先週末は、記念すべき「第１回　教育と笑いの会」でした。野口芳宏先生の基調講演、玉置崇先生の教育落語、桂雀太師匠の爆笑落語、志水廣先生の人生論と最後に出演者によるパネルディスカッションという内容です。パネルディスカッションの司会役の私にも、一体どんな内容になるかわかりません。野口先生が玉置先生に教育と笑いの会を起ち上げたいということを話された時にその場にいたのですが、「会長はあんただ。具体的なことはあんたに任せる」の一言でした。お願いする方もお願いする方ですが、その言葉を真に受けて（野口先生曰く）企画する方も企画する方です。まあ、着地点もわからないパネルディスカッションの司会を引き受ける私が言えることでもありませんが。主催者側も中身がよくわからない会だというのに、何と２００席が満席です。東北や九州からの参加者もあります。一体何を期待して来られるのか、呆れるやら感動するやらでした。

野口先生の基調講演は、何かと暗い話題が多い教育界にはもっと笑いが必要だというお話だったのですが、とにかく笑いが絶えません。「教師の笑顔が子どもたちを幸せにする」「笑いはパワーを生む」という言葉をまさに地でいくお話でした。野口先生の確かな話術は、笑いの間にも通じます。川柳や漢語などを交えた、野口先生ならではの笑いに思わずうなります。笑いは、残酷な面がある。人が困っているから面白いと森繁久彌さんの駅前シリーズ（話の内容からするに、おそらく社長シリーズの勘違い）を例に話をされます。残酷性を意識して笑うこと、不快に対する耐性をつけることはおおらかさにつながるという主張を聞き、野口先生の視点の鋭さと確かさに改めて感心しました。
笑いながら聞いていますが、だんだん緊張が高まってくるのを感じます。「この後の出演者のハードルは高いよなあ」と他人事の間はよかったのですが、話が終わりに近づいてもパネルディスカッションは一体にどこに向かえばいいのかまったく見えてきません。頭を抱えているうちに、愛狂亭三楽（玉置先生）の教育落語です。

観客の９割は教育関係者です。日ごろアウェイの敬老会で鍛えているだけに、ホームのこの日は三楽ワールド全開です。教育関係者にしか受けないネタでも爆笑を取ります。久しぶりにお聞きしましたが、想像以上に素晴らしい出来です。並の二つ目ではかなわないのではないかと思いました。玉置先生の教室の空気を読む力は、落語で鍛えられた面も大きいということを再認識しました。

一方、雀太師匠はアウェイです。しかも玉置先生が大うけしたあとです。さぞやプレッシャーがかかったことだと思います。しかし、さすがはプロです。話芸の素晴らしさを見せるだけでなく、素人とプロの違いが際立つ仕草の芸で観客を落語の世界に引き込みます。師匠演じる酔っぱらいは、酔っぱらいであるにもかかわらず背中に一本芯が通っているように感じました。プロであるとはどういうことかを学ばせていただいたように思います。玉置先生が、「若手落語家一押し」と言うのもうなずけます。

さあこうなるとプレッシャーがかかるのが志水先生です。傍目にも緊張が伝わります。志水先生のこのようなお顔を見るのは久しぶりです。しかし、本番になると先ほどの緊張が嘘のようです。いきなり、どこかで聞いたような曲がかかります。芸人の「ヒロシ」のテーマです。ヒロシのパロディの「（志水）廣」です。これには唖然としました。志水先生の秘書の方曰く、「仕事そっちのけでネタを仕込んでいた」ということです。他の３人の方が話術、間の芸でしたが、志水先生は全く異色です。観客をたちまち志水ワールドと引き込みます。見事なつかみです。ひとしきり終わったあと、本題の笑いで包む人生論を展開します。終始笑いの絶えない話の底を流れるのは、何事も肯定的にとらえるという人生観です。これは教師が笑顔で子どもを肯定するという志水先生の教育理論にもつながります。ありがとうの言葉、気持ちを大切にする志水先生の考え方は、私の目指す授業とも共通します。私が志水先生に惹かれる理由はここなんだと、改めて思いました。

