どもがいます。仕事がどれだけあったかが明確になっていないので、１つの仕事に１枚という目標が曖昧になっていたのです。

全体での発表では、子どもは先生に聞いてもらおうとします。子ども同士をつなぐことが少ないからです。子どもが「来てくれない人がいる」と困ったことを発表すると「来てほしいんだね」と教師が足してしまいます。こういったところを子どもに言わせるようにしてほしいと思います。子どもの発言の一部分だけを取り上げることもありました。教師にとって都合のいいところだけを選んでいるのです。呼び込みの仕事に関する意見が出た時に、このことについて書いた子どもを立たせてつなぎました。よい対応です。しかし、聞いている子どもとつなぐことがありません。また、発言の評価がないことも気になります。困ったことだけでなく、こうしたらいいという改善についても意見を言う子どももいます。「困ったことだけでなく、どうしたらいいかも言ってくれたね。レベルアップにつながるね」というように、この日のねらいとつなげて評価するのです。レベルアップのためには「よいところを増やす」「困ったことを減らす」という視点があることを子どもたちに意識させたいところです。

同じような意見のカードを黒板に貼りに行かせます。子ども同士をつないでいるのですが、小さすぎて内容は見えません。せっかく書いたことが評価されないのが残念です。発表した子ども以外は、カードを書いたことに対して達成感を味わうことができません。同じようなことを書いてなければ貼ることもできません。次第に集中力を失くす子どもが目立ってきました。また、カードを貼る時に、「これ貼っていい？」と先生に聞きに来る子どもが何人もいます。出番がなく先生とかかわりたいのでしょう、明らかに関係ないと思われるものまで聞きに来ます。
発言内容の適否の判断は常に授業者です。結論は、授業者と発言者のやり取りだけで導かれます。他の子どもの出番はありません。聞いている子どもの集中力はどうしても下がっていくのです。「○○さんの意見、なるほどと思った人？」というように、聞いている子どもたちに判断を求めることも必要です。

これまでと違う仕事についての意見を求めると、異常にテンションが上がりました。今までの仕事に関しては発言することがなくなって集中力が落ちていたのが、別の仕事になって発言のチャンスが巡ってきたからです。発言したい、先生に認められたいという気持ちがとても強いのです。このこと自体は決して悪いことではないのですが、テンションの高さは気になります。理由の一つに、授業者の物わかりがよすぎることが挙げられます。「言葉が足りなくても、先生が補足してくれる」「考えを整理できなくても、こういうことだねとまとめてくれる」「発表すれば受容して正解にしてくれる」ので、ちょっと言葉は悪いですが無責任に発言をするのです。子どもの発言に対して、授業者が補足や説明をその何倍もしています。子どもの足りない言葉に対して、「それってどういうこと？」、「○○さんにもう少し聞きたいことある？」というように切り返すことも必要です。こういったことが、発言内容に責任を持たせ、子どもの言葉で授業をつくることにつながっていくのです。

結局、どうすればレベルアップするかについては整理されないままこの時間は終わってしまいました。カードを書かせることよりも、それをもとにグループで「いいこと」「困ったこと」を出し合い、「よいことを増やす」「困ったことを減らす」という視点を与えて、レベルアップ作戦としてまとめるといった活動に時間をかけた方がよかったように思います。グループ活動がカードを書いたことの評価場面にもなります。

授業者と子どもの関係がよいからこそ、子ども同士のかかわり合いをどう増やすかを考える必要があります。子どもたちが意欲的だからこそ、活動の目標や評価を明確にして、そこにたどり着くための手段を子どもたちに与えることが必要です。授業の基本ができてきているからこそ、次のレベルに挑戦してほしいと思います。

