小学校で授業アドバイスを行ってきました。３週間前に引き続き２回目の訪問です。体育の授業研究と前回見た２人の授業の参観でした。

１年生の授業は国語です。前回訪問から日が浅いのですから大きな変化は望めません。というか、期間というよりも、前回の私の指摘を含めやらなければいけないと思うことが頭の中で整理できていないことが問題と感じました。子どもをほめる、受容することをしたり、指示を徹底させようとしたりする場面があるのですが、それが一過性に終わってしまうのです。笑顔をつくることや子どもたちを見ることをしても、次の場面ではそれを忘れてしまいます。授業を進めることで手一杯で、視線が指導書からなかなか離れません。意識することを絞って、まずはそれを徹底することから始めることが必要でしょう。
「かばんのなかにかばがいる」というように言葉の中に隠れた言葉を探すのですが、教科書の問題には、「○○がいる」と「○○がある」となっているものが混じっています。授業者はこのことに触れずに子どもたち取り組ませます。「いる」と「ある」の違いに頓着しない子どもと、意識する子どもがいます。授業者は、「いる」「ある」という言葉を無視し、隠れている言葉だけを発表させていきます。その後で、「いる」と「ある」の違いについて考えさせますが、そうであれば、教科書をそのまま使ってはいけません。意識しなかった子どもは、最初は正解だと思っていたのに、あとから不正解になってしまい、釈然としないことになります。言葉だけを書いたワークシートか黒板で取り組ませるとよかったでしょう。
授業の構成が、教師の都合で考えられています。子どもの目線で課題や活動を見直す必要があります。教材研究では、子どもはどう思うか、子どもはどんな反応をするかを想像するようにしてほしいと思います。

３年生の国語は、同じ音の言葉を漢字で書くことで状況を明確にできることの学習でした。前回見たように、授業規律や指示の出し方には素晴らしいものがあります。
子どもの発表場面では、しっかりと受容して何人も指名するのですが、その言葉を他の子どもにつなぐことはまだできません。授業者が納得すればそれでよいと子どもが思っています。友だちに伝えようとするのではなく、先生にわかってもらおうとしています。
私たちが見た場面は、同じ読みをする漢字を区別がつくように伝える場面でした。「はっぱの葉」「はごいたの羽」に続いて「ひにあたるのひ」と答えた子どもがいました。授業者は「火」も「陽」も使えるから「ひにあたるではわかりません」と優しく言いました。しかし、言い方が優しくても否定は否定です。発言した子どもは場面が変わるまで下を向いていました。こういう場合は、授業者が判断するのではなく、「どう、どんな漢字かわかるかな？」と他の子どもたちに問い返し、これではわからないことを指摘させてから「区別がつかないって。どう言えば、区別ができるかな？」と本人に修正させるのです。そうすれば、決して否定された気持ちにはなりません。
授業の前半では、「人形に、はながついている」という表記では「花」のことか「鼻」のことかよくわからないが、漢字を使えば区別がはっきりつくことを学習しています。今度はどのように表現すれば、区別がつくかを考えます。「顔にある鼻」「髪の毛に花をつける」といった言葉を子どもたちから出させました。ねらいが、漢字を使うよさから、どの漢字なのかの伝え方、情報を付加することで正しく伝えることに変わっていきました。漢字は音だけでなく意味があるのでよく伝わることと、情報を付け加えて正しく伝えることの２つのことが同じ「人形のはな」を使って学習しています。ねらいの違いが明確になっていいなかったので、子どもたちは今何を学習しているのかよくわからなかったように思いました。授業者としては、このあと同じ読みの漢字を調べさせて、次時に正しい漢字を入れるクイズをつくらせるので、そのための布石と考えていたようですが、それならそれで、そのことをはっきりさせて見通しを持たせた方がよかったと思います。
同じ読みの漢字調べは、教科書についている漢字の一覧を使っても、漢字字典を使ってもよかったのですが、ほとんどの子どもは漢字字典を使っていませんでした。せっかくですから、試しに１回漢字字典を全体で使ってから課題に取り組ませてもよかっと思います。漢字字典はどのようなことに役に立つか、そのよさを共有したいところでした。活動の後、いくつ見つけたか数を確認し、たくさん見つけた子どもに拍手をします。しかし、活動の前に目標は明確にされていません。中には、１つの読みに対して異なる漢字をたくさん見つけようとした子どももいるでしょう。いろいろな観点で評価することを含め、目標や評価の基準を明確にしてから活動させたいところでした。
２年目の先生ですが、基本がかなりできています。だからこそ、課題もたくさん浮かび上がります。前向きに一つひとつ課題をクリアしていってほしいと思います。

授業研究は５年生の体育の授業でした。短距離走でリレーのタッチの練習が活動の中心でした。
子どもたちは走って集合ができます。授業規律がきちんとしているようですが、話をしている時に顔が上がらない子どもがいることが気になります。授業者は一連の指示をしても確認をしません。ちゃんと聞かなくてもまわりを見て行動すれば何とかなるのでしょう。そのせいもあってか、単純な集合の時には走って移動するのですが、何かを取ってくるというように移動以外にいくつかの指示が組み合わさると走らない子どもが目につきます。子どもが指示を実行することで手一杯になっているのでしょう。指示した後に「今から何をするか、言ってくれるかな？」と指名をし、もし言えなければ他の子どもに説明させてから、もう一度確認するといったことが必要になります。頭の中に次の行動がはっきり意識できていれば、走って移動することに気がつくと思います。
３秒と時間決めて、自分がゴールできそうなギリギリまでスタート位置を下げて走る。腕を大きく振って走る。足を高く上げて走るといった、バリエーション豊富なウォームアップをします。子どもたちは意欲的に取り組みますが、友だちの走っているところを見ている子どもはあまりいません。活動そのものが目的化しているので、その目標や評価がはっきせず、自分の順番でない時の役割がはっきりしていないのです。授業者は、「○○さん腕の振りがいいよ」と評価していますが、本人は全力疾走しているので、なかなか伝わりません。観点を明確にして子ども同士で評価し合うことでちゃんと伝わりますし、自分が走る時にもポイントを意識できます。また授業者は、どうしても走っている子どもに目がいきますので、待っている時の子どもの様子まではなかなか把握できていません。順番を待っている時の様子も評価したいところです。
バトンタッチの練習はチームごとに前の走者がどこまで近づいたらスタートすればよいかを見つける活動です。スタートする目安のマークを調整しながら互いの速度をバトンゾーンの中で合わせる練習をします。子どもたちはスタートの位置ばかりに気がいっています。絶対的な速度差があるため、ギリギリまで待っても瞬間的に置いて行かれ、上手くタッチできないペアもあります。腕を振って走るので、後ろの走者が手を伸ばしているのに腕が逃げてタッチできないペアもあります。しかし、なかなか修正することができません。友だちの走りに意見を言う子どもと何も言わずにぼうっとしている子どもがいます。見ている時の役割が明確ではないのです。
授業者はチームの中に入って指導をしたりしていますが、全体の課題に気づけていません。活動を一度止め、困っていることを共有させて、どうすればいいか考える時間を与える必要があったと思います。上手くいっていないペアと上手くいっているペアを比較させたりして、どこを改善したらいいか意見を出し合うといった活動です。また、一連のウォームアップとバトンタッチの練習との関連をはっきりさせておくとよかったでしょう。その場で高速で足踏みをしてダッシュすることが、遅い相手にスピードを合わせてもすぐにトップスピードにもっていけることにつながるとを知っていれば、自分たちで修正することができます。走る順番は子どもたちで決めていましたが、どういう順番にすればいいのかも共有しておく必要があったでしょう。子どもたちが考えるための材料を意識しておくことが大切なのです。
最後に目標タイムを意識してチームごとに順番に走ります。タイムは結果なので、何に注意すればいいのかの確認が必要です。子どもたちはこの日練習したタッチ以外はあまり意識していなかったようです。走り終わった子どもたちがリラックスしています。中には、マーク用のコーンで遊んでいる子どももいます。友だちのチームの走りを見ていません。こういった場面では、他のチームのタイムアップのためにどんなアドバイスをすればいいのかを考えさせるといったことが必要なのです。コーナーで体が外に振られている。トップスピードでのタッチを意識すぎて、タッチが終わった時にはすぐにコーナーが近づいてしまい、大きく膨らんでしまっている。改善点がたくさん見つかるはずです。こういう子ども同士がかかわり合えるような課題を、見ている子どもに与えることが体育では大切なのです。

全体に対しては、考えるための材料、知識を意識することを中心にアドバイスさせていただきました。その知識を「教えるのか」「調べさせるのか」「復習するのか」と、考えるための足場をどのようにしてつくるのかを考えておくことが必要です。また、活動中に子どもの差が広がっていきます。途中で困っていることを共有して、全体で解決する時間を取ることも有効です。スモールステップを意識しながら、少し高いところに足場をそろえるのです。

この２回の訪問では若手の授業しか見なかったので、私のアドバイスがこの学校全体に対して有効なものであったかは確信が持てません。しかし、多くの先生方がしっかり聞いてくださっていました。何か１つでも参考になるものがあれば幸いです。
今回も若手の授業からたくさんのことを考え学ぶことができました。ありがとうございました。

市の授業力向上研修会でアドバイスを行ってきました。夏休みに行なった研修での模擬授業の本番です。指導案がどのように変わっているのか、子どもたちの反応はどうか、楽しみにして参加しました。

中学校３年生の理科で、流星群が毎年同じ時期にやってくることを考える授業でした。
子どもたちの表情がとてもよいことが印象的でした。この学級に限らず廊下で出会った子どもたちの挨拶と表情はとても素晴らしいと感じました。学校全体がよい状態にあるようです。
これまでにどのような学習をしてきたか復習をします。子どもたちは全員が手を挙げました。指名した子どもが答えると、パソコンに打ち込みディスプレイに残します。子どもに発言させるのですが、出てきた用語については授業者が説明します。これだけ挙手しているのですから、子どもに説明させたり、まわりと確認したりして、もっと子どもに活動させてもよかったと思います。子どもたちがよく聞いてくれるので、どうしても教師のしゃべりが多くなります。

この日の課題である流れ星をディスプレイで見せます。瞬間的なので見落とした子どももいます。どこで光ったかを見えた子どもに確認して、そこを見るようにと言って再度見せました。何気ない対応ですが、とても大切なことです。観察や実験は自分の目で見ることが大切です。見えなかった者にも自分の目で確認する機会を与えることが必要です。授業者は流れ星の正体を宇宙の「塵」だと言って説明します。知識ですのでムダな問答は避けて説明しました。よい判断です。塵が地球の引力に引かれて落ちてくることを地球の模型と塵に見立てたプラスチックを使って説明し、塵が引かれた先に何があるかを問いかけます。前時までに惑星についてグループごとに学習して発表しています。子どもたちが知っているはずの知識です。しかし、数人しか挙手しません。指名された子どもは「磁場」と答えました。授業者は「もちろんあるけど」と他の答を求めます。子どもからすると、これは教師の求める答ではなかったと感じます。ここは、「そうだね。磁場があるね。よく覚えていたね」と認め、他に挙手している子どもに「同じ？」と問いかけるといった対応がよいでしょう。ここで、ノートを見ている子どもが増えました。よいことなのですから、挙手していなくても「ノートを見ているね、いいね。何が書いてあった？」と問いかけて認めることで、よい行動を広げるようにしたいところです。
「大気」が子どもから出てきたところで、流れ星が光るのは塵と大気がぶつかって起こる現象だと伝え、黒板に図を描いてまとめました。子どもたちは、授業者の指示がなくても板書をすぐに写します。この知識そのものはそれほど大切なことではありません。この日の課題を考えるための手掛かりです。自分の手でノートに写す意味はあまりありません。板書も図を手で描くので時間がかかっています。あらかじめ用意しておいたものをディスプレイに映して時間を節約したかったところです。
ふたご座流星群をディスプレイで見せて、この流星群が現れた時期を数年にわたって示し、予測できそうなことに気づかせます。そこで、この日の課題である、「流星群が毎年同じ時期に発生するのはなぜか？」と「たくさん見えるのはなぜか？」が示されました。ここまでに、授業時間の半分ほどを使っています。以前の指導案と比べてずいぶん簡略されていましたが、まだムダが多いようです。この課題の解決に必要な情報は、流れ星の正体が宇宙にある「塵」であることと、それが地球の引力に引かれて大気とぶつかって光ることです。先ほど述べたようにＩＣＴを活用したり、説明をまとめたものを課題提示の後に配ったりすることで時間をもっと節約できたと思います。

個人で考えをまとめさせた後に、グループで考えさせます。子どもたちの関係がよいのでしょう。個人でと言われても、自然にまわりに相談する子どもがいます。グループ活動に移ってから、子どもたちから最初に出させてまとめた、これまで学習した知識をディスプレイに映します。「困ったら画面を見るように」とヒントを出します。ヒントをディスプレイに提示するのはいいのですが、活動中に示すよりは、活動の前に整理しておくとよかったでしょう。また、根拠となるものがディスプレイと黒板に分かれていたので、「みんなが根拠として使える知識は」と、最初の復習と今日学習した流れ星に関する知識を同時に表示して根拠となる材料をまとめて見られるようにするとよかったと思います。
グループになると子どもの活性度が上がりました。個人ではなかなか考えをまとめることができなかったことと、子ども同士の関係がよいからでしょう。しかし、テンションが高めです。何となく思いついたことを話すのですが、根拠を持って説明ができていないようです。いくつかのグループは以前に学習した彗星にこだわっているようでした。子どもたちは、「塵」の正体がとても小さいものであるといった、流れ星の情報をあまり意識した話し合いをしていませんでした。ディスプレイと板書に情報が分かれていたことと無関係ではないように思います。根拠となる情報が多いので、議論が拡散していきます。地球や塵の模型も与えるのですが、考えを絞り切れません。

時間がきて発表です。各グループの考えを書いたパネルを黒板に貼って、子どもたちを前に集合させます。距離が近いので子ども同士がかかわりやすくなります。その場で指名して考えを発表させます。小惑星が引力でぶつかってできた塵が地球に引き寄せられるという考えが出てきます。説明したのがよくできる子どもだったので子どもたちはゆさぶられます。しかし言っていることがよくわかりません。授業者が補足して、次のグループに発表させます。時間がないために、一つひとつの発表について、納得したかどうか深く検討できません。「彗星が毎年同じ時期に近づく」というように、いろいろな考えが出てきます。全部のグループに発表させる時間がなくなりました。結論は、次回ということになったのですが、子どもたちは早く知りたそうでした。

モデルを考える時には、そのモデルで何を説明できる必要があるかを明確にしなければいけません。今回であれば、「毎年同じ時期」「たくさんの流れ星」を説明できることです。「毎年同じ時期であることが納得できた？」「流れ星がたくさんできることは？」と子どもたちの説明に問い返すことが必要です。そうすることで、考えを整理でき議論を焦点化できます。他のグループの発表に対して子どもたちはいろいろと考えているようでしたが、自分でも整理できていないのでなかなか言葉になりませんでした。多様な考えが出て来て非常に面白かったのですが、時間がないためここで終わったのは残念でした。