さて、ここまで皆さんの話に共通することは何だろうと考えますが、観客が爆笑だった以外にうまい接点は見つかりません。とんでもないことを引き受けたと顔が引きつるのがわかります。ここは日ごろからつくり込んだイミテーションの笑顔です。何とか笑顔をつくって観客の前にたちます。唯一の救いは、これまでの出演者のおかげで場があたたまり、皆さんの笑いのハードルが下がっていたことです。私の拙いふりにも簡単に笑いのスイッチが入ります。
パネルディスカッションの冒頭は、野口先生に突っ込みました。「野口先生は子どもたちを鍛えることをいつも提唱され、学力形成を大切にされていますが、笑いで学力はつくんですか？」という私の質問に対して、野口先生は一言「笑いで学力はつかない」です。一言で許されるのが野口先生です。野口先生の言葉をきっかけに話を進めようとした私の思惑は見事に肩透かしです。この後も、皆さん私の意図におかまいなく話が進んでいきます。
噺家の修行と教師の修行の違いが話題になります。噺家は修業時代に師匠に付き添って寄席で雑用をこなしている間に多くの噺を聞くことができます。一方教師は採用されたその日からいきなり教壇に立ちます。先輩の授業を見ることもないまま授業をするのです。なるほど思わされる話ですが、笑いからはだんだん離れていきます。観客の反応が気になります。パネルディスカッション中は、ほとんど話し手の方は見ずに観客を見ていました。私の顔からは笑顔が消えていたことでしょう。幸いにも、笑いに関係のない話でも観客は集中しています。これなら大丈夫と思いながらも、何とかテーマの笑いに戻さなければいけません。
ここで私を助けてくれたのが雀太師匠です。さすがプロ、私のふりに対して意図をすぐに察して見事につないでくれます。雀太師匠が３人の話を真剣に聞きながら、どう反応しようかと考えている姿が印象的でした。
高座に上がった時点では観客との間に溝がある。その溝をまくらで反応を見ながら埋めていく。この日も観客の反応を見ながら５つの話から何を話すかを選んだそうです。なるほど、一見一方通行に見える落語ですが、そこには観客との確かなやり取りがあります。逆にできの悪い授業の方こそ一方通行です。このことは授業における攻めと受けにつながります。野口先生のいつもの「計画の論理（教師の都合）」「状況の論理（子どもの都合）」「教材の論理」に話題が移りました。
笑いは緊張が弛緩する時に起こるという話も新鮮で納得できるものでした。授業中に考えている時、子どもは緊張しています。それが、わかった瞬間に緊張が弛緩し笑顔になります。笑顔の多い授業はこの視点でも素晴らしいのだと気づきました。
また、教師でない参加者である玉置先生の学校のＰＴＡの方も場を盛り上げてくれました。急なふりにも見事に保護者の視点で答えてくれます。これだけ授業を見る目の肥えた保護者のいる学校の先生方のプレッシャーは半端ないだろうと同情します。このプレッシャーをよい緊張に変えて先生方が授業改善してくれることも校長としてのねらいなのでしょう。
師匠やＰＴＡの方のおかげで、蛇行（迷走）しながらも、何とか着地できたようでした。

最後に「第２回があれば、参加してくださいますか？」と会場に聞いたところ、大きな拍手で応えてくれました。かろうじて私の役目は果たせたようです。
終わってみれば、心地よい解放感に苦しかった気持ちはどこかに消えて、楽しかったという思いだけが残りました。参加してくださった知り合いの何人かに声を変えたところ、異口同音に「楽しかった」「来てよかった」「また来たい」という言葉が出てきました。主催者側の一人として、とても幸せな気持ちになりました。
素晴らしい会になったのも、いつものようにこの会を裏で支えてくれた（株）ＥＤＵＣＯＭのスタッフの皆さんのおかげです。心から感謝です。

終了後の懇親会では、多くの方と楽しくお話しすることができました。楽しい話、参考になる話を聞かせていただきましたが、中でも久しぶりにお会いした私と同年の校長の「発信しないということも発信だと気づいた」という深い言葉が印象に残っています。その事情はここでは触れませんが、厳しい状況をくぐり抜けたからこそ言える言葉だと思いました。

日ごろなかなか味わうことのないプレッシャーと解放感に浸ることができた１日でした。このような機会を得られたことに感謝です。

ちなみに、第２回をどうしようか悩んでいた玉置先生ですが、もう企画ができたと報告がありました。あとは出演交渉だけだそうです。

「ホンマにやるのんかい！？玉置先生！！」

先週末は、愛される学校づくり研究会に参加しました。来年２月開催の「愛される学校づくりフォーラム2015 in大阪」のプログラムの検討と改良された授業検討ツールを使った授業検討会でした。