この続きは、明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

５年生の国語の授業は、インターネットについての説明文で学んだことを活かして、自分の考えを書く場面でした。
前時の復習で、インターネットのメリット、デメリットを子どもたちに問いかけますが、挙手は数人です。しかし、子どもたちはノートを開いて確認しようとします。答えようという意欲を感じます。しかし、授業者はその動きが広がってきたところで、挙手した子どもを指名しました。時間が気になる所だとは思いますが、子どもたちの意欲を認めたいところでした。「見つかった？」と声をかける、隣同士で確認させるといったことをするとよかったと思います。もちろん、最初に手を挙げた子どもに対しても、「○○さんすぐに手を挙げてくれたね。聞かせてくれる」と認める場面をつくることも必要です。
子どもの発表の内容の適否を教師が判断していました。子どもがノートを調べていたので、「○○さん、それでいい？」と子どもに判断させたいところです。
与えられた２つのテーマから１つを選んで自分の考えを１５０字程度で書かせますが、その目標や評価基準がはっきりしません。子どもたちにわかる形で明確になっていないのです。授業者は読みやすく書けることを意識しているようでしたが、グループでの発表は口頭です。これでは、書くことの評価ははっきりしません。観点を決めて互いに回し読みをして、よいところに線を引いたり、コメントを書いたりするといった活動が必要になります。
伝えることを意識するのであれば、どのように話すのかを意識しなければなりません。しかし、子どもたちはただ書いたものを読んでいます。伝えるということも目標として意識されていませんでした。
書くということを大切にするのであれば、この説明文で筆者がどのような構成で書いていたかを確認し、それをもとに書くといった活動にするとよかったでしょう。構成を意識することで、わかりやすい文をつくることができますし、説明文を読み取る力もつくはずです。
伝わる話し方という視点を大切にするのであれば、相手に伝える時にどのようなことを意識すればよいかを過去の経験から整理しておく、逆にグループでの発表でよかったところを全体で共有するといった活動をするとよいでしょう。
グループの意見をまとめるのですが、グループで１つにまとめるのではなく、一人ひとりが自分の考えでグループの意見をまとめることを課題としていました。このやり方はとてもよいと思います。無理やりグループでまとめてしまうことはよくありません。強い子どもの意見が通ってしまうからです。ただ、まとめたことの評価をどうするかが難しいところです。きちんと伝えるための工夫、伝わったかどうかを評価したいところですが、全員に発表させるのは難しいからです。少々時間はかかりますが、各グループから１名ずつ集めて発表の場をつくるという方法があります。それぞれが自分のグループのまとめを発表して、評価の場とするのです。
ここで紹介した活動をすべて行うことは時間的に不可能です。授業の目標や評価に合わせて、どのような活動をするべきかが決定されます。授業の目的や目標が明確になっている必要があるということです。
子どもたちに発表させますが、その内容を板書しません。子どもたちは、発表を聞きながら手を動かしています。自分で聞いて、必要なことを書いたり自分のまとめと同じところに線を引いたりしているのです。とてもよい姿でした。
発表者と他の子どもがかかわる場面が少なかったことが残念でした。同じようなことを話したグループをつないだりして、子ども同士をつなぐことを意識してほしいと思います。全体追究の場では、発言できる子どもが中心となって進んでいきますが、どの子どもにも発表の機会をつくることや子ども同士をつなぐことが次の課題でしょう。

４年生の国語の授業は、漢字の訓をもとに熟語の意味を考えるものでした。
子どもたちの姿勢はよいのですが、公開授業だったのでやや緊張気味です。気になったのが、背筋は伸びていても、視線が上がっていない子どもがいることでした。一人ひとりと視線を合わせることを意識してほしいと思います。
いくつかの熟語を与えて読みを予想させます。「考えて」という言葉を使いますが、考えるための材料を子どもが持っていないことが問題です。漢字の音、訓を与えていればまだしも、何もなければ知識のある子どもしか答えられません。漢字練習で学習したものだということですが、それならば、練習帳を調べるといったことをした方がよかったでしょう。熟語の読み方は、音読みが基本であることや、重箱読みや湯桶読みといった変則があることを知識として与えてそれを活用する場面にしてもよかったかもしれません。
知識を問う場面で「考えて」と言ってしまうと、子どもたちは知識を覚えること、覚えたことを思いだすことを考えることだと思ってしまいます。根拠を意識した活動と知識を問う活動を区別することが大切です。また、知識を問う場面で時間をかけることにあまり意味はありません。知らなければ答は出せないので、できていないからといって時間を延長したりするのはムダなことです。
熟語の意味を訓から考えることは、その漢字の訓を知らなければ何ともなりません。漢和辞典を引けば読み方はわかりますが、その意味もわかってしまいます。訓から予測する意味はあまりありません。国語辞典を引くことも同様です。この課題では、知らない漢字を使った熟語の場合、意味のある活動ができないのです。したがって扱う漢字は既習のものする必要があります。訓と漢字の意味の関係（もともと中国の表意文字である漢字の意味を日本の言葉に置き換えて読んだ）を押さえた上で、既習の漢字でつくられた熟語の訓を確認して、意味を考えさせるといった活動にするとよいでしょう。
似た意味を持つ漢字、反対の意味を持つ漢字、上の漢字が下の漢字を修飾するといった組み合わせの熟語を穴埋めでつくる課題を与えましたが、その前に、既習の熟語たくさん集めて分類する作業を子どもたちにさせた方がよかったと思います。教師から一方的に成り立ちの情報を示されて穴埋めを考えても、基本的にその熟語を知らないと何ともなりません。
似た漢字でつくる熟語で「○画」とい問題がありました。正解は「絵画」ですが、画の訓「えがく」は押さえていません。また、絵画の場合、訓の動詞ではなく画いた物という名詞で使われていますから、訓から考えるというこの授業のねらいともずれています。漢字の意味から考えるのであれば、訓をたよりに漢字の意味を考えるというステップを明確にして、「漢字の意味をたよりに熟語の意味を考える」という課題にすべきだったでしょう。
逆の発想で、新しい熟語を自分たちでつくるといった活動が面白かったかもしれません。
子どもがわかる瞬間、できるようなるための手段を意識した活動にしないと、単に知識を問うだけ、答を探す、調べるといった活動になってしまいます。授業の構成には、論理の流れ、思考の流れが大切です。教材研究が欠かせないのです。