授業検討は３つのグループに分かれて行いました。子どもたちを中心に見てもらっていたのですが、議論はどのグループもほぼ同じところに集約されました。復習した内容が多かったため、子どもたちが手掛かりを絞り切れなかったことです。小学校の先生が多いこともあり、今回の授業で必要な内容に絞って復習すれば見通しを持ちやすかったのではないかという意見が多く出ました。皆さんよく子どもたちの状況を把握しています。対応策もその通りだと思います。しかし、授業者はあえていろいろな知識から必要な情報を選んで課題を解決してほしいと思ったのです。この情報選択能力も大切な能力です。中学校の３年生であれば、これもねらいとしては妥当だと思います。では、どうすればよかったのでしょうか？方法の一つは、一度中間で発表させて議論を焦点化させることです。途中で発表させた後、「同じ時期」「たくさん」に注目して、「小惑星がぶつかって塵ができたらたくさんできそうだけど、毎年同じ時期に流星が見える？」「彗星と地球が毎年同じ時期に出会うなら、彗星の公転周期はどうなる？」といった疑問を子どもから引き出します。いろいろな考えに出会わせてからもう一度グループで考えさせるのです。考えを整理できない時は、全体で発表できなくても、グループでは相談できます。グル―で考えを整理し深めることができるのです。そのためには、導入と課題設定までの時間を極力短くする必要があります。グループ活動は、１度発表して全体で追究して終わりではなく、もう１度戻す時間を確保することも考えておく必要があります。
授業者は、次の時間各グループの発表をもとにもう１度考えさせたいと言ってくれました。子どもたちの考えがどう深まるか楽しみです。

指導案を見る限り、夏の模擬授業と比べてあまり変わっていないようでしたが、ムダを省き、教えることと考えさせたいことがずいぶん整理されていました。他の学級で授業をしたフィードバックも入っているのでしょう。そのおかげで今回の授業の課題がとても明確になったと思います。授業検討も質の高いものだったと思います。
私にとってもとても楽しく、考えること、学ぶことの多かった研修でした。
この授業力向上研修会は来年度も継続されるようです。どのような先生方と出会えるか、今からとても楽しみです。

中学校で授業アドバイスを行ってきました。先週に続き２週連続での訪問です。

今年異動してきたばかりの、経験６年目の先生の理科の授業です。３年生の天体の年周運動の学習でした。子どもたちとの人間関係は悪くはないのですが、接し方がやや高圧的で先生のテンションが高めの傾向があります。子どもの発言を聞いている時には柔らかい表情もでますが、全体に話す時はやや表情が硬いようです。
定期試験が近いことや受験のことを意識しているのか、日周、年周運動に関する問題の解き方を教師が説明して教えています。日周運動や年周運動の問題は、天体の動きを理解してもそれが地球からどのように見えるかを理解することにギャップがあります。空間を相対的に見ることは難しいのです。特に年周運動は、時刻の定義や地球の自転周期と１日の長さ（南中から南中までの時間）の違いを子どもたちが理解する必要があります。このこと自体が難しい上に、そのことを根拠として実際に夜空の星がどのように動くかを想像することも簡単ではありません。子どもにとっては理解しにくい学習内容の一つです。とにかく点数を取らせたいという思いが強いため、根拠をもとに子どもたちが解き方を考えるのではなく、教師が一方的に解き方を教える授業になってしまいました。３年生のこの時期ですから、授業者の気持ちもわかります。子どもたちは頑張って食いついているのですがよくわからないのでしょう、問題の答を写すことで解き方を覚えている子どもの姿が目につきました。授業が終わった瞬間、大きく伸びをしたり体を動かしたりする子どもが目立ったことからも、受け身で苦しい子どもがいたことがわかります。
以前の学校では授業規律を維持させることにエネルギーを使わなければいけない状態だったようです。決して力がない先生ではありません。この学校では、威圧的でなくても授業規律を維持させることができます。子どもたちを活躍させ、子どもたちの言葉で進める授業に挑戦することをお願いしました。

２年生の理科の電力の学習の授業は、実験結果から発熱と電力の関係を考える場面でした。子どもたちは何を知るための実験をしたかがよくわかっていません。指示されたことを実験しただけです。仮説や予想といったことが全くないまま実験しているので、考察を書けと言われても何を書いていいのかわからないのです。いや、そもそも考察とは何かがしっかりと押さえられていないのです。結局、授業者が実験とは関係なく電力や電気による発熱について説明をして、その説明と実験の結果が一致していることを確認することの繰り返しになってしまいました。子どもたちから、電力についての説明の板書を考察のところに書くかどうかを質問する声が上がりました。今何をしているのかよくわかっていなかったのです。
子どもたちの多くが、何を考えればいいのかわからないために参加しなくなっていきます。結局板書を写すだけの活動になっていました。
授業者は、子どもをあまり見ていません。この授業を通じて子どもたちにどうなってほしいかという目標や求める子どもの姿がはっきりしていないのです。子どもを見るという行為は、子どもにどうなってほしいかということと対になっています。授業で目指すものを明確にすることをお願いしました。

前回アドバイスした数学の初任者と一緒に３年生の数学の授業を見ました。前回、玉置崇先生の「スペシャリスト直伝！中学校数学科授業成功の極意」「わかる！楽しい！中学校数学授業のネタ１００」を紹介したところ、この学校で既に購入されていました。それからすぐにこの本を読んでくれたようです。この先生が自分の授業を考え直すきっかけになったようです。
今回は、子どもの姿を見ながら、どの子どもが参加できているのか、どのような場面であれば参加するのかといったことを解説し、子どもを受容することや子ども同士をつなぐことの大切さを伝えました。「グループで考えて」と言っても、簡単な問題であればすぐにできた子どもが説明を始め、他の子どもに教えてしまいます。グループ活動に適した課題を与える必要もあります。練習問題程度であれば、グループの隊形のまま個人で解かせればいいのです。「わからなければ聞いてもいいよ」とするだけで、子どもは自力で問題に挑戦し、困れば友だちに聞きます。こういったグループ活動のポイントについても、実際の子どもの姿をもとに伝えました。
第三者の視点で授業中の子どもたちの様子を見ることが新鮮だったようです。子どもたちの様子から多くのことがわかることに気づいてくれたようです。年明け後にまた訪問する予定です。進歩を見せてくれることを期待しています。

前回授業を見ただけで、アドバイスをできなかった２人とも話すことができました。特にＧＤＭを取り入れている先生からは、「何とか全員が落ちずについてきているが、書くことが苦手な子どもをどうしたらよいか」という相談をされました。話すことはできるようになっても試験などで英文を書けないというのです。
子どもの状態をきちんと把握する必要がありそうです。ワークシートに書けないのは、英文が浮かばないのか、文字にすることができないのかを明確にするのです。例えば、正解を板書する前に、答の英文を話す時間をとってみるのです。ペアで確認してもいいでしょう。言えるようになってから、再度書く時間を取ります。それで、書けるのなら、まだこの日の学習事項の理解が足りなかったのです。英文を理解しても書けないのであれば、単語を知らないといった問題があります。中間段階として、必要な単語を黒板に貼っておくといった方法もあります。「できるだけ見ないで書くように」といった指示をしておくことで、子どもたちがどれくらい単語を書けるのかも把握出ます。このようなことを一緒に考えました。
授業にとても真摯に向き合っている先生です。こうして一緒に授業を考えることは、私にとってもよい刺激になります。この日もとてもよい学びをさせていただきました。

校長、教務主任と現状の課題とそれをどう解決していくかについて少し話す時間がありました。小さい学校なので教員の異動で学校の様子が大きく変わることもあります。今年度は、この点に関して対応が少し遅れてしまったようです。来年に向けて、今から少しずつ手を打っていく必要がありそうです。学校としてどんな授業を目指すのかについて、授業研究などを通じてもう一度全体で共有するといったことから始めることが必要でしょう。
校長や教務主任が学校の課題を理解されているので、きっとよい方向に動き出すと思います。

先週末は、今年度第５回の教師力アップセミナーでした。豊田市立小清水小学校長の和田裕枝先生の「４５分の授業モデルを作ろう」という講演です。和田先生は私の算数の授業の師匠のような方です。

今回はどのようにして算数の授業を組み立てるかというお話が中心でした。
和田先生は、授業の時間配分と流れを、導入は７分で子どもたちにこの日の自力解決の見通しを持たせ、５分程度で自力解決、集団解決を２０分〜２３分程度で行い、最後に１０分間の振り返りの時間を持つといった構成で考えられています。
導入では、本時の課題解決に必要な基礎・基本を確認し、そことつなげることで、自力解決の見通しを持たせます。和田先生のすごいところは、５分程度の自力解決の場面で個別指導を行ってしまうところです。課題に対する子どもの実態把握をしながら、つまずきを見つけ、短い言葉で支援の言葉をかけます。これを全員に行うのです。私はあまり個人指導にエネルギーをかけないように先生方にアドバイスをしています。それは、多くの場合１人の子どもに時間をかけすぎて、全体を見ることができなくなるからです。和田先生は、必ず全員に声をかけます。そのためには、子どものつまずきを予想し、それに対して短い言葉でどのような声かけをするのかを考えておくことが必要になります。こういった教材研究と子どもたちの実態を素早く把握してどの言葉をかけるかを即時に判断する力があってはじめて授業時間中に個人指導が可能になるのです。
集団解決では、「学び合い」を強く意識されています。最近よく行われているグループやペア活動を活かした学び合いではありません。形や仕掛けに頼らず、子どもの言葉を拾い、つなげ、深めていくことで確かな学び合いを実現されています。ここで大切になるのは教師の方針です。どの考えを活かして授業を進めるのか？どの考えとどの考えを比較するのか？どの考えを次回に回すのか？また、受容だけして扱わないのか？こういった方向性を予め持っていないと、即時に子どもの発言を評価して、切り返したりつなげたりすることはできないのです。すぐに和田先生のような即時判断ができるようにはなりませんが、このことを意識して毎日の授業に臨むことが大切だと思います。
振り返りの時間が足りなくなる授業によく出会いますが、この日の学習内容を定着させるためにも、適用問題の演習や課題に対するまとめの時間を確保することが大切になります。数学的な思考を身につけさせるために、本時の課題に対してのまとめを「書く」ことを習慣づけることが大切です。課題からわかったことを整理、補充し、その前提となる条件や一般化などの数学的な思考をすることを求めます。具体的な数値や図を入れて「算数のノートだとわかるように書く」ことを求めるのです。高学力の子どもには、そういった数値などを使わず、より抽象化された、メタなものを書くこと求めていきます。和田先生は、全員に同じ高さを求めません。一人ひとりが成長することを求めます。低位の子どもには低位の子どもに応じたものを求めるのです。学び合いを意識される方に共通の発想のように思います。

子どもたちの実態に応じた対応することが、和田先生が授業の流れをつくる基本的な発想になっています。具体的には、その日の課題に出会った時に子どもたちがどのように考え、反応するかを予想することから始まります。その反応が授業を進めるうえで障害になるようなものであればそういったことを起こさないですむような導入を考える。本時で活かしたい考え、見通しにつながるものであれば、それをより引き出しやすいような活動を導入で行う。こういう考え方です。自力解決に取り組んだ時にどの子どもも鉛筆が動くような導入を心がけておられます。
集団解決の方向性は、子どもに言わせたい言葉は何かを意識することで決めていきます。振り返りで子どもに書かせたいことと言ってもいいでしょう。そのために、何を共有し、どこに時間をかけるかを考えるのです。解き方そのものではなく、どのような考え方をすれば解くことができるかということを子どもに身につけさせるのです。「授業でやっていないからできません」と言わせない授業、見たことにない問題を解ける力をつけることを目指すのです。

こういった話に続いて、５年「整数」の単元の最小公倍数の応用の問題をもとに具体的な授業のつくり方を考えました。教科書の課題をもとに、参加者に子どもの実態を予想してもらったうえで、和田先生の考える授業を模擬授業で教えていただきました。
今回改めて学ばせていただいたのは、子どもの学力差に応じた対応の仕方です。和田先生は全員参加を大切にされますが、それは全員が同じことをすることではありません。例えば、子どもの発言への対応であれば、言葉が足りない、上手く説明できないのが低位の子どもの場合には、質問を返したりはしません。他の子どもに言葉を足させます。中高位の子どもであれば、発言に責任を持たせます。他の子どもを納得させることを求めるのです。補助線の説明であればその説明をもう一度言わせて、それに合わせて他の子ども（低位の子どもを活躍させる）に書かせたりします。自分が考えた線を他の子どもでも書くことができるような説明を求めることで、説明する力をつけるのです。低位の子どもには、説明を理解することを求めます。高位の子どもには考え方の説明や他の子どもを助けることを求めます。それぞれに応じた役割を与えるのです。
また、和田先生の授業では常に子どもに反応を求めます。その反応を拾い、共有し、価値づけをします。「大切なことは子どもに言わせたい」のなら、子どもが反応することが必要だからです。首をかしげるといった些細な反応でも、それを拾い「どういうこと？」「何か困った？」と問いかけることで、子どもの言葉を引き出せます。その言葉をつないでいくことで、目指す考えに近づけていくのです。

今回、課題の与え方についてもよい視点をいただきました。教科書では、長方形のタイルを並べて、「できるだけ小さい」正方形をつくることが課題となっています。「できるだけ小さい」という条件は、「最小」公倍数を考えるためのものですが、この条件を空欄にした課題にまず取り組むことで、いろいろな大きさの正方形を考えさせることができます。１辺の長さが「公倍数」であればいいことに気づかせることができます。正方形をつくることは縦と横の公倍数（縦と横の長さが整数の場合）を１辺とすればいいことが基本であって、そこに「できるだけ小さい」という条件をあたえることで、「最小」公倍数の必然性が生まれてくるのです。２段階の課題とすることで、公倍数は最小公倍数の倍数になっていることも実感させることができます。条件を順番に与えることで思考を広げることができるのです。

お話を聞くたびに新たな視点が加わっていることや説明の言葉がより明解になっていることを感じます。管理職として日々先生方を育てることを通じて、ご自身のこれまでの授業を客観的に見つめて整理されていることがよくわかります。和田先生と出会ってからもう１０数年になります。未だお会いするたびに新たな学びがあります。この日も、いつも以上に多くのことを学ばせていただきました。本当にありがとうございました。

先週末に私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。
その前の週が文化祭だったため、子どもたちが浮ついていないか気になりましたが、その影響をあまり受けていませんでした。高校は推薦で進学先が決まってきているので、授業に集中しない子どもが増えているのではないかとも思いましたが、それほど目立っていませんでした。総じて学校は落ち着いていました。
この日は主に中学校を中心に授業を見させていただきました。

中学校は全体として、一部の反応する子ども、参加する子どもだけで授業が進んでいく傾向がありました。どの子どもも板書を写すことはしますが、授業者の問いかけに反応する子どもは限られています。授業者も一部の子どもの反応を拾って授業を進めていきます。授業における子ども同士の関係性が薄いことが気になります。
また、授業や個々の活動のゴールが明確でないために、子どもたちは指示に従っているのですが、何をしているのかよくわかっていない場面がいくつかありました。子どもたちの活動意欲はどうしても下がってしまいます。子ども自身が評価できる目標が必要になります。
この状態が進んでしまって、授業規律が崩れかかっている教室もありました。指示と活動、その評価の間に時間が空いてしまうと、集中力が続かないのでどうしても規律が乱れてしまうのです。連続した活動であっても、ところどころチェックポイントを設けて、子どもたちを評価する場面をつくることが大切です。
次回の模擬授業による研修は、多くの中学校の先生が子ども役になってくださるので、このあたりのことを伝えることができればと考えています。

中高等学校全体の傾向として、教科として子どもたちどのような力をつけたいという目指す姿が授業からあまり感じられません。教師によってばらばらな教科も目立ちます。教師にも子どもにもわかりやすい目標が必要です。目標が明確でないために、子どもたちは達成感を味わえていないように感じます。逆に子どもなりに何か達成できたと思える授業に対しては、非常に前向きになっています。教科ごとに子どもたちが達成感を味わえる目標を設定することが必要でしょう。来年に向けて、この点についても詰めていきたいと考えています。

昨日の日記の続きです。

もう１つの授業研究は、３年生のかけ算の筆算の授業でした。１２×７の計算でかけ算の筆算のやり方を考えるというものです。
前時は１２×４の計算で、１２を１０と２に分ける、６と６に分けて考えるという２つのやり方が出てきたようです。６と６に分けるという発想は１２を２×６として、交換法則や結合法則を活用する時に使えますが、ここでは位取り記数法をもとにした計算を考えるのですからちょっと困ります。
授業者は「どんな数字（数とすべき）でも上手くできるやり方で考えて」と問いかけましたが、その意味は子どもにはよくわかりません。１２を６と６に分けて考える子どももいました。ここでは、６と６に分ける考えを引きずらずに、最初から１０と２に分けて考えさせるべきだったと思います。