来年度のフォーラムの第１部は、研究会の原点に戻って、私たちが考える「愛される学校のつくり方」について提案することになりました。詳細については、徐々に明らかにすることになると思いますが、私たち会員にとっても刺激的なものになりそうです。
第２部ですが、このフォーラムの目玉でもある模擬授業は外すことができません。昨年は授業の時間が短かったという反省から２本に絞ります。たっぷりと授業を見て、参加者の皆さんと一緒に検討したいと思います。

授業検討は、研究会の会員の中では若手の先生が、道徳の模擬授業を行なってくれました。教材は「ロレンゾの友達」です。
３人の男たちに共通の古い友だちから一緒に会おうという手紙が届きます。ところが、その男が犯罪を犯して逃げているという噂を聞いて３人は動揺します。約束の場所に現れなかったのですが、３人はもし自分のところを頼ってきたらどうしようか考えます。「お金を渡して逃がす」「自首を説得するが、本人が納得しなければ逃がす」「自首を説得するが、本人が納得しなければ警察に通報する」と三者三様です。結局、冤罪だとわかり、４人は楽しく旧交を温めるのですが、それぞれが考えたことを話すことはありませんでした。

授業者は最初にこの時間でいろいろな考えに出会って、自分の考えが変わるとよいということを伝えました。そこをねらいとしているようです。
最初に友情について全員に思い浮かぶ言葉を発表させます。この時間は友情がテーマだと気づかせます。資料の読み取りは、授業者が範読しながら進めます。重要でないところは簡単に説明し、重要なところは準備しておいたまとめをホワイトボードに貼ります。読み取りに時間をかけすぎないよう工夫しています。限られた時間を子どもたちが考えることに使いたいので、このことはとても大切です。授業者は余計な言葉をほとんどはさみませんが、３人の考えの違いを強調してもよかったかもしれません。３人がそれぞれの対応を考えたところでいったん話を終えました。全員起立させて、３人のうち自分の考えが誰に近いか理由も含めて考えさせます。ここで、一人だけ、決めることができない子ども役がいました。どこの国かわからない、警察が信頼できるかわからないといった背景にこだわって、決めることができないというのです。授業者は話をじっくり聞いて、それ以外という選択肢を認めました。検討会ではこの対応が話題になりました。子どもに寄り添って決められないことを受容したよい対応という意見と、客観的な根拠がないのだから無理やり決めさせればいいという意見がありました。どちらの意見にも納得できるものがありますが、そもそもこの一連の場面で、友情ではなく規範意識に問題がすり替わったという意見が出ました。迷っているのは友だちとしての葛藤ではなく、どのようにするのが正しい行動か判断するための材料が足りないためだからです。

この後、選んだ人物ごとに子ども役を立たせて理由を述べさせましたが、友情ゆえの葛藤というものは感じられませんでした。同じ理由の人は着席するように指示をしましたが、だれも着席しません。それだけ自分の考えにこだわりがあるということです。先ほど、選べなかった子ども役にも確認して、誰の考えに近いかを決めさせました。きめ細かい対応です。
授業者は発表させるだけで、互いの意見に対してどう考えるかといったことは聞きませんでした。考えをゆさぶったり、深めたりはせずに、「みんなの意見に共通なことは何か」と質問します。
ここで、授業者は軽く聞いたので、すぐに答が出てくるものだと考えていたように見えました。しかし、子ども役からはなかなか答えが出ません。授業者はじっと待ちます。やっと一人が発言してくれました。「友だちに対する思いやり」という答です。授業者はこの答にすぐに飛びつかずに、もうしばらく待ちます、今度は友だちが犯罪を犯したかどうかわかっていないのに、（来なかったというだけで）犯罪者という前提で考えている。友だちならまず本当かどうかを確認するのではないかという意見です。友だちを信じないで犯罪者と決めつけていることが共通というわけです。授業者の表情を見ると戸惑いが感じられます。予期しない答だったようです。不信感という言葉でまとめましたが、自分でも無理やりだと思ったのでしょう。この言葉でまとめたけれどもそれでよかったか発言者に確認しました。よい対応だと思いました。
この一連の場面についても、授業検討で話題になりました。授業者は、すぐに意見は出ないと考えていたようですが、そうであれば、質問をした後「考えてくれる？」といった言葉で、時間を明確に与えるべきだったという意見が出ました。そもそも、子ども役は質問を理解して考えていたのだろうかという疑問もあります。子ども役に確認したところ、「何を答えていいかわからなかった」「選んだ人物に自分が入り込んで考えていたので、いきなり共通と言われても困ってしまった」といった意見が出ました。子ども役にとってはこの発問はそれまでの活動とつながらないものだったのです。