全体の場では、教師と子どもの関係ができてきたので、授業の中で子どもたちをつなぐことを意識してほしいことを具体例と共にお話ししました。素直な先生方ですので、次の機会には進歩した姿を見せてくださると思います。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環で、今年度２回目の訪問でした。３人の先生の授業を見せていただきました。

１年生の授業は算数の数の大小の応用の問題でした。
子どもたちの授業規律は悪くないのですが、授業者がしゃべる時間が長いと子どもたちの視線が下がることが気になります。子どもたちの発表の場面では逆にテンションが上がりすぎます。授業者が子どもたちをしっかりと受容しているので、子どもたちの発言意欲が高いのです。ただ、これだけテンションが上がるのには理由があるはずです。どうやらそれは、子どもの発言が不十分でも授業者が修正して認めてしまうことにあるようでした。例えば、数の大小の理由を「４と５を比べた」と子どもが説明すると、「いいね、１０の位を比べたんだね」とすぐに修正して認めます。通常子どもは、自分の言葉を勝手に変えられると認められたように思わないのですが、授業者がしっかりと受容するので気にならないようです。とにかく発言すれば認めてもらえるのでどんどん発言しようとするのです。この場合であれば、「４と５を比べたって、どういうこと？」と問い返し、本人に言葉を足させる必要があります。発言しっぱなしにさせずに、適度なストレスをかけるのです。こうすることで、テンションは下がるはずです。
子どもの発言を認めますが、結局説明は教師がしています。しゃべる時間が長いのです。子どもたちは先生の説明の間は活躍する場面がないことを知っているので、受け身が続くと集中力を失くし視線が下がるのです。
授業者は上がったテンションをすぐに下げることもできるの、騒がしくて収拾がつかなくなるということはありません。子どもの発言を「それってどういうこと？」と聞き返す、「今の意見になるほどと思った人？」とつなぐようにすると、子どもたちの様子は変わると思います。
お店の商品を５０円で買えるかどうかが課題です。「買える」「買えない」の理由を問うのですが、どのレベルを求めるのかが問題です。「○○は５０より大きい」「小さい」、「５０が○○より大きい」「小さい」という答でよしとしています。ここは、もう少し深める必要があります。「商品の値段より持っているお金が大きいか同じでないと買えない」ことを押さえる必要があります。「買える」「買えない」といった生活に即した問題を算数の抽象の世界につなげる過程を大切にすることで応用力をつけるのです。では、どのようにすればよいのでしょうか。よく使われるのが「何？」で聞くことです。「○○って何？」「△△の値段」「５０って何？」「持っているお金」「△△の値段と持っているお金がどうなの？」「△△の値段より持っているお金が大きい」「△△の値段より持っているお金が大きければ買えるんだ」「同じだったら？」「同じでも買える」「△△の値段より持っているお金が？」「大きいか同じだったら買える」といったやり取りを発言者や他の子どもたちとするのです。
うっかり数の大小を間違った子どもがいました。他の子どもに確認し、「間違っちゃったね」と指摘しました。その後、間違ってもいいんだよということを繰り返してフォローしましたが、その子どもは席につくと伏せってしまいました。発言すれば絶対認めてもらえる予定だったのにその逆の結果になったからです。授業者はフォローしたつもりだったのですが、「間違った」という言葉を何回も使ったので、逆に強調したことになってしまいました。「間違い」はそのことを指摘するのではなく、自分で気づかせ修正させることが基本です。例えば、「４８は５０より大きい」と間違えたのなら「４８は５０より、お、お、き、いんだ」とちょっとゆっくり繰り返せば、本人が気づいて修正すると思います。修正したら「ああ、小さいんだね」と笑顔で返してあげれば、本人は失敗したと思いません。ちょっとしたことですが、大切にしてほしいことです。この後、隣の席の子どもが、何度も声をかけていたことが印象的でした。声をかけられても、なかなか反応できませんでしたが、こういう声かけをしてくれる子どもがいるのはとてもよいことです。机間指導の時などに、「声をかけてくれてありがとう」と伝えておくとよいでしょう。