２×７＝１４、１０×７＝７０、１４＋７０＝８４という式と計算を縦に並べて書きます。１４、７０、８４が縦に並ぶことで筆算を想起させようというねらいです。授業者はそこからではなく、「もっとやりやすいやり方を考えていく」と、最後に子どもたちに言わせたいことから出発しました。筆算という言葉を前時に言った子どもがいたようなので、そのことを思い出させて、「かけ算にも筆算があります」と結論づけました。筆算がどんな形か予想させます。子どもたちが根拠を持って考えるわけではないので、あまり意味のある活動ではありません。
結局、授業者が答を書きます。筆算の形で１２×７を書いてその下に「答はわかっているから」といって８４と書きます。「なんでこうなるか言える？」と問いかけますが、子どもは混乱していきます。説明できる子どもは、知っている子どもです。その子どもは、繰り上がりを使って、「２かける７で１４で、１が繰り上がって７と足して・・・」と説明し始めます。１段で書いているので、１４と７０を積んで考える段階をとばしてしまいます。ますます、混乱に拍車がかかります。授業者が「筆算の前にやったやり方で・・・」と別の説明を始めました。

ここで、「書く時に決まりがあったね」と問いかけます。子どもたちは、「定規を使う」「繰り上がりを忘れない」「１の位からやる」「位をそろえる」と筆算のポイントを答えます。授業者は、「『位をそろえる』だね」と自分の求めていたものが「位をそろえる」であることを伝えます。発問の意図が子どもたちによく理解されていなかったので、子どもたちは筆算に関して注意してきたことを思いつくままに答えました。ここで教師が自分の求めていたものを示すことで、子どもたちは教師の求める答探しをするようになってしまいます。
１４と７０を並べて書いたのですがから、「１は何が１つ」、「７は何が７つ」といった問いかけをし、同じ列に書かれているものは同じ固まりであることを押さえて、位をそろえると簡単に足せることを確認すればよかったと思います。
授業者は、「１４をどこに書く？」と問いかけますが、子どもからは「どういうこと？」という声が出てきます。「１４と７０」を足すという計算をすればいいということを押さえずに、やり方（書き方）を先に教えようとするので混乱しているのです。１４と７０を足す計算するには位をそろえて筆算すればいいので、書き方が決まっていくのです。論理の流れが逆なのです。
ここで、数え棒を出して、筆算を書いた紙の上に置いて筆算の意味を考えさせました。ここで大切なのは、それぞれの数字が表すのがその位の数であることを押さえることです。７０の１０の位だから書かなくていいと説明しますが、子どもにはよくわかりません。位をそろえて書いてあるから、０がなくても１０が７つあることがわかることを子どもに問いかけながら、言わせたいところです。

授業者は、教科書の流れを変えて、一気に筆算のやり方を子どもに気づかせようとしたのですが、子どもにとっての筆算の必然性がないまま、結局やり方を教えることになってしまいました。最初の友だちの「繰り上り」という言葉に引っかかって、１４と７０を積んで書いているのに、繰り上がりの１を足そうとしている子どももいました。「繰り上り」という言葉が余計な情報として子どもの頭に残ってしまったのです。
授業を組み立てるのに、スモールステップを意識して、１つずつクリアする必要があります。この授業では、「１４と７０を足せばいいこと」「１４と７０を、位をそろえて積めばいいこと」「１と７と数字だけをかけても、位を意識して書けばいいこと」を１つずつ押さえることが重要です。

授業検討会では、それぞれの授業ごとにグループに分かれて検討をしたのち、全体で発表しました。そこで出た皆さんの疑問に答える形で、私がアドバイスをさせていただきました。
授業者からは、「算数的な見方を子どもたち育てるためにどうすればいいのか？」「筆算のやり方は１２×４、１２×７、１２×９のどの計算で考えればよかったのか？」という質問が出ました。
算数的な見方を育てるために意識してほしいことは、価値づけです。子どもたちの活動を通じてでてきた考え方や視点を、ただ「いい考えだね」とほめるのでなく、どこがどのようにいいのか価値づけするのです。価値づけを教師がしてもいいですが、育ってくれば子どもたちにさせることもとてもよい方法です。三角形をはさみで切って２つに分ける活動であれば、「切り方によっていろいろな形ができるけれど、辺か、頂点か、どっちを通る直線で切るかに『注目』すると、２つの三角形ができるか、三角形と四角形ができるかは『必ず決まるね』。」というような価値づけを子どもたちから出させるのです。振り返りで書くことねらってもいいでしょう。

筆算のやり方を考える時、１２×４は、１２を１０と２に分けて考えれば計算ができることを考えさせるための問題です。１２×７は２つに分けた計算を積んで計算する（筆算）必然性のある計算です。１２×９は、計算を１段でやる（暗算）時に、２×７で１４というかけ算による繰上りだけではなく、１＋９という足し算により繰り上がりも起こることを考える問題です。子どもたちにとって異なって見えるステップが筆算のやり方を考えるためにあるのです。教科書は１度に１つのステップだけを登るように作られています。授業者は、本当は１２×４の次に、１２×９で筆算のやり方を考えさせたかったようですが、この間にある２つのステップをどう子どもたちにクリアさせるのかという道筋を明確にする必要があります。いつも述べていますが、教科書のやり方に縛られる必要はありません。しかし、教科書がなぜそのような組み立てをしているのかを理解した上で、子どもたちの実態に合わせて進め方を工夫してほしいのです。

授業者が、子どもの発言を途中で黒板に向かったまま書いている場面がありました。子どもを一切見ない状態が続いてしまいます。このことが気になったのですが、今回は算数の研究が主体ということと、時間の関係もあって触れることはしませんでした。代わりに教務主任にフォローをお願いしておきました。ところが、「そのあとすぐにその先生の授業を参観したところ、子どもの発言中に板書することはなく、意見をうなずきながら聞いていた」というメールをいただきました。教務主任は、まだ一言もアドバイスをしていなかったそうです。誰かが指摘してくれていたのでしょう。互いに指摘し合い、それを受け入れられる関係はとても素晴らしいことです。授業研究が確実に先生方の力量向上につながることと思います。
また訪問する機会があれば、ぜひ先生方の進歩を見させていただきたいと思います。

小規模校で２つの授業研究のアドバイスをさせていただきました。昨年度まで２年間、継続的に授業アドバイスをさせていただいた学校です。今年度は算数をテーマに授業研究に取り組んでいるということです。

１つは２年生の算数で、三角形、四角形を直線で切ってできる図形について考える授業でした。
授業者が子どもたちの言葉をできるだけ活かそうとしているのが印象的でした。「三角形、四角形を切るとどんな形になるか？」という授業者の問いかけに対して、子どもが何かよくわからないことを言っています。授業者はそれを無視せずに子どもに説明をさせました。前時までに使ったパズルの１つの長方形を示しこの形になると説明します。授業者はよく理解できません。しかし、しっかりと受け止めます。他の子どもたちも一生懸命に聞いています。どうやら、大きな正方形（？）を半分に切ると、その長方形ができることを言いたかったようです。そのことを理解した他の子どもが、今度は三角形２つで長方形ができることを説明しました。授業者は予想外であっても子どもたちの考えを受け止め、認め、ほめてからこの日の課題に入りました。日ごろから、子どもたちの発言をしっかり受容しているのでしょう。子どもたちが積極的に発言してくれます。

三角形の紙を用意して、子どもたちにはさみで切らせます。この時直線を強調し、直線はどんな線かを問いかけます。「まっすぐな線」という子どものつぶやきで確認して、定規で直線を引いてから切ることを押さえました。このまっすぐな線という言葉は大切なので、もう一度全体に向かって発表させて共有し、全員に言わせたいところでした。

どんな形ができたか、前に出て発表させます。しっかりと発表できますし、聞くこともできています。「どんな形」に対して、「すべり台の形」「オニ（の角）の形」といった言葉で説明します。授業者は、最初の子どもには「算数の言葉でいうと？」と問い返し、三角形という言葉を引き出しましたが、他の子どもには「あっち（以前の時間に学習をまとめたホワイトボード）の言葉」や「前の時間で習った」といった聞き方に変わりました。算数の用語を意識させるのであれば、「算数の言葉」にこだわりたいところです。前の時間にやった三角形の定義を子どもたちに確認して、「すべり台の形は三角形」「オニの形も三角形」というように、三角形の概念を具体的な例で押さえていくとよかったでしょう。

できた図形を黒板に貼りながら、どこで切ったかを説明させます。２つの三角形に分ける子どもが続きましたが、最後の１人が三角形と四角形に分けていました。この子どもがいてくれたので助かりましたが、小規模校ですから全員が２つの三角形に分けてしまうこともありえます。そのような時は、「みんな２つの三角形ができたね。いつでも、２つの三角形ができるかな？」というように問い返す必要があります。逆に普通の規模の学級であれば全員に発表させることができませんから、同じ考えの子どもたちをつないでから、他の考えの子どもに発表させる必要があります。
続いてこの切り分けの「今までの人と違うところ」と問いかけて、「四角形」という言葉を引き出します。授業者は「四角形だけではわからないから最後まで言ってほしいなあ」と切り返し、「四角形と三角形になっている。他の人は三角形だけ」と言葉を足させました。上手い対応でした。
ここで、これまでに発表した図形を見て気づいたことがないかを問いかけます。「気づいたこと」ではなかなか気づけません。「ちょっと形が違うと仲間に入れない」という言葉で、「ここが頂点になっていない」という気づきを引き出しました。実は、切り口が頂点から少しずれているものがあったのです。授業者はこのことに気づいていて、あえてその場では指摘をせずにここで取り上げたのです。続いて２人の子どもが同時に言葉を発しました。１人の子どもの「辺になっている」という言葉を取り上げて、「いいこといったね。どうなっているって？」と再度「ここが辺になっていると」説明させました。授業者が余計な言葉を足さずに子どもの言葉で重ねさせているのはとてもよいことです。前時で学習した「頂点」や「辺」という用語を子どもたちが使っています。また、さきほど言葉を発したもう１人の子どもにも「お待たせしました」とちゃんと発表させました。子どもたちが落ち着いて友だちの話を聞けるのは、こうして活躍の機会を確保しているからでしょう。

授業者は続いて四角形を切る課題に移りましたが、先ほどの頂点を通っていない切り方を「はさみが頂点を通っていない」「辺を切っていると」と押さえ、それぞれの切り方を「頂点と辺で切っている」「辺と辺で切っている」と整理することで、頂点、辺のどちらを切るかに注目させても面白かったと思います。ここは、算数的な見方を広げるよい機会でした。

四角形を切った時の説明では、子どもたちは最初から四角形と三角形、四角形と四角形と説明します。課題の視点を理解しています。切り方の具体的な説明をしている時に、「頂点がずれている」といった指摘も出てきます。ここで、授業者は指摘した子どもではなく、ちゃんと本人に修正させました。子どもをネガティブな気持ちにさせないことを意識しています。また、「○○さんとちょっと違って」とよく似ているが頂点を通らない切り方をした子どもの発表を、「○○さんとちょっと違うだけで四角形２つになるんだね」と評価しました。こういった評価するのはとてもよいことです。「どこが違う」「通るところが違う」「頂点と辺」というように発言をつなげて、「よく似ているけど、頂点を通るか辺を通るかでできる形が違うね」と算数的な評価にするともっとよかったと思います。

三角形と五角形に分けた子どもが発表しました。ところが、三角形と四角形と説明してしまいました。聞いていた子どもが五角形だよと、辺を「１、２、……、５」と数えました。発表した子どもは間違いを指摘されて、今にも泣き出しそうな表情になりました。授業者が「すごい発見！」と子どもを何度も評価し、気持ちが落ち込まないようにすることで、何とか持ち直してくれました。こういった対応も立派です。
五角形はまだ学習していませんが、子どもたちは類推しています。ここも評価し、価値づけしたいところです。三角形の定義と四角形の定義を復習して、「五角形は？」「六角形は？」「じゃあ百角形は？」というように拡張することを経験することも算数的な見方です。

全員発表しましたが、三角形と三角形に分けるやり方が出てきませんでした。ここで授業者は「実はもう１組ある」と誘導しましたが、先ほど述べたように、「これで全部？本当？」といった問いかけの方がよかったように思います。また、授業の最初に子どもたちが見つけた、長方形を２つの三角形に分けたものを使って気づかせてもよかったかもしれません。
三角形の時にどこを通るかという視点でもう少し整理しておけば、子どもたちが気づきやすくなっていかもしれません。「頂点と辺」「辺と辺」という切り方しかないかと問いかけることで、「頂点と頂点」に気づいてくれると思います。また、同じように「辺と辺」で切っても、２つの四角形に分かれる時と三角形と五角形に分かれる時があることを「どう違うのか？」とを問うことで、隣同士の辺や向かい合う辺といった言葉を引き出すことができるかもしれません。平行四辺形の学習などの布石になります。

以前と比べて、授業者の言葉が減って子どもたちの発言がとても増えています。子どもたちをしっかり受け止めているだけでなく、子ども同士のかかわり合いも増やそうとしています。子どもたちのよさを引き出すことを意識して授業をし続けていることがとてもよくわかります。そのことをとてもうれしく思いました。
だからこそ、算数の授業としてどうであったかということが問われます。算数の授業として見れば、この授業で子どもたちにどのような算数の力をつけたかったのかが明確になっていなかったことが、課題です。逆に言えば、目標さえ明確になっていれば、子どもたちから言葉を引き出すことはできるので、素晴らしい授業になると思います。次のステップが明確になったと思います。

もう１つの授業研究と検討会については明日の日記で。

一昨日は、私立の中高等学校で授業改善に向けての打ち合わせと授業観察を行ってきました。

この日は、３人の先生方と高等学校を中心に子どもたちの様子を見て回りました。子どもたちの姿が教師によって大きく違っていることを実感していただけました。子どもたちがよく集中している授業、ほとんど参加していない授業というように顕著な差があります。同じ学級でも授業者によって大きく違っていることが課題です。また、１年生は比較的子どもたちの姿がそろっているのですが、学年が上がるにつれてバラバラになっていきます。学年が上がるにつれて授業に対する前向きな気持ちを失くしているように感じます。また、もう一つ気になるのが、教科として子どもたちにどのような力をつけようとしているのかが、教師個人によって異なっているように感じることと、教師が目指すものと子どもたちの実態がずれてしまっていることです。

授業が上手くいっていない教師は自分の授業力に問題があると考えたり、逆に子どもたちが悪いせいだと考えたりします。どちらの考えもあまり建設的ではありません。上手くいっている授業があることからも、子どもたちは決して悪くないことがわかります。要は、どうすれば子どもたちのよさを引き出せるかです。上手くいくいかないを個人の問題とせずに学校の組織の問題とすることが大切です。学校全体でどのようなことに取り組むかを考える必要があります。
また、学年が上がるにつれて前向きさを失くしているように感じるのは、やればできるという実感を持てていない、自信がないことも関係しているように思います。簡単なことでいいので、「やった」「できた」という実感を持たせることが大切になります。