２つの意見についてはそれ以上触れずに、資料の残りを読みました。ここで、３人が自分の考えたことを言わなかったのはなぜかという発問をしました。３０分しか模擬授業にあてる時間がなかったので、ここで終わりとなりました。授業者に確認したところ、本命の課題は最後のものだったということです。しかし、３人のどの考えに近いかを問う場面、共通なことを問う場面、最後の発問がつながりません。友情なのか規範意識なのか、視点が揺れています。これでは自分たちが何を考えているかよくわかりません。考えがゆさぶられ、変わるといった場面もありませんでした。友情を軸とするのなら、「友だちならどうするべき」と自分の考えを発表させて、理由を聞き合い深めることに時間をかけた方がよかったでしょう。最後の発問を中心とするなら、３人の考えは軽く扱い、じっくりと考える時間を取るべきだったと思います。

授業検討では、新しい授業検討ツールのおかげで話し合う場面を焦点化することができました。授業技術がしっかりしていたので、発問や発言の処理の仕方など、道徳の授業をどう進めるかについて、とてもよい意見交換ができました。授業検討ツールについてだけでなく、道徳についても大いに学ぶことができました。授業者と子ども役、参観者すべてのレベルが高い素晴らしい研究会であることを改めて実感しました。

明日から、今週いっぱい夏休みをいただきます。
日記もお休みさせていただき、１８日（月）より再開します。

先週末は、市の授業力向上研修会で講師を務めました。同じ内容で２回行いますが、その第１回目です。

最初に、「全員が参加できる学級を目指して」というテーマで、学級づくりと授業の基本についてお話しさせていただきました。子どもたちが安心して暮らせる学級をつくることが一番の基本です。そのためには、学級のルールが守られていることが大切になります。学習規律、授業規律の徹底です。また、間違えても、失敗しても恥ずかしくない雰囲気づくりも大切です。目指す姿を明確にし、「できないこと、できない子どもを減らす」のではなく、「できること、できる子どもを増やす」発想でほめることを意識するようお願いしました。
参加者同士でいくつかの課題について考えてもらいましたが、いろいろな考えを聞き合うことができました。先生方の人間関係がよいことが印象的でした。このことは、次の活動でも強く感じました。

午後から４人の方に模擬授業をしていただくのですが、事前にその授業の検討をそれぞれのグループで行っていただきます。どのグループも積極的に話し合っています。代表の授業をよいものにしようというだけでなく、自分も学ぼうという姿勢を強く感じます。私が、ちょっとしたアドバイスをしても、授業者以外の方が自分のことのように聞いてくれることからもよくわかります。

模擬授業は、時間の関係もあり、それぞれ冒頭部分に絞って行いました。今回、偶然にも小学校の授業はすべて算数でした。
１年生の引き算の授業は、１２−７の計算の仕方を考えるものでした。
最初に１３は１０と３というように、２桁の数の分解を復習します。既習事項ですからテンポよく進めたいところです。午前の話し合いで復習することにしたのでフラッシュカード等の準備ができませんでしたが、授業者はテンポアップを意識していました。
１２個のパンから７個取った残りを求める問題です。授業者は１２個の磁石を使って、７人の子どもたちに１個ずつ取らせます。この操作で、引き算であること、答が５であることがわかります。とすると、計算の仕方を考える必然性が無くなります。ここは、取るという操作だけをクローズアップして早く式を導き出し、一度抽象化した式の計算の仕方を考えることに力点を置く必要があります。
１２個から７個取るという操作をだけを繰り返して見せながら、「１２から７を取った残りは？」「１２−７」とまず式を確認することをします。続いて、「１２−７の計算の仕方を考えよう。計算の仕方を考えるのに、どんなものを使ったかな？」「計算の仕方を考えるのに、何を使うといいかな？」と過去の学習とつなげることを意識してブロックを導入するとよいでしょう。
授業者は、１２は１０と２と分解させてブロックを提示しました。ここで「昨日は何をやった」と質問し、１０から引くことを子ども役から引き出します。こういう展開をすると、子どもはいつも１０から引こうとするようになります。「１０と２から７を引く」「どちらから引こう」「２から引けない」「１０から引く」という論理の流れを押さえる必要があります。「２から引けない」「１０から引く」この部分を何度も繰り返して言わせて確認するとよいでしょう。
１０から７を引いて３とした後、２つのブロックのかたまりを指して「３」、「２」と言わせ、５と答を出しました。ここは、「『残り』は３『と』２」と「残り」を強調して引き算であること押さえながら、「と」と一言入れることで、引き算だけれど答は３と２を「足した」５になることを子どもに明確に意識させたいところでした。授業者は「３、２で」と順番に聞いて、答が５となることを確認します。一人「５個」と答えた子ども役がいましたが、そのまま次を指名しました。抽象的な数の５とブロックの数が５個あることが混乱しています。「５個？」と聞きなおしてもいいですが、「何が５個？」と問い返したり、「ブロックは５個だね。じゃあ１２−７は？」と発言者の答を認めた上で、１２−７の答を求めていることを確認したりするとよかったと思います。