授業者には、次のステップとして、自分ですべて説明しようとせずに子どもの言葉を活かすこと、子どもに返す、子ども同士をつなぐことを意識してほしいことをお願いしました。素直な方なので、きっと大きく成長してくれると思います。

この続きは明日の日記で。

中学校の学校公開日で、授業を参観してきました。

子どもたちは落ち着いているのですが、若手の授業で集中力が感じられません。顔を上げているのですが、視線が先生に向かっていません。授業者も全体を見てはいるのですが、子どもたち一人ひとりに視線を送っていません。形だけの授業規律に終わっています。
子ども同士の関係はよいので、グループにすればかかわり合うこともできるのですが、理解したい、解決したいというエネルギーを感じません。取り敢えず相談しているという印象をぬぐえませんでした。

１、２年生の総合的な学習の時間の発表がありました。
１年生は、職業について自分たちが調べたことを学級全体に対してグループごとに発表します。子どもたちは、取り敢えず前を向いているのですが、友だちの発表を理解しようという感じではありません。ここでも視線が上がらない子どもが目立つのです。発表者も用意した原稿を読んでいるだけなので、顔が上がりません。この発表会の目的や目標が子どもたちに意識されていないことが気になりました。
発表者は、誰に何を伝えるのかを明確に意識しなければいけません。同じように活動した学級の仲間なのか、この日来られた参観者の方なのかがよくわかりません。また、発表は原稿を読むことではありません。例え原稿を見ながらでも、口を開く時は聞き手と目を合わせることが大切です。こういった指導がされていませんでした。対象が参観者であっても、そこにいる子どもたちが聞く意味がなければ、ただ何も考えずに座っているだけになります。自分たちがそこに存在する意味を明確にすることが大切です。
仲間に伝えるのであれば、仲間が知らなかった情報を提供する、自分たちと一緒に考えてもらうといった目標が必要です。聞き手もそのことを意識することで、仲間の発表を評価できます。参観者を対象とするのであれば、発表者以外の子どもたちの役割が不明確です。こういう場合は、参観者の立場で聞き合う発表練習を事前に行い、互いの発表をブラッシュアップするとよいでしょう。どうすればよくなるかを伝え合って、本番までに発表をバージョンアップするのです。本番では、自分たちが意見を言ったので、発表がどのように変わったかが気になるはずです。よくなったことを見つけるという目標が生まれます。