学校の授業改善の方策として、「共通の授業規律を明確にすることと、その具体的な実現方法を考えること」「教科として子どもたちにどのような力をつけるのかを明確にすること」「子どもたちに、できることをやらせてほめ、自信をつけさせること」の３つの柱を提案しました。
今回の３人の先生方は、その改革の柱になってもらおうという方々です。学校の実態を客観的に見ていただき、まずは自分の授業を通じて子どもたちのよい面を引き出していただくことをお願いしました。この中のベテランの方は授業中に子どもたちの言葉を引き出さそうとされていました。子どもたちとの人間関係もとても良好です。とても素敵な表情で子どもたちを受容されています。子どもたちもよく言葉を発してくれます。私からの、「私的な発言が目立ちますので、それを公的なものにするとよいでしょう」といったアドバイスも素直に受け止めてくださいます。もちろん他の２人もとても素直に、子どもたちの姿から学ぼうとしてくれますし、学校をよくしたいという強い思いを感じます。今後に期待が持てます。
来年度によいスタートができるように今からできるだけ準備を進めていきたいと思います。

今週の初めに中学校で授業アドバイスをさせていただきました。今年度初めての訪問で、１、２年生中心に参観しました。

全体的に感じたのは、以前と比べて子どもたちの集中が落ちていることです。その原因の一つが、授業規律が緩くなっていることです。子どもたち全員が顔を上げていないのにしゃべる場面を目にします。グループ活動などでは子ども同士がかかわることはできるのですが、全体の場面では子ども同士をつなぐことをしない先生が目立ちました。数年前の状態に戻ったように思います。教師の異動も少なからずあったので、もう一度基本的なことを学校全体で確認することが必要だと思いました。

経験６年目の先生の英語の授業は１年生で、定冠詞の”the”を学習する場面でした。ＧＤＭを使った授業です。
前時の復習は”other” ”another”の使い方です。手に持ったペンの色の組み合わせを変えながら練習します、”One is red. Other is blue.” “One is red. Others are blue. Another is green.”というように子どもたちに説明させます。子どもたちは集中し、しっかり考えて答えます。個別に指名した子どもが答えられなかった時には、全体に答えさせてから再度言わせます。失敗で終わらせないようにしています。わからない子どもがあきらめずに参加していることが印象的です。
日本語で説明をせずに、”the”の使い方を理解させます。脚と足が４つずつの椅子、脚が２つで足が４つの掲示板、脚が１つで足が４つの椅子を使って練習します。”This is a leg of the seat.” “These are legs of the seat.” “These are the legs of the seat.” “These is the leg of the seat.”の違いを、脚を指で指定しながら言うことで考えさせます。子どもたちはどのような時に”the”が使われるのか一生懸命に考えていました。何度も繰り返すことで次第に理解していきます。ある程度理解できたところで、ペアで確認の練習をします。子どもたちはよくかかわれています。ここで、挑戦してくれる子どもを挙手で指名しますが、思ったほどは手が挙がりません。手が挙がらない子どもも、友だちの挑戦を一生懸命に聞いていました。
続いてドアについている窓を指さします。子どもたちは、窓の単語が出てきません。授業者が”window”を教えても、どう言えばいいのかわかりません。”That is the window of the door.”と言わせたかったのですが、状況を理解できていませんでした。ここは、まず”This is a door.”と何について説明するのかを理解させておくとよかったでしょう。今度は窓の数が違う戸の図を書いて練習させます。同じことを、場面を変えて練習することで、よくわからない子どもには理解する機会を増やし、わかった子どもには練習量を確保します。ＧＤＭのよさです。
ペアでの練習で、相手の子どもがしゃべってくれないために困っている子どもがいました。こういう時に助けてくれる相手をつくっておくとよいでしょう。
最後にワークシートを使って、英文を書きます。先ほどはしっかり口を開けていたのに、書けない子どもが目立ちました。英文を作れないのか綴りがわからないのかどちらなのか気になりました。答の確認の時に、授業者がすぐに英文を書きましたが、まず言えるかどうかを何人かを指名して確認したいところです。答を写すことにかかりきりで、友だちの発言を聞けない子どもが少し目立ちました。このあたりをどうするかが課題です。
子どもに対する表情が初任者のころと比べると、とても柔らかくなっていました。日本語が全くない、大人でも難しい活動ですが、授業者の受容的な姿勢のおかげで子どもたちがしっかりと参加したことに感心しました。

数学の初任者の授業は、多角形の内角の和の公式を考える場面でした。
授業者は、子どもを漠然としか見ていません。授業規律も徹底できていません。子どもの顔が上がっていないのに平気で説明を始めます。前時の復習で「鋭角」「直角」「鈍角」の確認をしますが、子どもが反応しません。わかっていないように見える子どもも、ノートや教科書で確認しようとしません。他人事のような態度の子どもが目立ちます。「鋭角は９０°より小さい角」という子どもの説明に対して、「０°より小さい」ものは除くといった補足をします。「０°より大きくなければいけない」という意味で言ったのかどうかはわかりませんが、０°より小さい角すなわち負の角は中学校では扱いません。数学は曖昧さを回避するために用語の定義にこだわる必要があるのですが、こういった数学用語の曖昧さが随所に見られたことがとても気になりました。
基本的に一問一答で進んでいきます。教師が必ず説明するので、指名されなければ自分に関係ないと、友だちの話を聞きません。学び合いを進めている学校です。友だちの話を聞くことができていたはずですが、教師が求めないのでできなくなってしまったのでしょうか？とても気になります。
六角形の内角の和の考え方を個人で考えるように指示します。子どもたちは、自然に友だちと確認しています。相談することに慣れている子どもたちなので、あえて個人にこだわる必要がないのです。
子どもたちはいろいろと線を引いて考えますが、授業者は三角形に分ける方法を１つ発表させると、他の三角形に分ける方法は同じものとして取り上げません。また、三角形の内角を集めると、六角形の内角と過不足ないことの確認もしません。初めに結論ありきの説明です。四角形を２つに分ける方法も発表させますが、１つの頂点から他の頂点を結んで三角形をつくる方法がどんな多角形でも使えるよい方法だと教師主導で結論づけ、それ以上は扱いません。子ども自身に評価させないのであれば、自由に考えさせる意味はありません。アイデアを評価する力をつけなければ、問題解決はできるようになりません。解き方のパターンを覚えるしかなくなるのです。ちなみに、凹多角形までを考えると、内部の点から各頂点を結んだ三角形の内角の和から、中心の３６０°を引くという考え方の方がより汎用的です。星形多角形までを考えれば、外角の和をもとに考える方が本質的です。それなのに、教科書が異なる方法を取っていることの意味を考えてほしいと思います。
ｎ角形はｎ−２個の三角形に分割できることを、具体例をもとに言わせますが、それはあくまでも予想です。いつでも言えることを中学生なりの論理で説明させることが必要です。教科書では、表を作りながら帰納的に考えさせています。五角形は四角形と三角形、六角形は五角形と三角形というように分割できることから、三角形が１つずつ増えていくことを押さえておく必要があるでしょう。もちろん１つの頂点から対角線を引くと、両隣の頂点以外と結ぶことになるので、ｎ−２本引けることから演繹的に考えてもいいのですが、ここでは帰納的な考え方に触れさせておきたいところです。
公式を出したところで、大切だから覚えておくようにと言います。説明なしで使っていいのが公式です。実際にはｎ−２個の三角形に分割できることから作ればいいのです。大切かどうかは、子どもたち自身で評価すればいいのです。
内角の和が９００°になるのは何角形かという演習問題で、１８０×（７−２）＝９００から七角形という解答がありました。授業者は本人に確認することなく勝手に「地道にやったんだね」と決めつけて、大きくなったら大変だから、方程式で解くのが一番いいと結論づけました。しかし、９００を１８０で割って三角形が５個だからと考えたのかもしれません。というか、そっちの可能性の方が高いように思います。また、必要条件と十分条件の考え方を意識することも大切です。「７を入れると条件を満たすから七角形は答になるね。それ以外はあり得ない？」といった、やり取りをしてもいいでしょう。
常に、教師が考える説明や解き方を子どもに求めています。子どもたちは、教師の求める答探しをするようになってしまいます。教え込みの典型になっていました。
授業者からは、どのような授業を目指すのかのという具体的なものが感じられませんでした。他の先生の授業を見たり、本で学んだりしながら、自分の目指す授業像を見つけようとしてほしいと伝えました。

もう一人の経験６年目の英語の先生の授業は、２年生の相対的な位置の表現を活用する場面でした。
位置を表わす前置詞の復習から始まります。一部の子どもがよい反応をしますが、反応をしない子どもが目立ちます。授業者は反応をすぐに拾って授業を進めていきます。反応しない子どもはわかっていないのかと思ったのですが、どうもそうではありません。この場面で参加する意思がないのです。わかっているからいいと思っているのか、授業者との人間関係の問題なのか、テンションを上げて参加する子どもと参加しない子どもの温度差が気になります。
この日の主課題は、位置を表わす”near” ”around” ”in front of” “next to” “by” “between”などを使って建物の位置を表現することです。２人ずつのチームで地図の決められた位置に建物のカードを置いて、互いに相手がどこに置いたかをあてあうゲームを行います。”Is there ○○ in front of ××?”というように聞いて、”Yes”か”No”で答えてもらいます。子どもたちは、どうしても勝負にこだわります。一見活発に見えますが、英語を話す、聞くといった活動量はあまり多くありません。子どもたちの目標がゲームに勝つことになっていることも問題があります。英語としての目標をどうするかが課題です。
例えば、次のようなやり方が考えられます。正解ならば、”Yes, there is ○○ in front of ××.”、不正解なら、”No. It is near the △△.”というように答えさせて、いずれにしても正しい位置がわかるようにして、一つずつ埋めていきます。間違えれば相手の言う正解をきちんと聞くことが必要になり、会話が成り立っていきます。正しく聞き取れたかどうかを相手が正しい位置に建物を置いたかで判断し、もし間違えていればもう一度英語で伝え訂正するように求めます。全部を正しく置ければ交代です。目標をグループ全体で何回やれたかにすれば、互いに協力し合う関係になります。できるだけポジティブなかかわりをつくるような活動にするとよいと思います。

この日は、私に次の予定があったため初任者にしかアドバイスができませんでした。来週訪問する時に、他の２人とは話をする予定です。
この日見た子どもたちの様子に気になる点がありました。次回の訪問の時には学校全体で何が起こっているのかしっかりと見極めたいと思います。

先週末は、市の教務主任の研修で講師を務めました。この市では学び合いを取り入れようとしているのですが、まだ現場に浸透していないということで、他の市での実例の紹介とその意義やポイント等をお伝えしました。

「学び合い」というと特定の活動をイメージする方も多いのですが、子どもたちが「学び合う」という求める姿と、その実現手段を分けて考える必要があります。
教師が一方的にしゃべり続け、子どもは受け身で教えられたことを覚えようとしている教師主導の授業から、子どもが友だちとかかわり合いながら、自ら学ぼうとする子ども主体への授業へと変えることが求められています。子ども同士がかかわり合い学び合う授業の実現には様々な方法、要素がありますが、大切なことは、子どもたちが「互いに考えを聞き合う」「相手の考えを尊重する」ことです。
学び合いを進めることで、教師の学級経営力、授業力、指導力に頼らなくても、どんな教師の授業でも崩れない子どもの集団をつくることができます。その実現のためには、教師の授業技術を高めることよりも、子どもが変わる状況をつくることの方が大切だとよく言われます。ちょっと意地悪な見方をすれば、教師もよりも子どもの方が柔軟なので、子どもを変える方が速いということです。
グループ活動などの場面を授業の中につくることで、子ども自身が友だちから学ぶよさを身につけてくれます。教師の授業技術を高めることを求めなければ、そのルール等には工夫は必要です。４人組で、男女市松模様にする。グループで考えを１つにまとめない。グループに司会役などを設けない。聞かれていないのに勝手に教えない。教師は困っている子どもに対して個人指導をするのではなく、グループの仲間につなぐ。こういったことです。

「学び合い」がうまく機能している学校では、教師と子ども、子ども同士の関係がよくなり、授業中に笑顔がたくさん見られるようになります。学校の荒れもおさまり、不登校も少なくなるようです。落ち着いて授業に参加することで下位の子どもの学力も上がりますが、そこまで達成したところで壁に当たっている学校も目にします。子どもの学力を保障するためには、教材や課題が大切になります。これは、教師の教材研究とは切り離すことができません。状況をつくるだけでは足りないのです。また、教師が授業の進め方に困った時に、「相談して」とグループ活動にすれば取り敢えず子どもたちは活動をしてくれます。もちろんそれで学力がつくわけではありませんが、力のない教師でも授業が成立してしまいます。子どもが集中して授業に参加しているのに、学力が今一つ伸びないということになってしまうのです。

学校全体で「学び合い」に取り組むためには、ある程度共通の形をつくる必要があります。全員の先生に納得して実行してもらうことはとても難しいことです。従来の教師主導型で困っていない人に、やり方を変えろと言ってもなかなか聞いてもらうことはできません。しかし、力のある教師が学び合いを意識することで、今まで以上に素晴らしい授業に進化することもよくあることです。基礎があるからこそより高いとところに到達できるのです。
形をつくるために、校長の強いリーダーシップで強制する方法があります。まずは、若手で実践して子どもが変化する手ごたえを感じてもらって、学校全体に広げていく方法もあります。子どもたちの状況、先生方の意識によってその戦略は変わってくると思います。いずれにしても、授業改善の要である教務主任には、「学び合い」で目指す子どもの姿をまずしっかりとイメージし、現実とのギャップとその要因を探ることが求められます。今回の研修が「学び合い」を学校に広げることにつながれば幸いです。

前回の日記の続きです。研究発表会の懇親会に参加させていただき、たくさんの先生と授業や学級経営についてお話をさせていただきました。研究発表会が終わるとほっと一息という学校も多いのですが、先生方からは授業をもっとよくしたいという意欲を強く感じました。

研究会当日に話をできなかった先生方ともお話をすることができました。
国語の若手の先生の授業は、題名に込めた筆者の思いを考えさせるものでした。一つ間違えると子どもたちに想像させるだけの展開になってしまいます。根拠を明確にすることが大切です。今までの読み取りをもとに考えるのか、本文の記述をもとに考えるのか、大きく２つの方法があります。授業者は本文をもとに考えさせたかったようです。題名に書かれている言葉を取り上げ、子どもたちに意識させましたが、子どもたちはそこから本文につなげて考えようとはせず、感覚的にとらえていたように見えました。その言葉に関しての記述をいったん本文から拾い出す作業をさせ、その文をグループで共有させてから考えるといったステップを踏むとよかったかもしれません。
他の授業と同じように、子どもとの関係がよくなっているので、子どもたちが気軽に発言します。授業者は子どものつぶやきを受け止めて説明しますが、子ども同士を直接かかわり合せるようにしてほしいと思います。まずは発言者に対して全体に向けて発言し直すように指導し、友だち伝える、友だちの言葉を聞くことを互いに意識させることが大切です。
３年生の国語の授業では、子どもが何度も何度も本文を見直している姿を見ることができました。本文を根拠に考えることが身についているようです。国語科として、本文を根拠として考えることを意識できていると感じました。