３年生の算数の授業は、長さの補助単位kmの導入場面でした。
この単元では、時間と長さを扱います。何分何秒、何km何mという表わし方の考えが共通しているからです。このことを検討の時に話し合っていたので、時間の復習から始めることにしたようです。７０秒が１分１０秒になることを復習します。復習なので理由をあまりていねいに押さえませんでしたが、この日の授業で必要になる考え方は明確にしておく必要があります。「７０秒と１分１０秒は同じ時間？」「本当？」「絶対？」と子どもに迫ったりして、その理由を説明させます。「１分は６０秒だから」「１分１０秒は１分『と』１０秒だから」といった言葉を子どもたちから引き出します。先ほどと同じく「と」にこだわることでこの表わし方の意味を明確にするのです。この授業者は午前中に私が話した授業技術を意識して使おうとしてくれました。うなずいたり、なるほどと認めたり、つなごうとしたり、まだまだぎごちないのですがその素直さがとても素晴らしいと思いました。きっと、大きく伸びてくれることと思います。

６年生の算数は、比例の導入部分でした。
ビーカーに水を入れている図を見せて、気づいたことを発表させます。資料から読み取る訓練としては悪くないのですが、この授業のねらいと照らし合わせると「？」がつきます。続いて時間が経過した図を見せて、時間と共に水の量が増えていることを確認します。
ここでは、時間と水の量の関係を演繹的に求めるのではありません。その関係を先に与えて、性質を確認する活動をするのです。何を調べているのかを素早く把握させるだけで十分だったと思います。
次に授業者は表を貼って、時間の欄を埋め、水の深さを途中まで埋めて止めます。２つの変量の関係で気づいたことをもとに、空欄を埋めさせようという流れです。気持ちはわかるのですが、これは数学的には根拠のない展開です。ここでは気づいた性質が必ず成り立つ保証がないからです。演繹的であれば、式を根拠にできます。しかし、単に途中までの値がわかっているだけでは、予想にすぎないのです。教科書では、表の空欄を埋める問題は、式や関係が明確な場合に限ります。例えば、紙の重さと厚さの関係を扱うのであれば、必ず２つの量が比例の関係にあるとあらかじめことわっているはずです。
また、ここでは、比例の関数的な性質、一方が２倍、３倍となると他方もそれに伴って２倍、３倍になることを押さえたいのですが、この視点はなかなか出てきません。指導書は、最初に自由に考察させるとなっていますが、「表を縦に見て、一定倍になっている」「表を横に見て同じだけ増えている」といったことしか出てきません。後者は１次関数の性質で、比例だけを特徴づけるものではありません。横に何倍という発想は過去にそういう視点で見る経験をしていなければでてこない、かなり特殊なものと言えます。指導書は自由に考察させてこの発想が出てくるように書いてありますが、かなり無理があります。教科書は、完成した表を与えて、時間が２倍、３倍、・・・になったとき水の深さがどうなるかを調べるとなっています。この発想が出にくいことをわかっているのだと思います。
もし子どもたちに気づかせたければ、そのための発問を用意しておく必要があります。「縦に見ると２倍になっている」といった発言に対して、「縦に見たんだ。２倍になっているんだね」「横ではどうかな？」「横で２倍になっているところはある？」というように切り返すと、気づく子どもが出てくるかもしれません。
授業者は、自分なりの工夫や準備をしっかりして臨んでくれました。だからこそ、授業のポイントが明確になるのです。おかげで、私自身もこの教材に対していろいろと気づき学ぶことができました。感謝です。