２年生は、職場体験をもとに、「なんのために働くのか」というテーマで、学級の代表者によるパネルディスカッションを子どもの司会で行いました。お世話になった職場の方もお呼びして最後にコメントをいただくというものです。
子どもたちは自分の考えを発表します。中学生らしい意見が発表されます。発表後、相手の意見に対して質問をしていきます。上げ足の取り合いに見えるものもあります。わからないことを質問するのはよいのですが、ディスカッションはディベートではないので相手の考えを否定して自説を通すことが目的ではありません。意見を交換することを通じて課題を解決したり、考えを深めたりすることが目的です。その方向性がはっきりしていないことが気になりました。ディスカッションでは司会の役目が大切です。パネラー同士で勝手に話が進んでいたのですが、話の要点をまとめながら話題を焦点化することが必要でした。中学２年生にこれを求めるのはかなり無理があります。１回や２回リハーサルしたくらいではできるものではありません。日常的に経験を積ませることが必要です。司会だけは教師がするという選択もあるかもしれません。
参観している保護者に意見を求めることで盛り上がりますが、それと子どもたちの意見をつなぐことはできませんでした。授業と同じく、つなぐということは難しいと改めて実感しました。
最後に職場体験の企業の方が自分の考えを含めてコメントしてくださいました。子どもたちの議論を深めるように意識されています。子どもたちは大人のすごさを感じてくれたと思います。ディスカッションの途中で一度コメントいただいて、それをもとにしてディスカッションを続けても面白かったと思います。

総合的な学習の時間でどのような力をつけるのかの議論をあまり聞かなくなりました、活動することで取り敢えずよしとする学校が多いような気がします。子どもたちにつけたい力を意識することで、今回の活動でも違った形になったはずです。総合的な学習の時間が始まってかなりの時間が経ちました。もう一度原点に立ち返る時が来ているのかもしれません。

この日見せていただいた授業について、旧知の社会科の先生とお話ししました。授業アドバイスというよりも授業談義です。この単元をどのように進めていくとよいのかを一緒に考えました。とても楽しい時間でした。
ＧＤＭに取り組んでいる若手の先生から、質問を受けました。許可を求める”Can you 〜?”をどのようにして教えればいいのか悩んでいました。”can”の”root sense”から許可の意味を気づかせる”situation”が思い浮かばないようです。一緒に考えているうちに、カップラーメンは使うことを思いつきました。カップラーメンをつくる場面で、タイマーをセットしておいて、”Can I eat?”と聞くことで、３分経たなければ”No, you can’t.”、３分経てば”Yes, you can.”です。こうすることで、「できる、できない」から「許可」へとつながっていくと思います。授業のヒントになったようでした。うれしいことです。
こういった時間は私にとってもとても楽しいものでした。しかし、先生同士でこういう時間が日常的に取れていないように感じました。忙しいこともあるのでしょうが、授業について気軽に相談し合ってほしいと思います。

この日は行事が盛りだくさんな１日で、教務主任や管理職の方とゆっくり話をする時間をあまり取れませんでした。次回訪問時に、学校の課題について相談したいと思います。

介護研修の打ち合わせを行ってきました。

介護の現場にはいろいろなノウハウを持った方がいます。そのノウハウをどのような方法で共有化するかが話題になりました。本人が直接教えるという方法がありますが、それでは広がりは限られています。マニュアルにするというようなことが必要になります。
介護の現場では働かれている方にノウハウをマニュアルの形にしろというのはあまり現実的ではありません。ちょっとしたコツをメモ書き程度でもいいのでといってもなかなか難しいものがあります。自分のやっていることのポイントを抜き出すというのは、だらだら書くことよりもよほど難しいからです。こういった場合はライターが第三者の立場で聞き取りを行い、それをもとに書き起こすという方法があります。言葉として語られないところを補いながらどう伝わるものするのかがポイントです。介護に詳しいことよりも、相手から聞き取る能力、聞き出す能力が要求されます。このようなライターを見つけることが近道であろうという結論でした。介護ノウハウの共有化をプロデュースするという仕事について、今まで以上に考えることになりそうです。

一方、学校現場ではたくさんの方が授業に関する本を書かれていますが、それでもほんの一部の方です。しかし、素晴らしい授業技術を持った方はもっとたくさんいらっしゃいます。それを埋もれさせるのは惜しいことです。多くの先生がこれから学校現場を去っていかれます。彼らの持っているノウハウをどのような形で残し伝えていくかは大きな課題です。この学校現場のノウハウを形にするということは、私の中で大切な仕事となっています。一人ひとりの先生方が持っているノウハウをその授業から学び、整理し、具体的な場面に即して伝えるのです。どれほど伝わっているかわかりませんが、この日記もその一環です。学校現場に埋もれているいろいろなノウハウを明確な形にして、多くの先生方に伝えたいのです。
以前にもお伝えしましたが、昨年に書き下ろした授業改善に関する本が現在著者校正の段階です。脱稿してからも、新しく学んだことがたくさんありますが、ひとまずは、その時点でお伝えできることをまとめたものになっています。多くの先生の手元に届くことを願いながら、最後の仕上げに取り掛かります。