社会科はどの先生も課題を工夫していました。
１年生では、中部地方の各地の農業の写真を見せてどの地方のものかを考えさせる課題にグループで取り組んでいました。子どもたちが集中していたのが印象的でした。この問題を解決するには、各地方の農業の特色を知ることと、写真から特徴を読み取ることの２つの要素が必要です。子どもたちが育っていれば一気に取り組んでもいいのですが、場合によっては１つずつ取り組んだ方がよいかもしれません。写真を比較してどんな特徴があるかを言わせてから取り組む。逆に、中部地方の各地方の農業の特色をまとめさせてから、写真を見せる。こういうやり方です。一気に取り組ませて、途中でどのようにして考えているかを発表させても面白いでしょう。課題を工夫するだけでなく、子どもたちの成長に応じて進め方もいろいろと工夫してほしいと思います。
もう１つの１年生の授業は、中国の「経済成長によって抱えた課題」について考える授業でした。他の地域の学習でも同様のことをしていたようです。対象を変えて同じ課題に取り組むというのは、視点を育てるためによいことです。繰り返すということは、経験を活かすことでもあります。子どもたちに前回の活動で得た視点を事前に整理させたり、新たな視点を見つけさせたりすることを意識してほしいと思います。中国に関することは新聞記事などでよく目にするので、教科書や資料集だけではなく、最新の記事を用意するとよいでしょう。中国政府が最近とった政策やつくられた法律などのねらいから迫っても面白かったかもしれません。
気になったのが、グループでまとめる時に、ペンを持っている子どもが１人で書いていることでした。書いているのを他の子どもが全く見ていないグループもあります。まとめを１枚のボードに書かせるというのは、子どものかかわりをかえって失くすことになってしまうこともあるのです。実物投影機を使うことで、グループの考えをまとめさせてボードや模造紙に書く作業をなくすという方法もあります。それぞれのグループで話し合ったことを、各自のノートにまとめさせればいいのです。発表は口頭では難しければ、実物投影機でノートを映せば問題ありません。グループの他のメンバーに補足させることをすればまとめとして十分なものになるはずです。
３年生は、売り上げ不振に苦しんでいるマクドナルドの売り上げを伸ばす戦略を考えることが課題でした。以前にも戦略を考えることは経験しているそうですが、子どもたちは見通しを持てずに困っているように見えました。授業者は、マクドナルドに問い合わせをして用意した資料を与えていましたが、子どもたちはどこから手をつけていいのかわからなかったようです。以前の経験から、戦略を立てるためにどんな手順を踏んで考えるかをまず整理させてから始めるとよかったのではないかと思います。戦略を立てるために、どんなことを知る必要があるか、どんな資料が必要かを考えるのです。授業者は子どもたちから出てきそうなことをあらかじめ予想して資料を用意する必要がありますが、子どもたちが自ら求めた資料であれば、そこから発想しやすくなると思います。また、マクドナルドが過去に行った売り上げ増への方策とその結果がどうだったかを一覧にしても面白かったかもしれません。子どもたちが思いつきそうなことは取り組んでいるはずです。上手くいかなかった原因を考えることから、新たな発想をさせるのです。とはいえ、オリジナリティのある戦略を子どもたちがそうそう立てられるわけはありません。考えた後に、この一覧を見せて比較させても面白いかもしれません。
どれも意欲的な課題ですが、進め方の工夫の仕方で子どもたちの活動の結果は大きく変わってくると思います。互いの事例を共有し、学び合ってよりよい授業にしていってほしいと思います。

家庭科の先生の授業は、ボタンつけのポイントを自作のビデオで教える場面を見ました。子どもたちはとても集中して見ていますが、一部の子どもの集中が切れる時がありました。授業者もディスプレイの画面を見ていたため、そのことに気づいていないようでした。子どもの反応によって次の場面の展開は変わってきます。内容はよくわかっているのですから、子どもを見ることに専念してほしいと思いました。
ビデオを見せた後、復習として大きなサンプルで実際にやって見せます。ここでも子どもに背中を向けて実演していました。子どもたちはビデオを見た後はすぐにやってみたくなるはずです。この復習は子どもの意欲をかえって削いでしまう危険性もあります。ビデオを見せる時は、見終わった後に何をするのかをあらかじめ伝えておく必要があります。この場合であれば、見た後で実際にこのサンプルを使って誰かにやってもらうことにし、その
ことを伝えるだけでより意識してビデオを見ると思います。「みんなに聞きながらサンプルで実演するかから、よく見ておいてね」といったやり方もあるでしょう。ビデオの活用は見た後の課題を明確にしておくことが大切です。

時間の関係で授業を見ることができなかった先生が、何人もアドバイスを聞きに来てくれました。授業場面をもとに話ができなかったことはとても申し訳ありませんでした。今回の授業でどのようなことをねらったのか、実際はどうだったのかをお聞きしながらコメントしました。どの先生からも、子どもたちこうなってほしいという強い思いを感じることができます。こういう思いを持って実践を続けていくことが授業力向上への第一歩です。前向きなエネルギーを感じることができました。

３学期にも授業研究を行うとのことです。研究発表が終わっても、向上し続けようとする強い意欲が先生方からあふれています。楽しい時間を過ごすとともに、たくさんの元気をいただきました。このような先生方に出会えたことに心から感謝します。

昨日は、授業アドバイスをさせていただいている中学校の研究発表会でした。余分なセレモニーといったものはなく、２時間の授業公開で子どもたちの姿を見てもらうことが中心のものでした。３０人近くの方が授業公開しました。

私は、できるだけ多くの先生方の授業を見させていただくようにしましたが、どうしても見ることができない方が出てしまい申し訳ないことをしてしまいました。
参加された方は、どの学級も子どもと先生方の関係がしっかりできていることを感じていただけたと思います。先生方が子ども受容することを大切にしてくれていることがよくわかります。また、以前と比べると２年生の姿がよくなっていることが印象に残りました。子どもたちに集中させることを学年全体で意識して取り組んできたのだと思います。面白いのが１年生です。テンションが上がりやすくなっています。授業を妨害するというようなものではなく、単純に行事等で子ども同士の関係がよくなって、ちょっとした時間の隙間におしゃべりをしてしまったりするようです。一つひとつの活動をきちんと終わらせてから次の活動に移る、きちんと全員が指示に従ったのを確認するといったことや、空白の時間をつくらないためにできた子どもへの次の指示を活動の前に示しておいたりすることが大切です。
また、全体的に子どもたちの活動に対して、その目標と評価の基準をはっきりさせることが必要だと感じました。グループ活動で、単に自分たちの考えを発表し合って終わってしまうような場面も目にしました。それと同時に大切になるのが課題です。子どもたちに何を考えさせたいのか、そのためにはどのような知識や情報が必要なのか、それは既習なのか未習なのか。こういったことを整理し、既習であれば復習をして確認をしておく。未習であれば教えるのか調べさせるのか判断する。こういう組み立て方を意識するとよいでしょう。
子どもたちを受容することはできているのですが、つなぐことの意識はまだ弱いように感じます。先生が受け止めてくれるので子どもがつぶやいたり私的に発言したりすることが目立ちます。こういった発言を受けて先生が説明を始めてしまう場面を多く目にしました。「○○さんが、いいこといったよ。みんなで聞こうか。○○さん聞かせてくれる」というように公的に発言させて、全員で子どもの言葉を共有することが大切です。これに限らず、子どもの言葉を受けてすぐに説明するのではなく、特に大切なことは同じ考えを何人も発言させるとよいでしょう。
指名を挙手に頼りすぎることも気になりました。質問してすぐに手が挙がった子どもだけを指名するのでは、わかった子ども、できる子どもしか参加できません。全員参加をもっと意識することが大切です。子どもが考えるように少し待つ。まわりと相談させる。こういった時間を取るようにしてほしいと思います。

発表会終了後、たくさんの方がアドバイスを聞きに来てくれました。
英語科の先生で、とても素晴らしい工夫を毎回見せてくれる方がいます。この日の授業も、子どもたちの笑顔がとても素晴らしいものでした。英語での対話を助けてくれるバディがいることで子どもたちが安心して授業に参加できています。授業の進め方がはっきりとわかっているので、次にどんな活動が来るか予想して授業を受けています。授業者が何人かとやり取りをしている場面でも、他の子どもは自分のこととしてとても集中して聞いています。次に自分たちが同じような活動をすることを知っているからです。以前にアドバイスをしたアイコンをもとに英文を作るといったことも、自分のやり方として消化できています。決まった言葉を言うのではなく、自分で言葉を選んで対話する場面でも、必要な単語を選べるように黒板に単語がたくさん残されています。困った子どもはそれを見て文をつくっていました。柔軟にアドバイスを受け入れ、そこに工夫を加えることで自分のスタイルができています。アドバイスをした私の方が学ぶことが多い授業になっています。
できる子どもは困っている子どもを助けることで満足していたのですが、２年生になってそれでは満足できなくなってきていることを課題として相談されました。レベルの高い課題だと思います。ベーシックな課題に足して挑戦の課題をつくることをアドバイスしました。例えば４文の会話にもう２文足すといったものです。活動が終わったあと、何組かに全体の場で発表させていますが、最後に挑戦の課題を上手くやれた人をグループで推薦してもらうのです。自分で手を挙げるより、仲間に推薦してもらう方が人間関係にはプラスです。こうすることで、できる子どもたちに活躍する機会を与えるのです。
１年生を担当している英語の先生で、グループ活動中に個別にアドバイスをしていた方がいらっしゃいました。死角にいるグループのテンションが上がっているのが気になります。グループ活動中は、常に全体の様子を見ることが大切です。この学年は特にそのことに注意する必要があることをお伝えしました。
一つひとつの活動で、この場面で子どもにどうあってほしいかを意識していないと感じる授業がありました。誰かが答を言ってくれればいいのか、それとも全員が言えることを求めているのかといったことがよくわからないのです。本人が意識しなければ、漫然と活動して終わってしまいます。このことをお話しました。
この日見た英語の授業で共通していたのは、練習の例文のコントラストが大きすぎることでした。”A book is on the table.”の次に、”A pen is by the desk.” というように変化するものが多すぎるのです。いろいろな前置詞を学習させるのであれば、”A book is on the table.”、 ”A book is by the table.”、 ”A book is under the table.” というようします。”on” の意味を学習するのであれば、”A book is on the table.”、 ”A book is on the wall.”、”A book is on the ceiling.” と実際に本をテーブルや壁にくっつけるとよいでしょう（天井につけるのは難しいでしょうが・・・）。こういった練習を何度も繰り返して定着させてから、応用的な練習をするようにしないと、わからない子どもはコントラストが大きいとよくわからなくなるのです。

数学科の先生方は独自の導入や、課題を工夫されていました。
関数で変域を負の領域に拡張する問題で、速度が一定の飛行機の進んだ距離を扱いました。ここで飛行時間と飛行距離の関係が比例であることを、表を使ったりして確認しています。比例になる理由を説明させますが、これは結構難しいのです。表をみると比例の関係になっているというのは数学的に正しい説明ではありません。分速が１４km/mだからという説明も言葉不足です。教科書では、例えば紙の重さと枚数は比例の関係にあるというように比例関係を前提として問題がつくられていることがほとんどです。身の回りのある事情が比例の関係にあることを証明（説明）することはとても難しいので、比例であることを前提に論を進めるのです。ばねの長さとおもり、温度と音の速さなどが題材として取り上げられる理由は、そこにあるのです。この場合であれば、速さの定義は「進んだ距離／かかった時間」で、一定の速さで飛ぶから、この値が一定となる。２つの変量の比が常に一定なるものは比例である。だから飛行時間と飛行距離の関係は比例になるといった説明でなければなりません。このことに時間をかけるのがこの時間のねらいではありません。負の変域を考えるのがねらいなので、最初から比例関係だと明らかなものを例にするか、比例と言いきってしまって進めることが必要なのです。
似たようなことが他の授業でもありました。行列のできる理由を子どもたちから出させるのですが、テンションが上がってしまいます。ここで根拠を持って考えることはできないので、思いついた理由を勝手にしゃべるからです。行動心理的な問題を扱うのならまだしも、数学の課題の導入です。興味を引き付けた後はできるだけ早くこの日の課題に取りかかる必要があります。授業者は、子どもに意見を言わせた後、自分で「時間と人数」の関係が決め手にとなると結論を出してしまいました。最後は先生が結論を出すのであれば子どもは自分たちが意見を出したことは何だったかわかりません。意見を出させるのであれば、自分たちで考えて、納得できる結論を導き出させることが大切です。そうでないと、先生が求める答探しをし出すのです。
多角形の内角の和を求めることを課題に、子どもたちにグループでいろいろな考えを出させ○○法と名前をつけさせる活動をしている授業がありました。子どもたちは、四角形に分けたりする方法など、とにかくいろいろな方法を考えています。目標がいろいろな方法を考えることになっています。拡散させるのはいいのですが、授業者は収束させる方法を考えていません。これらをすべて取り上げようとすれば、時間が足りなくなるのは必至です。この日の授業の目標はｎ角形の内角の和の公式を見つけることです。であれば、早い時点で子どもたちが書いた多角形の分割の図だけをすべて黒板に貼りだし、いろいろな考え方の図を共有し、子どもたちにどの図を使うか選ばせて、公式をつくらせるといった活動をするとよいでしょう。１つできたら、他の図に挑戦するようにします。こうすることで、子どもたちの考えは収束していきますし、その図を選んだ理由を聞くことで、数学的な発想を評価することもできます。ただ活発に活動させることを願って課題をつくってはいけないのです。
料金体系が違う２つの宅急便でどちらが安いかを考える課題に取り組んでいる授業がありました。階段関数をグラフ化する必然性を与え、グラフを活用することを通じてそのよさを理解させることがねらいだと思います。重さによってどちらが安いか変わるので、単純にはこちらが安いとは言えません。課題をもう少し工夫する必要があります。出荷担当者となって、どの業者を選ぶかのルールをつくるといったものにするとよいでしょう。荷物を分割したりまとめたりする方が安くなるような場合を組み込むと、さらに面白い課題になると思います。
どの先生も、課題を工夫していました。だからこそ、この単元で何がねらいなのか、数学的に大切なものは何かをしっかりと教材研究する必要があります。教材研究の大切さをわかっていただければと思います。

理科では面白い課題を考えている授業がありました。２種類の気体を分離する実験方法を考えるというものです。子どもたちは意欲的に取り組んでいましたが、順調にゴールに向かっているグループと手詰まりになっているグループがありました。授業者は個別にグループを回りアドバイスをしていました。活動が止まっているグループにとっては苦しい時間が過ぎていきます。こういった場合は途中でいったん止めて、困っていることを共有するといいでしょう。どこで困っているかを聞き、そこをクリアしているグループには、答ではなく「どんなことを話した？考えた？」といったことを聞くのです。友だちの発言からヒントを得て再び動き出すようになります。上手い考えが子どもたちから出てこなければ、個別ではなく、このような全体での場面でアドバイスとなるような言葉を投げかければいいのです。このようなことを伝えました。とても意欲的に課題を工夫しています。グループの中だけでなくグループ間をつなぐことを意識すると課題の工夫がより生きると思います。
１年生で実験に取り組んでいる授業では、やはり子どものテンションが上がり気味なのが気になります。みんなで取り組んでいるのですが、実験をすることが目的化しているのでテンションが上がり気味になるのです。実験の結果を全員に予想させるなど、結果に興味を持たせるような工夫をすることが必要です。目標を明確にすることがここでも大切になるのです。

体育の若手の教師の授業は片付けしか見ることができませんでした。そこで今どのようなことが課題となっているのか聞いてみました。ダンスの授業で友だちの発表を見てよかったことを話し合ったり、アドバイスをしたりする活動をさせているのですが、どうもうまくいかないようです。最初は演技を見て話し合わせたのですが、なかなか話すことができません。そこで、今度はメモをさせることにしました。ところが子どもはメモ用紙を床に置いて書くために、書いている間は演技を見逃してしまいます。これではいけないということで、板を用意して視線を大きく動かさないで書けるようにしました。指先や、姿勢といった見る視点も与えておいたのですが、子どもたちからは「姿勢がよかった」といった漠然とした言葉しか出てこないので困っているというのです。
子どもたちに対して目指す姿がとてもはっきりしています。そのため、実際の姿とのずれを何とか修正しようと工夫をしています。とても素晴らしい姿勢です。成長していることをとてもうれしく思いました。
問題は、具体的にどのようなことを伝えればいいのか、アドバイスすればいいのか子どもたちに明確になっていないことです。大きく２つのアプローチがあります。１つは、活動の最後に、子どもたちの中から出てきたよい意見を紹介して、価値づけをするのです。教師が拾う方法もありますし、「参考になった意見を聞かせて」と子どもたちに価値づけさせる方法もあります。時間をかけて育てる方法です。もう１つは、事前に見方を全体で共有する方法です。１グループに少し実演してもらい、その場で子どもたちに意見を言わせるのです。「姿勢がいい」と言えば、「それってどういうこと？」と聞き返す、他の子どもに「あなたは今の意見に納得する？」「姿勢について、もう少し聞かせてくれる？」と子ども同士をつなぎながら、視点を具体的に共有するのです。この２つを組み合わせてもいいでしょう。
自分で課題を持って授業に取り組んでいます。これからの成長が楽しみです。