私の仕事は、介護を含め、そのノウハウや技術を形にして伝えることです。人と出会い、その方の持っているよさを見つけることと言ってもよいでしょう。「よさ」を見る、見つけるという視点を常に忘れずにいたいと思っています。

先日、小牧市立小牧西中学校の松浦克己先生の英語の公開授業を参観してきました。前回はＧＤＭの授業を見せていただいたのですが、今回の授業は、教科書の内容をＧＤＭの手法を活用して行うというものでした。松浦先生のＧＤＭの授業は何度も見せていただいているのですが、教科書を教える場面を見せていただくのは初めてのことです。

１年生の授業で、学校生活の紹介の場面でした。
授業の前半は通常のＧＤＭと同じく”All English”でのライブです。数のカードを使って、”before”、”after”、”from 〜 to 〜”、”between 〜 and 〜”など、既習事項の復習を行います。これらは教科書の内容と関連するような例を使って行います。国名を復習し、”Japan”に対して”Japanese” というように、言語につなげていきます。”Japanese”と板書する時に、”Japan”でいったん手を止めてから、”ese”と書き足します。単語の成り立ちを意識させています。続いて、単語を言語から教科に広げます。自分の大学時代の語学の選択を、黒板に書いた言語をつかみ取る動作をすることで”take”で表現することを伝えます。
こういった既習事項は、すぐに思い出せない子どものためにどこで学習したかを伝えます。子どもたちは、自分のファイルからその学習のプリントを探して見る習慣がついています。過去の学習と現在を結びつけることを意識させています。
板書された単語を”country”、”language”、”subject”というようにカテゴリーを示して○で囲みます。”What do you like?”と全体を囲んで、広く訊かれていることを示し、続いて”What subject do you like?”と訊く範囲を黒板で示しながら、限定した範囲でのたずね方を伝えます。

新出の”each”をＧＤＭの手法を使って学習します。”There are two persons.”、”They have four bags.”という状況を絵に描かせます。それぞれが２個ずつ持っている場合もあれば、１個と３個の場合もあります。いろいろな場合があることを確認して、２個ずつ持っている場合をどう表現するかを考えさせます。表現する必然性をきちんとつくるのです。これがＧＤＭのよいところです。”One has two bags.”、”Another has two bags.”と”one”、”another”の復習をします。続いて、いくつも同じものがある場合を提示し、”One 〜.”、”Another 〜.”、 ”Another 〜.”、・・・と何回も表現させ、これでは伝えるのが大変だと感じさせます。ここで”Each 〜.”という表現を導入して、”each”の意味と使い方を教えます。この導入であれば、”Each has two bags.”というように”each”が単数であることを説明しなくても自然に理解します。今回は”every”は学習しませんでしたが、この”situation”で学習すれば”each”と”every”の違いを理解しやすいと思いました。

ペアで学習したことの確認をさせます。ここで机間指導はしません。個々に教師が確認することは時間的に無理でしょう。ここは、通常であれば全体の様子を見るべき時なのですが、黒板を消したり、掲示したものを片付けたり、次の場面への仕込みに時間をかけています。なぜでしょう？ライブ中は子どもたちが必死に考えています。こういった意味のないことに時間がとられて間が空くと集中力が切れてしまいます。こういった間はＧＤＭのライブにとって致命的なものになってしまうので、ペア活動の間に済ませておくのです。松浦先生の授業におけるペア活動の時間にはそういう側面もあるのです。ですから、ペアでの学習は子どもたちの関係がしっかりできていることもあり、子どもたちに任せておきます。もちろん、間違えて修正できないペアもあります。それは、全体での確認で修正するのです。といっても特別なことをするわけではありません。指名して言わせたり、全体で練習したりすることで十分なのです。子どもたちが、わかろう、わかりたいと思ってしっかりと聞いているから自分で修正できるのです。子どもがしっかりと参加している授業だから成り立つことです。