まだまだたくさんの人がアドバイスを待っていてくれたようなのですが、時間の関係でここまでとなりました。本日開かれる懇親会に私も参加させていただけるので、その場でお話しさせていただきたいと思っています。
そこでの話は、次回の日記で。

中学校の学校評議委員会に参加しました。今回の話題は創立２５周年を迎えてのお話しと、第１回の学校評価アンケートと全国学力学習状況調査の結果報告でした。

この学校とかかわらせていただいて１０年以上になります。生徒数の減少や子どもたちの気質の変化に時代の変化が感じられます。一方、地域の方との連携は、ますます強固なものになっているように思います。学校側の努力もさることながら、地域の方の自分たちの手で子どもを育てるという意識の高さの表れだと思います。

先日の体育大会では成長を見せてくれた１年生ですが、学校評価のアンケートの結果は今一つ芳しくありません。学校側の説明では、指導すればいろいろな場面できちんとできるようになったが、まだまだ成長の途中だということでした。学校長を始め、学年主任、先生方が子どもたちの課題をよく把握しているので、次回のアンケートでは成長の跡が見られることと期待しています。

全国学力学習状況調査については、市全体とこの学校の概況と対策が報告されました。子どもたちはとても落ち着いて授業に参加しているように見えるのですが、その姿と結果に少しギャップを感じます。子どもたちは、授業を楽しく受け、その内容もよくわかっているようなのですが、もっと学びたいという学習意欲がわかないようです。具体的には家庭学習の時間が少ないということです。宿題もなかなかやれない子どもも目立つそうです。授業で学習が完結するのではなく、そこを起点に学ぶ意欲を持たせることが求められます。口で言うのは簡単ですが、それ程たやすいことではありません。しかし、先生方が、何が課題かを明確に意識しているので、きっとよい方向に変わっていくと思います。

ちょっと気になった変化が報告されました。塾に行っていない子どもがかなり増えてきているのです。塾に行くことがいいか悪いかは別にして、この変化には注意する必要がありそうです。教育にお金を使わない（使えない）家庭が増えているのか、それともたまたまなのか。今後この傾向が続くのかどうか、見守る必要があるように思います。

いつものことですが、学校ができるだけ情報を提供し、子どもたちの状況をきちんと伝えようとしていることがよくわかります。子どもたちの状況を包み隠さず伝えていただけるから、信頼して子どもたちを任せることができます。学校が抱えている課題に地域や外部が直接助けられることは少ないかもしれませんが、学校の状況を理解することで、何らかの支援をすることはできます。こういったことが、地域との協力関係をつくる第一歩です。この学校と地域の関係のよさはここを基盤にしているのだと思います。

先週末は、愛される学校づくり研究会に参加してきました。
来年２月２１日（土）に行われる「愛される学校づくりフォーラム2015 in 大阪」の午前の部は、「愛される学校のつくり方」について会員の代表が発表し、それを基に意見の交換を行うというものです。その発表者を決めるためのプレゼンを行いました。

発表者は、会員の内、校長および校長経験者全員です。欠席者はレポートでの参加です。出席者は全員が３分（ほとんどの人が超過）で実践の報告をします。今回、私は聞き役です。久しぶりにプレッシャーのまったくない研究会でした。感想は、とにかくみなさん「すごい！」の一言です。改めてこの研究会の会員の質の高さを実感しました。
どこかで聞いたような発表はありません。それぞれが、自分の学校や職場において何を課題として、具体的にどうようにして解決していったのかが語られます。また、プレゼン技術の高さも特筆に値します。先生のプレゼンはお世辞にも上手とは言えないものが多いのですが、さすがと言えるものばかりです。日ごろから「伝える」ことを大切にしていることがよくわかります。どなたの発表も、もっと詳細を聞かせてほしいと思うものばかりです。この中から５本に絞るのですから大変です。参加者にとって参考になるもの、取り組みの視点はバラエティーに富むようにと、皆で意見を出し合います。選ばれた５本はどれも皆さんになるほどと納得していただけるものばかりだと思います。

今回のフォーラムのコンセプトは、公開研究会です。私たちが日ごろやっている研究会の内容をそのままフォーラムにしてしまうというものです。ということは、予定調和は一切ありません。いつもと同じく参加者が自分の考えや意見を発表し合い、考えを深めていく会です。毎回、刺激的で多くの学びがあります。もちろん、楽しい会であることも間違いありません。フォーラムの参加者にもきっと満足していただけると確信しています。
この日の研究会とフォーラムに関連して会員の一人がブログで発信しています（“校長が「予選会」に挑戦する”、“「ライブ感」を大切に”参照）。これを読んでいただけると、私の確信の理由がよくわかると思います。
年内にはフォーラムの申込みが始まりますが、皆さんこの日は是非あけておいてください。

先週末に、小規模校で授業アドバイスを行ってきました。２回目の訪問です。

びっくりしたのが、前回のアドバイスを忠実に実行している先生がとても多かったことです。少人数の学級ではその影響は見えにくいのですが、比較的人数が多い学級では子どもたちの様子が大きく異なっていました。

２年生はベテランの国語の授業です。
子どもたちを笑顔で受容することができ、やる気を引き出すのがうまい方です。何枚かの連続した絵にセリフをつける活動をしていました。絵と絵のつながりを考えていう条件が付いています。子どもたちは既に１枚目を終えているので、それを思い出してから取りかかりました。前回は１枚目だったのであまりつながりを意識していないはずです。２枚目となる今回は、作業を開始する前に、話がつながるとはどういうことかを押さえておく必要があったのではないかと思います。
２枚目の絵だけを見てセリフを考えます。あとから修正する活動を設けて、そこで考えさせるというのならよいのですが、つながりを考えるのであればと少なくとも前後の絵を見ながらでないと、上手くいかないと思います。「つながる」というキーワードと目標や評価基準の関係を明確にするとよいでしょう。
子どもたちは、すぐに手が動きます。前向きです。日ごろからこういった活動を通じて、子どもたちをポジティブに評価していることがこの姿をつくり出しているのだと思います。わずかな時間見ただけで、言うべきことではないかもしれませんが、指示や説明が伝わらなかった時の補足やアドバイスを個別の指導に頼るところがあります。子どもが困ればすぐに先生が助けます。子ども同士のかかわり合いを意識してほしいと思います。

３年生は算数の授業でした。
前回訪問した時は、授業者が一方的に説明する場面が目についたのですが、今回は全く別人のようでした。同じことを何人もの子どもに説明させています。子どもの発言をうなずいて聞き、しっかり待つこともできています。いつも、子どもを見ることを意識しています。子どもたちも、集中して発言を聞いていました。
指名されてどうしても発言ができなかった子どもがいた場面で、授業者は「助けてくれる人？」としました。他の子どもが手を挙げて説明をしたのですが、答えられなかった子どもはその後しばらく元気がありませんでした。助けてもらったというより、失敗したという思いの方が強いのだと思います。「助けてくれる人？」ではなく、「まわりの人助けてくれる？」として、まわりの子どもが発言者を助けて本人の口で説明させるようにするとよいでしょう。たとえオウム返しでもいいのです。本人が発言して、「よく言えたね」とほめられることが必要なのです。「助けてくれてありがとう」「助けてもらってよかったね」と双方に声をかけて、助け合えることを肯定的にとらえる空気を学級につくるようにします。
また、教科書のキャラクターの言っていることを説明させる場面がありました。キャラクターの言葉は、自習や子どもから考えが出なかった時のためにあるものです。子どもからそういった考えを引き出すようにしてほしいと思いました。

４年生は、初任者の国語の授業でした。
自作の詩の朗読の仕方を考えて練習する場面でした。グループで互いに朗読の仕方をアドバイスし合っています。子どもたちとの関係が上手くいっているのが、授業者がグループとかかわると、子どもが友だちへのアドバイスなのに一生懸命教師に向かってしゃべることでわかります。先生に聞いてほしいのです。しかし、このような行動は望ましものでありません。授業者がその場を離れると、今度は友だち向かって一生懸命に説明していました。教師が子ども同士のかかわり合いを結果としてじゃましていたのです。グループ活動なのに教師に向かってしゃべるような時は、笑顔で軽く首を振って友だちに向かうようにうながすとよいでしょう。また、すぐに子どもたちの活動を見に行くのではなく、少し離れたところで見ていることも大切です。
詩の朗読に関して、どのような工夫があるか、過去どのようなことを意識して朗読したかかといったことを全体で確認してから活動するとよいでしょう。工夫するための足場をつくることが必要です。また、朗読の目標も明確にするとよいでしょう。聞いた人にどのように感じてもらいたいかを意識することで、発表の後の評価もしやすくなります。
初任者指導の先生の指導のおかげもあり、前回の訪問時と比べると確実に進歩していることをうれしく思います。

６年生は算数の授業でした。
子どもが説明した後、納得できたかどうか聞きます。子どもたちはしっかりと聞いて反応を示します。続いて別の子どもが説明し、納得した子どもが増えたことを評価します。最後に１人、なかなか納得できない子どもがいます。また別の子どもが説明に挑戦します。１人納得できない子どもは終始真剣に聞いています。説明が終わったあと、拍手が起こりました。納得できなかった子どももうれしそうに拍手をしています。何となくではありますが、納得できたと言ってくれました。他の子どもたちもとてもうれしそうでした。とてもよい場面に出会えました。授業者は、一問一答を止めて、子どもたち自身が何度も説明し合うことで理解する授業スタイルに変えてくれました。自分の今までのスタイルを変えることはなかなか難しいのですが、前向きに挑戦してくれたようです。とてもうれしいことです。

授業研究は。１年生の算数と５年生の国語で行われました。
１年生の算数は、繰り上がりのある足し算です。どちらの数でも１０をつくることができることを考える場面でした。授業者は子どもたちの発言をしっかり受容しようとしています。子どもの考えをつないで、子どもたちの言葉で説明しようとしていました。子どもたちとの関係もよく、引き付けるための工夫もいろいろとしているので、どの子どもも積極的に授業に参加してくれました。
子どもたちの状況がよいので、算数の授業の進め方が気になりました。この日の課題は赤い箱に４個、青い箱に８個、おにぎりが入っていて、合わせて何個というものです。子どもに数字はどれと問いかけ、４と８に○をつけます。続いて大切な言葉を選ばせます。「あわせて」という言葉から足し算だとわかるので「あわせて」に○をつけます。こういったやり方をよく見るのですが、これはとても危険な教え方です。子どもは、数字を見つけて何算かを考えるのが算数の問題を解くことだと思ってしまいます。これでは、大切な問題を把握する力はつきませんし、教科書が意図的に赤い箱、青い箱と区別をし、それぞれの箱が１０個入るような絵を描いていることがムダになってしまいます。問題文を読んで、その表わす状況を具体化できることが大切です。それを助けるために教科書は必ず図が描かれているのです。２つの箱におにぎりが入っていて、それを合わせるということはどういうことか、具体的に操作させてもいいでしょう。問題文の表わす状況を具象化することを通じて足し算になることが理解できるのです。「あわせて」と書いてあるから足し算ではなく、問題文の「あわせて」という言葉の表す状況から足し算であることがわかるのです。
合わせるという操作を赤い箱に詰めて行うのか、青い箱に詰めて行うのかで、１０をつくる２つのやり方に気づかせるのです。ここまでで、１０の補数を考えてきているので、４にいくつ足すと１０になる、８にいくつ足すと１０になるという発想を大切にする必要があります。授業者は数図ブロックを使って演算までさせましたが、ここは１０の補数を考えるために使うにとどめるべきだと思います。
教科書は、「１０の固まりをつくって考える」「操作活動を通じて、１０の固まりをつくるために、もう一方の数から補数を持ってくる」「１０の固まりをつくるために、補数を考え、補数を使ってもう一方の数を分解する」「補数がわかれば、すぐに計算ができる」「どちらの数をもとに１０をつくってもよい」といった流れで考えるようになっています。前の時間にやったことをもとに積み重ねていくのですから、１０の補数を使わずにブロックの操作活動に戻ることは避けたいのです。いつも言うように、教科書に縛られる必要はありませんが、教科書の意図は正しく理解してほしいのです。
また、「さくらんぼ図をどちらにつくってもいい」とさくらんぼ図を起点として説明をしました。これも問題です。どちらの数をもとに１０をつくるか決めて、もう一方の数を、補数を使って分解するのです。「どちらに１０をつくってもいい」とするべきなのです。

５年生の国語は、気持ちを上手く伝える言葉について考える授業でした。
気持ちが上手く伝わった、伝わらなかった経験を書いたカードをもとに、その原因をグループで考え、全体での発表の方法を考えるという場面でした。この日の流れとゴールがはっきり示されないまま、一つひとつの活動が進みます。子どもは原因を話し合うのですが、その目的がよくわかりません。何となく話しているのです。
子どもたちは自分の経験を、カードをもとにして話すのではなく、順番に回して読み合っていました。ワークシートやカードを使った時によく起こることです。書かれたものに頼らず話せるようにすることが大切です。
授業者は順番にグループを回ります。そこで、個別に指導を始めてしまいます。個別指導を多用すると子どもたちはわからなかったり苦しくなったりした時に自分たちで考えずにすぐに教師に頼るようになってしまいます。活動が止まってしまうような状態であれば、いったんグループ活動を止めて、全体で困っていることを共有し、子どもたちで解決できるようにするとよいでしょう。
続いて、どうすれば伝わるのかを発表する方法を「選ばせ」ます。教科書に書いてある例を読んで、それをもとに選ぶというのです。発表方法を選ぶのは何のためかという目的が明確ではありません。子どもは自分がやりたいかやりたくないかを主張します。まず、選ぶのではなく考えることが大切です。聞いている人にどうなってほしいか、そのためにはどんな方法があるか、過去の経験を発表させる、小規模な学級なので、あまり出てこないようであれば、教科書の例も参考にする。与えられたものから選ぶのではなく、目的から方法を選ぶという決定方法を取らないと、根拠のない話し合いになってしまいます。
授業者は、子どもとの関係もよく、指示も徹底できます。だからこそ、単なる作業ではなく子どもたちが考えるためにどのような課題や指示をすべきかを考える必要があると思います。
授業の最後に漢字の学習をしました。こういった練習や小テストは授業の最初におこなうことが多いのですが、子どもが一番やる気のある時間を練習に使うのはちょっともったいない気がします。声を出したりして脳を活性化するという意味で最初にやることは否定しませんが、本時の学習が一通り終わった後でこういった学習ができるのであれば、とてもよいことだと思います。問題は、そこで子どもたちが集中できるかです。この学級では、子どもたちはとても素晴らしい集中を見せてくれました。これであれば、最後にやった方がいいと思えるものでした。

授業検討会の場では、教科書の意図を読み取ってほしいことを先ほどの算数の単元を例に、具体的に話しました。算数に限らず、教科書のキャラクターや子どもの発言は、それを前提とするのではなく、子どもたちから出させたいことであることにも注意してほしいことを伝えました。
単元、１時間の授業、一つひとつの活動、それぞれに目標となるゴールと評価の基準を子どもたちにわかる言葉で明確にすることが必要です。また、個別指導に頼らず子ども同士のかかわり合いを大切にすることもお願いしました。

私の予想以上に多くの先生がよい方向に変わっていました。この素直な気持ちを忘れずに研究に取り組んでいただければ、とてもよい授業スタイルがこの学校に根付いていくと思います。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」の第７回「授業検討ツール」の実践からわかったことが公開されました。

ぜひご一読ください。

授業アドバイスを始めて３年目の小学校を訪問しました。今年度２回目です。これまでは算数を中心に授業を参観してきましたが、今回は、他の教科の授業もいくつか見せていただけました。

５年生の授業は今年２年目の先生の算数の授業でした。
子どもたちは誰もがしっかりと集中しています。子どもの発言を問い返したり、ゆさぶったりするので、どの子どももしっかりと発言を聞いて考えようとしています。授業者の言葉が少ないことがとても印象的です。この授業でポイントとなることは何か、押さえるべき用語は何かをきちんと意識しているからできるのです。授業全体の雰囲気が他の若手の授業ととてもよく似ています。若手が互いに授業を見あって切磋琢磨していることがよくわかります。
まだ、挙手をする子どもが少ない場面ですぐに指名することがあります。挙手を増やすのか、挙手に頼らず指名していくのか、そういうことも考えて今以上に全員参加を目指してほしいと思います。

特別支援は校務主任が担当しています。２人の子どもに１年生の算数の足し算を教えていました。授業者は前を向いて２人の間に座っています。子どもに威圧感を与えないよう、寄り添うようにしているようです。子どもが落ち着いて考えられるように、自身のテンションを上げないようにコントロールしています。子どもたちは集中して取り組んでいます。指で計算しなくてもいいようにするため、小型のホワイトボードに数直線を書いたものを用意し、それを利用して計算をさせています。問題をやらせて、全問正解になっている状態で答え合わせをしました。今度は少しテンションを上げています。意欲を持たせるためでしょう。子どもたちに力をつけようといろいろと工夫しているのが印象的でした。

再任用の方の授業は４年生の理科の実験の授業でした。
落ち着いた口調で、ていねいに授業を進めていきますが、どうしても一方的にしゃべることが中心になります。子どもたちはよく聞いているのですが、受け身の時間が長くなるとどうしても集中力が切れてしまいます。
実験について、結果を想像するようにと言うのですが、疑問や課題と実験の関係が明確ではありません。この日は、気体の体積と温度との関係を知ることが課題ですが、そのためにどのような実験をすればいいかと考えるわけではありません。天下りで教科書の実験が出て来て、その結果を想像しようというのです。どうして、この実験で気体の体積の変化と温度の関係がわかるのかといったことは確認されません。子どもたちに何を根拠に何を考えさせるのかを明確にするよいと思いました。

１年生の道徳の授業は昨年異動してきた先生でした。
この１年でしっかりと子どもを受容できるようになっています。１年生としてはとてもよく集中できています。また、授業者は子どもたちにうなずいて反応するように指導していますが、子どもたちは無責任に反応しません。納得した時には大きくうなずきますし、そうでなければうなずきません。形式的にはなっていないのです。授業者がうなずいた子どもを指名することを知っているからです。また、先生に相手をしてほしくて、なかなか我慢できない子どもがいますが、決して否定せずに受け止めています。学級全体が落ち着いている理由がわかった気がします。
授業の内容は、自分が散らかしたものでなくても片づける友だちを見て不思議に思う主人公の話です。読み物ではなく絵をもとに考えさせます。主人公のせりふから気持ちを考えさせるので、不思議だと思う理由に意見が集中してしまいます。主人公が「不思議」と思っていることを押さえれば、今度は「あなたたちは、不思議だと思う？」と自分の問題として考えさせるとよかったと思います。不思議と思う子どもと、そうでない子どもの考えをつなぐことができて、早く考えが深まったと思います。

５年生の音楽の授業は、専科の先生でした。
前回の算数の研究授業でＴ２だった方です。最初授業を見た時、その時の先生だと気づきませんでした。実に落ち着いて、子どもたちをしっかり見ることができています。大きく成長していました。実物投影機でワークシートを映しながら、旋律の特徴を発表させます。子どもたちはしっかりと発表できるだけでなく、よく聞くこともできます。発表が終わると自然と拍手が起こりますが、拍手で認めることより、具体的にどこがよかったかを聞いてみるといいでしょう。この子どもたちならば、ちゃんと評価できると思います。また、発表を授業者がまとめていたのも残念です。「○○さんの考えを説明してくれる？」と子どもに問いかけてもよかったと思います。
確認のために子どもたちに歌わせる場面がありました。授業者は立ってピアノを演奏します。子どもたちの様子を見ようとしているのがよくわかります。子どもたちは座って歌っていたのですが、その姿勢が気になりました。顔を上げて胸を張って歌っている子どももいますし、机の上に譜面を置いて体が前にかがんで歌っている子どももいます。たとえ座っていても、歌う時には姿勢をよくさせたいものです。先ほど利用していた実物投影機で譜面を映して子どもたちの視線を上げるとよかったでしょう。
子どもが自分のワークシートを整理している時に、授業者が机間指導してここがいいと声をかけているのが気になりました。というのは、そのあとすぐにグループで相談するからです。自信がなくて話せない子どもかもしれませんが、この学級であれば子ども同士で聞き合うことができると思います。もし、自分の考えを言えていないようであれば、その時「○○さんのも聞いてみようよ」と働きかければいいのです。
子どもとのかかわり方に課題がありますが、わずかの間にずいぶん成長しているのにびっくりしました。先生方が互いによい影響を与え合っていることがよくわかります。

６年生の算数の授業は円の面積の公式を考える場面でした。最後の２分しか見ることができませんでしたが、板書を見れば進歩がよくわかります。最初に、この授業で必要となる考え方をきちんと復習しています。円を細かく切って組み合わせていくところで、子どもたちの言葉を拾っていたことがわかります。授業の流れがよくわかると同時に、子どもに意識させたいことが何かがよく整理されていました。次回はこの先生が授業研究を行いますので、じっくり見せていただきたいと思います。

授業研究は４年生の道徳でした。今年異動して来られた新任の教務主任とベテランの担任のＴＴでした。この日の授業は消防士の仕事を通じて公共の仕事に携わる人への感謝の気持ちを持つというものでした。
Ｔ１の教務主任と子どもたちはしっかり関係ができています。子どもたちをしっかり受容し、誰もが安心して答えられる雰囲気です。最初に自分たちの生活を支えてくれる人を子どもたちに聞きます。家族や交通ボランティアといった方が挙がります。ここで、この日の資料を配って範読します。子どもたちには読んでいるところを指で追わせます。中には先読みをしている子どももいます。
内容は、「消防署に病人から電話がかかるが、住所と名前を言うのがやっとで、確認しても地図にはその名前がなかった。救急隊員が１軒１軒確認していたところ、たまたま主人公がその人を知っていたので急いで案内をすることができた。あと３０分遅れれば危ないところだった」というものです。
範読終了後、内容の確認とその時の主人公の気持ちの確認を行います。子どもたちは、国語の授業のように、本文のどこからそう言えるのかをしっかりと発表します。国語の授業で鍛えられていることがよくわかりますが、道徳ですので、読み取りがねらいではありません。
救急隊の人はすごいといった、当たり前のことが出てくるだけです。資料をもう一度確認することでかなりの時間を使いました。この後、担任が消防士さんからの「大変だが人々の役に立っている大切な仕事である」という手紙を読みます。しかし、４年生であればこのようなことは知っている子どもがほとんどでしょう。そこから深める時間はなく、最後に生活を支えてくれる人への感謝の気持ちを手紙に書いて終わりました。子どもたちが選んだ人は最初とあまり変わりません。書かれた文章も、この授業を受けなくても内容はあまり変わらなかったのではないかと思われるものでした。
この資料で何をねらうのか、授業者も明確にできていないので、子どもの心をゆさぶったり、考えを深めたりするための発問や活動が用意できていませんでした。主人公は、一生懸命に救急隊員を案内します。そこを意識するのなら「奉仕」を考える授業として、助けてもらった人の気持ちを取り上げるという進め方もあります。救急隊員だけでなく、主人公への感謝の気持ちから、子どもでも人のために役に立てることがあることを意識させ、人の役に立つために「どんなことをしているか？」「どんなことができるだろうか？」と問いかけるのです。
予定通り「感謝」をねらいとするのなら、ゆさぶることが必要でしょう。「危険だけれどなくてはならない仕事にどんなものがある？」「その仕事を自分がやりたいと思う人は○、そうでない人は×」と子どもの立場をはっきりさせ、その理由を聞きあい、時には「大けがするかもしれない、死んじゃうかもしれない。それでもやる？」とゆさぶり、自分たちの生活を支えてくれる人への感謝の気持ちを深める。こういった進め方です。

授業研究は、グループでの検討が中心でした。どのグループも授業規律や子どもたちとの人間関係のよさと展開がねらいに迫るものだったかという疑問が取り上げられていました。読み取り、確認の時間が長いという意見も出てきます。皆さん間違いのない視点で授業を見ています。
私からは、国語の読み取りにならないためにも、できるだけ素早く説明をして子どもたちに読み取らせるようにしたいことを説明し、具体例として私流の範読をお見せしました。途中で簡単な解説を入れたり、子どもに問いかけたりしながら読むことで、できるだけ素早く子どもたちに教材の世界に入ってもらうのです。その後の展開については、先ほどのゆさぶりを例に話させていただきました。

異動して来られた方や新人の方も、この学校の目指すものを理解して、子どもたちが笑顔で集中できる学級をつくっています。先生同士が互いに授業を見あったりして学び合っていることが大きな要素だと思います。子どもたちが集中して学習に取り組んでいるので、当然のことですが学力面でもよい結果が出ています。
この学校では多くのことを学ばせていただいていますが、それ以上に、子どもたちや先生の姿から元気をいただいています。この日も、この学校と出会えてよかったと思える１日でした。

一昨日は、初めておじゃまする小学校で授業アドバイスを行いました。「考える力を育てる学習指導」を努力点としている学校です。この日は、若手２人の授業を見せていただきました。そのうちの１つは研究授業でした。

１年生の授業は、算数の繰上がりのある足し算でした。
ちょっと気になる子どもがいます。なかなか指示に従えないので、子どものそばに行って直接指導します。すぐに指示に従っていた子どもは、その間ほっておかれるので集中力を失くします。個別指導をしている時でも常に全体を見ようとすることが大切です。子どもたちが集中力を失くしているのに気づくことができれば、対応することができます。
授業者の表情が硬いことが気になります。しかし、「いい返事だね」というように子どもをほめることはできます。何をほめるかという視点からも、自分なりの授業規律のイメージを持っていることがわかります。そのギャップがどうにも引っかかります。その疑問は授業後に解けました。私は教室の前方から授業を見ますが、教師から見ると横から見られていることになります。その位置から見られた経験がないので、極度に緊張したというのです。授業者の視点に入らないようにしているのですが、それがかえって気になる方もいるということに気づかされました。
授業者は算数が苦手だということでした。自分でいろいろと研究したのでしょう。１０の補数を素早く出せるように、９なら１、８なら２というように声に出して練習するような場面がありました。しかし、なぜ１０の補数を練習するのか、いや、そもそもこの数の関係が足して１０になるのだということもしっかりと押さえていません。算数的な思考の流れが切れていて、子どもは指示に従って練習をしているだけで、何を思考するのか明確になっていませんでした。まずは、教科書の流れがどうしてこうなっているのか考えることが始めることをお話ししました。例えば、教科書にはこのあと、赤い箱に４個と青い箱に８個おにぎりが入っているという問題があります。「なぜ箱なのか？」「なぜ色が分けてあるのか？」「なぜ４と８なのか？」といった疑問を持つことから、この授業の流れを考えることができます。こういったことを考えることがなかなか難しいようでしたが、疑問さえ持てれば聞くこともできます。教えてもらうことも立派な解決手段です。臆せず聞くようにアドバイスしました。

授業研究は、経験２年目の先生です。社会科のスーパーマーケットの工夫を考える授業でした。
授業開始前の活動から見せていただきました。子どもたちと合唱をしています。子どもたちの様子をずっと笑顔で見続けています。子どもたちの笑顔がとても素敵です。学級経営がしっかりできていることが想像できます。
その後、ウォーミングアップとして、グループでの地図記号かるたです。地図記号を取り札として、教師が言ったものの地図記号を取るという活動です。読み方も見事です。「昨日やったものから出そうかな」と言って、少し間を取ります。子どもに予想させて札を探す時間を与えているのです。単なるゲームにしていません。ただ、グループ内での競争なので子どもたちのテンションが上がってしまいます。できれば、競争ではなくて協力で盛り上がるようなものにしてほしいと思います。
テンションがどうなるか気になりますが、挨拶のために起立すればちゃんと落ち着きます。授業規律がしっかりできていることがわかります。
子どもを指名した時の他の子どもの様子も気になりました。発言者を意識しないのです。子どもたちと授業者との関係が強いことがよくわかります。一問一答になっていることもその一因です。子どもをつなぐことを意識してほしいと思います。
この日の活動は、前時までに付箋に書いておいたスーパーマーケットの工夫をもとに、グループで視点を整理し、それをもとにどうしてスーパーマーケットに多くの人がいくのかをまとめ直すことです。子どもたちを教室の前方に集め、スライドをディスプレイに映してグループでの作業を説明します。子どもたちは集中してディスプレイを見ます。授業者はディスプレイではなく子どもたちをちゃんと見ています。子どもも見るということが身についています。説明が長くなって集中が切れてきたことに気づき、子どもに問いかけて活動させます。このあたりも見事です。
子どもたちはグループに戻って作業を開始します。その移動の速さが印象的でした。やる気があることがよくわかります。小型のホワイトボードに付箋を貼り、同じ工夫の視点ごとにまとめてラベリングをするのですが、ここで、どのグループもホワイトボードが特定の子どもの前に固定されます。仕切っている子どもがいるのです。子どもたちの声が大きくなっていくのがわかります。仕切っている子どもが他の子どもに説明をしている声のようです。わかっている子ども、できる子どもが他の子どもを説得する場になっているようです。
まとまったものをもとに、自分の考えをまとめ直すのですが、ここでいったん作業を止めてゴールの確認をします。最初にゴールを明確にしていますが、その活動に入る前に再度確認したのです。流れの中で説明する方が多いのですが、きちんと作業を止めたことは立派です。が、この目標が微妙にずれることが気になります。「書き直す」のか、「書き足す」のか。評価の基準はたくさん書くことか、内容を詳しくすることかはっきりしません。子どもたちはどうなればよいのかを明確に意識せずに作業をしています。そのことが、発表の時に表れます。子どもたちが友だちの発表にあまり興味を示さないのです。真剣に考えたときは友だちの考えが気になるものです。ところが、あまり反応しないのです。子どもたちは、この活動で書き直すことをあまりしなかったのではないでしょうか。書き足した子どもにとっては、どれだけ足したかが評価基準です。話す内容とは関係ないのです。
視点を増やす、なるほど納得させるといった、評価基準がわかりやすい目標を設定することが大切です。また、時間の関係でほとんど発表を聞くことができませんでした。最初の付箋での作業に時間をかけるのではなく、まとめを発表する時間を確保した方がよかったと思います。発表も全体ではなくグループで聞き合い、なるほどと思ったことを書き足すことで詳しいものにするという活動を入れると、子ども同士がもっとかかわれると思いました。
社会科の授業としては課題がいくつかありましたが、授業規律や指示の出し方といった基本的なことがしっかりできているのは本当に素晴らしいと思いました。

授業後の全体会では、この授業をもとに、「発表することよりも聞くことを中心に指導してほしいこと」「子どもたちの活動、特にグループやペアでは子ども目線の目標と評価基準を明確にすること」「全員参加を求めてほしいこと」「子どもの意見を結果や根拠でつなぐこと」などを話しました。
どの先生方もとてもよく反応してくださいました。素直に受け止めていただけていることを感じました。先生方にとって参考なることが少しでもあれば幸いです。