この後、新出の単語の確認をして、教科書の本文に入ります。会話文のテキストをただ読むだけでは、ＧＤＭのライブのように”situation”が子どもたちにわからないので理解が進みません。松浦先生は、どんな場面であるかといった会話の簡単な状況を補足しながら、文を読みます。ちょっとしたことが子どもの理解を助けます。”natural speed”にこだわることや暗唱などはせずに、子どもたちが読みながら理解することを目指します。本文を理解するために必要なことは、最初のライブの場面の既習や新出事項で網羅されています。英文の表わす”situation”を共有することで、特に解説がなくても子どもたちは理解していきます。
”change classrooms”を子どもが「移動教室」と言っていたのが印象的でした。この言葉が一般的な言葉なのかよくわかりませんが、教室を移動して学習することを「移動教室」と言うようです。英語の表わす”situation”を理解して、その”situation”を「移動教室」と自分たちの言葉で表現したのです。英語を正しく理解しているということです。英語を訳して日本語で理解する子どもからは出てこない言葉でしょう。”change”に引きずられて教室を「交換」、「変える」といった訳をする子どもがほとんどだと思います。まだ１年生ですが、子どもたちに力がついていることがよくわかる場面でした。

通常の授業では、テキストを使って教えていきますが、松浦先生の授業では逆です。授業のほとんどはテキストを理解するためのベースになることの学習、練習です。最後にそれを活用してテキストを理解するのです。これは、他の教科の学習、特に数学とよく似ていると思いました。これまで学習したことや新しい知識を組み合わせた問題をいきなり解くことはしません。授業の初めにこの日必要となる既習事項を確認する。続いて新しい知識を学習し適用問題である程度定着させる。そこで初めて、応用的な問題を解きます。松浦先生の授業では、前半のライブが既習事項の確認、新しい知識の学習と定着になっています。それらの応用の場面が教科書のテキストなのです。

これだけで授業時間はいっぱいなので、書く時間はほとんどありません。ムダのない密度の濃い授業でも、そこまでは無理です。書くことは、毎日出される１Ｐと呼ばれる宿題で補います。ノートの１ページを使って自由に学習して提出するものです。この日の例文の単語を入れ替えて練習する子どももいれば、過去の学習とつなげて新しい文をつくってくる子どももいます。予習をする子どももいれば、単語を書くだけの子どももいます。松浦先生は授業の合間に、「こういったことをやっている人がいる」とよい学習をほめ、どういう学習がよいかそれとなく教えます。「授業をしっかり聞いていればわかるから」と予習はしなくてもいいことも伝えます。自由と言いながら、ちゃんと学習の方法を伝えています。また、教科書のワークブックも宿題にしますが、それもノートに書かせます。ワークブックはきれいなままなので、試験前にもう一度復習に使えます。こうして、子どもたちの学習量を保障しているのです。集めたノートは簡単なコメントをつけたり添削したりします。ただ、検印を押すのと違って、子どもは先生が自分を見てくれているのだと思います。こうしたことも、子どもたちの学習意欲を高めることにつながるのです。

今回の授業から、松浦先生の授業で子どもたちの学力がつく理由がよくわかりました。また、松浦先生の学年では、英語以外の教科の学力も必ずと言っていいほど伸びるのですが、その秘密も見えてきたように思います。これまでは、「やればできる」という気持ちになることが子どもたちの学習意欲につながり、それが学力向上の要因だと思っていました。それだけではなかったのです。過去の学習とつなぐことを意識させる、自分で復習内容を考えさせるなど、英語に限らずすべての教科に共通する学習の仕方をきちんと教えています。宿題のノートの内容を見ているので、子どもたちの意欲の状況や変化もわかります。子どもたちの学習意欲や定着度をしっかり把握しているので、学年経営にすばやくフィードバックすることができます。
また、松浦先生の授業に対する子どもたちのアンケートの結果も面白いものでした。「授業が楽しい」に肯定的な回答（５段階の５と４）が６７％、「授業が難しい」に肯定的な回答が６５％に対して、「授業がわかる」に肯定的な回答が７３％です。「難しく」ても、「わかる」から「楽しい」という図式が見えてきます。「易しい」ことをわかるのではなく「難しい」ことをわかるから楽しいのだとも言えそうです。このことも、子どもたちが自信を持って学習に臨むための大切な要素だと思います。

検討会では、参加された先生方からたくさんの質問がされました。その一つひとつに対する松浦先生の回答も大変参考になるものでした。私を含め参加者の多くがたくさんのことを学べた授業でした。松浦先生は今年で退職されるので、このような機会を持つことがこれからは難しくなります。貴重な機会を得られたことに感謝です。