授業研究の折に、先ほどの１年の担任と次回研究授業を予定している先生が私の横で話を聞いてくれました。学ぼうとする意欲を２人から感じることができました。次回の授業者は、いくつか質問をしてくれました。まだあるということなので、この日見た授業者へのアドバイスの後に時間を持つことにしました。「次回の授業でどのようにすれば子どもが自分たちで考えることができるのか？」「不登校傾向の子どもへの対応」「保護者への接し方」と多岐にわたってたくさんの質問をしてくれました。そのどれもが、単に教えてくださいではなく、「自分は今こうしている、こう考えているが、ここに課題を感じている。どうすればいいのか？」というレベルの高い質問です。本当に真剣に毎日子どもたちや保護者と向き合っていることがよくわかります。私も一緒になって考え、よい学びをさせていただきました。次回の授業が楽しみです。
また、この日見た２人も、再度授業を見せてくれるということでした。ますます次回の訪問が楽しみです。先生方のやる気をうれしく思います。
先生方によい刺激と学ぶ機会をいただけた１日でした。

昨日の日記の続きです。

３年生の初任者の授業は国語でした。文を、「主語」「述語」「修飾語」に分ける授業です。子どもたちは落ち着いていますが、授業規律はまだ徹底できていません。例えば音読で教科書をきちんと持てていない子どもを注意した時です。一部の子どもの反応が遅れます。それでも、授業者は先に授業を進めてしまいます。全員ができるまで待たないのです。最初のうちは時間がかかりますが、指示したことを徹底することが大切です。
基本的に、子どもが発言するとすぐに教師が説明する、一問一答で授業が進みます。教師が説明することを知っているので、子どもは友だちの発言を聞こうとはしません。発言してもほめられることがあまりないので、あえて挙手しようとしない子どもが多いようです。また、一部のできる子どもの発言を拾って進めていきますが、その発言を全体で共有することをしません。子どもの発言は教師が説明するためのきっかけでしかないのです。全員参加を目指すことが必要です。
「主語」「述語」「修飾語」の定義が明確でないまま授業は進んでいきます。教師がしゃべっている時間が多く、子どもは自分で考えてはいません。教師の説明を聞いて何となくわかったような気になっているだけです。最後の問題演習の場面では、子どもたちは素早く鉛筆を持ってやろうとするのですが、すぐに手が止まります。鉛筆を置いて考え込む子どもが目立ちます。説明を聞いてわかった気になっていただけだったのです。教師が説明を重ねることよりも、子どもにわかる言葉で明確に定義をして、それを根拠にして練習をする必要があったのです。
授業者は演習の場面で子どもたちがわかっていないことには気づいていました。子どもの様子を見ることはできるのです。しかし、机間指導で個別に対応することしかできませんでした。もちろん、それで対応できる数ではありません。いったん作業を止めて、もう一度やり直す必要がありました。
授業者は自分の授業に対する指摘を素直に受け止めることができます。この素直さは大切な資質です。他の先生の授業を一緒に参観していた時も、私の指摘を他人事ではなく自分のこととして聞いてくれました。次回はきっと進歩した姿を見せてくれることでしょう。

５年生の国語の授業では、ちょっと気になる場面を見ることになりました。
漢字のテストで、頑張った子どもたちをほめています。しかし、できなかった子どもが勉強をしていなかったことを厳しく責めるのです。子どもたちを受容することができる先生がこのような見せしめ的なことをするのですから、わけがあるはずです。昨年度、授業規律や生活態度に問題があった学年なので、厳しく接しなければいけないと考えての行動だったのでしょう。できた子ども、頑張った子どもをしっかり認めてほめますが、そうでない子どもには先生の笑顔は与えられません。頑張れなかった子どもは全体の場で叱られ追いつめられます。また、何かあれば厳しく叱られるので子どもたちは先生の顔色を窺うようになっていきます。学級の授業規律はしっかりとできていたのですが、子どもたちの集中よりも緊張が強く感じられました。
この日、会議があるため授業後直接アドバイスをする時間が取れませんでした。しかし、昼の休み時間に都合をつけて話を聞きに来てくれました。セミナーでもよく顔を見る、勉強熱心な先生です。おそらく、自分でも今のやり方に疑問を感じていたのではないでしょうか。私の指摘を素直に受け止めます。やり方を変えるきっかけを求めていたようにも感じました。
やってしまったことを反省させるより、次の行動を考えさせることが大切です。失敗や間違いを責めることより、次の一歩を踏み出すきっかけを笑顔で与えることを意識してほしいと思います。この先生なら、きっとできると信じています。

もう一人の５年生の先生の授業は理科でした。富山平野の写真を見て気づいたことを書き出して発表する場面です。理科的な視点が育っていないと、「気づいたこと」では何を書いていいかわかりません。子どもたちはいくつか書くと手が止まってしまいます。視点をどのように持たせるかが課題です。一つの方法は、この写真に何があるかをまず全体で確認することです。川、岩、海などを出させて、それぞれについてどんなことが言えそうか問うのです。また、何かと比較するという方法もあります。扇状地を学習した後なら、それと比較するといったやり方です。どこが同じ、どこが違うと問いかけるのです。より具体的に、ある部分を指摘して「同じものがある？」と投げかけるといった方法もあります。まとめとして、気づいた視点を整理して理科的なものの見方を育てていくことも必要です。
授業者は机間指導で○つけしていました。声かけもきちんとできています。しかし、ちょっとスピードが遅かったようです。全員を見る時間がありませんでした。スピードアップが課題です。
全体での発表は、子どもの発言を受けて電子黒板を使って確認します。しかし、授業者が確認するので、気づかなかった子どもは結論を聞かされるだけです。発言を受けて、「本当に○○となっている？」と他の子どもたちにつなぎ、気づけなかった子どもにも機会を与えるとよいでしょう。他の子どもを指名して確認させて、発言者に「あなたの言っていたのはここのこと？」と問いかけます。同じであれば「ちゃんと気づけたね」「ちゃんと伝わったね」、もし違っていれば「新しいことに気づけたね」「あなたの意見をきっかけに気づきが広がったね」というようにつないでいくと、子どもの気づきが広がり、深まります。
授業者も「気づいたこと」では、子どもが答えにくいことに気づいていました。私のアドバイスが参考になれば幸いです。

４年生の体育は、途中で雨が降ってきたので急遽体育館に移動しての授業でした。授業者は指示をしますが、子どもたちに確認をしていません。子どもは４隅に分かれて活動を始めるのですが、動きがバラバラです。素早くボールを取りに行くグループもありますが、なかなか動き始めないグループもあります。
ソフトバレーの練習をペアで行うのですが、目標が明確ではありません。また、子どもたちは互いに声をかけ合いません。目標がないまま活動をするので、一部の子どもはテンションが上がっていきます。本来この時間は陸上競技の練習だったのでしかたがない面もあるのですが、練習のポイントや目標、評価基準を明確にすることが大切です。
気になるグループのところへ指導に行きますが、体の向きが気になりました。体育館であれば、壁を背中にして体育館の中央に向かって指導するとよいでしょう。体育の授業は特に全体を見ることが大切になるからです。
また、体育の授業に限りませんが、「移動は走る」「集合したら整列して座り、口を閉じて教師を見る」といった基本となるルールは言わなくてもできるようにしておくことが大切です。指示に余分な言葉がなくなれば、簡潔になり徹底しやすくなります。

６年生の授業は社会科の明治時代のまとめでした。明治時代の人物へのインタビューにその人になったつもりで答えるのですが、子どもたちには難しかったようです。なかなか手がつきません。授業者も苦しんでいました。その人物がどんなことをしたかも確認はしていたようですが、インタビューに答えるのはそれほど簡単ではありません。その人物が行ったことだけではなく、だれ（何）のために、どうなることを願って行動したのかといったことを考えなければいけないからです。日ごろからそういう視点を持たせるような授業をしていないと、この時間だけでは考えられないのです。
個別に取り組む前に、インタビューに対してどんなことを答えればいいかという視点だけでも共有しておくと、手がつきやすくなると思います。また、グループで聞き合うということもこのような問題には有効だと思います。
授業はどうしても特定の子どもが中心となって進みます。人物は何人かあるので、一人目は無理でも、次の人物では書けるようにしようという発想もあります。「どうやって考えた？」と問いかけ、答ではなく視点を共有するのです。この問が難しいようであれば、答を発表させて、教師が「○○さんの答は、・・・というところがいいね」と評価することで視点を伝えるというやり方もあります。いずれにしても、こういったまとめの問題は総合的な力が要求されます。時間をかけて社会科的なものの見方・考え方を育てることが大切になります。

たくさんの授業を比較的時間をかけて見ることができました。また、多くの方が一緒に参観してくれました。どの先生もとても素直に話を聞いてくれます。昨年からの先生は確実に進歩しています。次回は２月に訪問予定です。新しい先生方もそれまでにきっと進歩してくれることでしょう。今からとても楽しみです。

一昨日は、小学校で若手を中心に授業アドバイスを行いました。この学校では、夏休みに模擬授業で解説を行いましたが、子どもたちの様子を見るのは今年度初めてです。昨年度アドバイスをした先生方がどのように変わっているかとても楽しみでした。

１年生の授業は国語で、文章の流れを整理する教材でした。学級には気になる子どもが数人いますが、それ程目立つことはありません。学級の雰囲気は１年生としてはよい状態です。授業者は子どものつぶやきも上手に拾い、よくほめています。授業規律も確立できています。
学級の状態がよいので授業内容についての課題を考えることができます。授業者は、話の「ながれ」という言葉を使いますが、その説明はしません。何となくはわかるかもしれませんが、学習用語としては定義されていないことが問題です。話の「場面」という言葉も明確ではありません。１年生ですので、「（いつ、）だれが、（どこで、）どうした」といった説明でよいと思います。「ながれ」は、「場面がどのように変わっていくか」といように、できるだけ子どもの言葉で定義することが必要です。
授業者は、場面ごとの絵を用意してそれを順番に並べ替えさせます。子どもに絵を選ばせるのですが、意見が分かれます。違った意見（間違いだった）を出した子どもに対して、いろんな意見が出ることはいいことだと、しっかりと認めています。よい対応です。教科書の記述を根拠にして全体で結論を出させたのはよいのですが、間違えた子どもに、納得したかどうかの確認をしませんでした。間違いは必ず本人に修正させるようにするとよいでしょう。
絵を選ばせることから出発するのであれば、意見が分かれた時点で２枚の絵を比較するとよかったと思います。「何が書かれている？何をしているところ？」と違いを明確にし、教科書でその場面を探すのです。こうすることで、場面を明確に意識することができます。違いから変化を意識できますので、これが「ながれ」つながっていきます。
授業者は国語が苦手だと言っていましたが、授業を組み立てる視点を意識すると上手く組み立てることができます。学習用語の定義を意識し、何を根拠にして考えさせるかを明確にするとよいでしょう。

４年生の算数は資料から情報を読み取り問題を解く場面でした。授業者は苦しい場面でも笑顔を絶やしません。否定的な言葉もつかいません。子どもたちは授業に前向きに取り組んでいました。
グループで問題に取り組んでいます。授業者が指示を出している時に、早く問題を解きたくてうずうずしている子どもがいます。やる気があっていいように見えたのですが、ちょっと様子が気になります。グループ活動になるとすぐにしゃべり始めるのです。どうやらよくわかっている子どもが自分の考えをしゃべりたいのです。教える側が主導権を握っています。生活班と学習のグループが一緒のために、普段の生活でリーダシップを取っている子どもが仕切ってしまうのです。生活の人間関係を授業に持ち込まない方がよいと思います。
教える子どもがわからせようと説得するので、どうしても声が大きくなり教室のテンションが上がってしまいます。そうではなく、わからない子どもが主体となって「教えて」と聞けるようにすることが大切です。教える側が主体とならないように注意してほしいと思います。
この教材では、「どの資料を利用するか」という資料選択の問題と、その資料の情報を使ってどのように問題を解くかの２つのステップに大きく分かれます。この授業ではこれを１度に進めていました。この問題を解くにはどんなことがわからなければいけないかをまず引き出す。それをもとに資料を選ぶ。ここまでをいったん全体で共有して、足場をそろえたいところです。
指名した子どもに解き方を説明させたところ、言っていることが長くてよくわかりませんでした。ノートを見るといっぱい書いてあるのですが、一度にしゃべるのでついていけません。授業者もよくわからなくて、もう一度説明させますが、状況はあまり変わりませんでした。困っているところで時間がきてしまいました。
このような場合はいくつのオプションがあります。１つは、ノートに書いてあるので、実物投影機で映してそれをもとに説明させるという方法です。言葉と違って振り返ることができるのでずいぶんわかりやすくなります。
長い説明は、２度目の説明を途中で区切るという方法があります。「ここまで、どう、納得した？」と確認し、共有させながら進めることで、理解しやすくなります。
もう１つの方法は、子どもに助けを求めることです。教師が理解できない説明も、意外と子どもにはわかることがあります。「先生よくわからなかったけど、誰か助けてくれる？」と子どもに問いかけるのです。子どもの言葉をつないで重ねることで次第に明確になっていくものです。この過程を経ることで、より多くの子どもが理解できるようになります。ここで注意してほしいのが、「どう、○○さんの説明でいい？」と必ず最初に説明をした子どもに確認をすることです。自分の考えと違っている説明で進んでいくと、否定されているように感じるからです。

２年生の算数の授業は初任者でした。子どもが落ち着かないことが気になります。昨年度落ち着かない状態の学年だったのですが、それがそのまま続いているように見えました。
複数のことが整理されずに指示され、また確認もされていません。教科書をスクリーンに映すのですが、その前に子どもたちに教科書を開かせています。子どもの視線がバラバラになります。活動の目標や評価基準もはっきりせず、一つひとつの活動にけじめがついていないため、なんとなく授業が進んでいます。気になる子どもを注意しますが、子どもが行動を正してもそのことを評価しません。ほめ言葉、ポジティブな評価が少ないのです。まずは授業規律を確立することから始めなければいけません。
子どもに作業をさせている時に、何かと次の準備をしています。こういうときに子どもたちを見守っていることが大切です。集中力が切れて子どもが顔を上げた時に教師と目が合うことで、「先生は自分を見ていてくれているんだ」と安心感を持ちます。このことが信頼につながり、人間関係がよくなっていくのです。子どもを見守る姿勢を大切にしてほしいと思います。

もう１つの２年生の授業も算数でした。先ほどの初任者も一緒に参観しました。
休み時間の子どもたちはテンションが高く、この学級も先ほどの学級と同じく大変だろうと想像しました。教室に入っても落ち着きません。授業者は子どもたちをじっと見守っています。次第に子どもたちが落ち着いてきます。そこで授業を開始しました。若手ですが、見事だと思いました。とにかく、板書している時でも説明している時でも子どもたちをとてもよく見ています。注意をした子どもが行動を正せば、笑顔を向けます。なかなか大変な子どもたちだと思いますが、見事に集中させていました。教科書をスクリーンに映すので、教科書は開かせません。子どもたちは全員スクリーンに集中します。こういった基本がしっかりと押さえられています。
意見が分かれた時に、どちらの考えか挙手させます。決めかねている子どもには、「困っている子？」と聞くことで、全員に手を挙げさせます。こういうところもよく考えています。
以前のことを思いださせるのにノートを確認させますが、子どもの反応がよくないので教科書のそのページをスクリーンに映します。子どもから「あー」という反応が返ってきます。各自に教科書を探させたり、指示して開かせたりするよりも時間がかからない方法です。復習なので効率的な進め方が大切なのです。
ただ、子どもの指名がまだ単発で、参加していない子どもがいることが気になります。何人も指名して、手を挙げない子どもも参加させることを意識するとよいと思いました。
昨年と比べて、基本がずいぶんしっかりしてきたと思います。同行した初任者にとっての課題をしっかりとクリアした授業だったので、同じ学年だったこともあり、学ぶことがとても多い授業だった思います。

昨年からの先生がどなたも進歩していたことをとてもうれしく思いました。

残りの５人の授業については明日の日記で。