最後の授業は、中学校の学級活動の授業でした。体育大会で何を目指すか決めることを題材にして合意形成プロセスを体験するものです。エンカウンターや人間関係づくりを意識した授業です。
授業者は、「答えて」でなく「聞かせてくれる？」とIメッセージが自然に出てきます。子どもの発言に余計な言葉を足さずに、必ず同じ考えの人をつなぐようにしています。授業者のしゃべる量が少ないことに感心しました。授業者は、市全体で学び合いに取り組んでいる地区の中心的な学校で講師をしていた経験があるそうです。その学校は人間関係づくりのプログラムも自分たちでつくっています。そこでの経験をいかした授業でした。
子ども役は、「勝利」を目指す意見に対して、「団結」すれば「勝利」につながるというように、友だちの意見に対して、自分の考えを上手につないで発表してくれます。子どもたちにこうなってほしいと思う姿です。実際の授業でもこういった発言でてくれば、自然に自分の考えの主張の仕方を学んでくれると思います。
この地区では教育長が学び合い進めようとしていますが、スタートできるまでにまだ時間がかかりそうです。こういった授業が行われていくことで少しずつ理解が深まっていくのだと思います。参加者の皆さんにはよい刺激となったのではないかと思います。

最後に、この研修を通じてどんなことに気づいたかを何人かの方に聞きました。それぞれの視点で、これからやってみようと思うことがあったようです。
うれしことに、昨年に引き続き参加してくださった方が２人いました。内容的にはあまり大きく変わっていないので申し訳ないことをしたのですが、それにもかかわらず、よい気づきができたと話してくださいました。一人の方は昨年４年生の担任で、研修の後、子どもに「どう？」と発言を求めるようにしたところ、積極的に発言してくれるようになったそうです。結果、学級の雰囲気がよくなったとのことです。子どもたちは発言したがっていたのだと気づかれたそうです。とてもうれしい話でした。

参加された皆さんは、とてもよい表情で１日を終わられました。きっと得るものがあったのだと思います。授業について話し合ったり、見あったりすることから楽しく学べることを実感していただけたのなら幸いです。毎年のことですが、皆さんの模擬授業から私もたくさんのことを学んでいます。こういう機会をいただけることに感謝です。

先週、介護研修で、これからの介護について皆さんと一緒に考える機会を持たせていただきました。

体温や血圧の測定、パルスオキシメーターの装着（動脈血酸素飽和度の測定）、簡単なケガの手当、医者からの説明を受けた本人や家族からの依頼による医薬品の使用の介助などは、一定の条件を満たせば医療行為とみなされないために、介護職員も行うことができます。最近では、医療行為である痰の吸引や胃ろうなどの経管栄養も一定の研修を受けた介護職員が行えるようになりました。これは、高齢者の増加によって、医療機関が飽和状態になってきたことや医療保険・介護保険の財政が悪化したために、今まで医療機関が行っていたことの一部を介護現場が受け皿にならざるを得なくなったということです。病院ではなく在宅にすることで医療機関の物理的負担を減らし、医師や看護師ではなく費用が安い介護職員が対応することで全体の費用を安く抑えようというわけです。介護保険も予防的な要支援をその対象から一部を外し、各自治体へ移管します。
介護職員に求められる知識や技術が増え、リスクと責任も増大します。それに対して介護費用が増えるわけではありませんから、給与等の収入増にはなかなかつながりません。わざわざ時間を使って研修を受けても、リスクや責任だけが増えるという構図の中、介護職員の方はこの流れを積極的に受け止めることができるのでしょうか。
ここで、実際に医療行為のための研修を現在受講している方に聞いてみました。その答は「今、目の前に（その医療行為を）必要としている人がいるから」というものです。「目の前の人に必要なことをする」という介護の仕事の原点に気づかされました。このことは学校の先生にも通じることです。目の前の子どもに必要なことをするために、勤務時間を越えて多くの方が働いています。こういった人たちによって社会は支えられているのです。

この施設の経営者の方から、介護の今後を考えてどう経営していこうとしているのかについてお話しいただきました。
その中で、職員の方が外部の研修を受けることに対するバックアップや技術向上のための研修を充実させる方針を発表されました。また、今後団塊の世代が後期高齢者になっていくと介護職員が大きく不足します。若い世代の方に介護の仕事に就いてもらう、続けてもらうためには、将来にわたって生活できる収入を保証する必要があります。そのために経営者として考えていることを伝えられました。
その解決の方向性は違いますが、職員のモラルに頼るのではなく経営者として何ができるかという発想は、当然学校現場にも通じることです。遅くまで働いている先生方に対して学校経営者としてどう対応するのか、校長に求められていることです。

これからの介護について考えることで、学校現場の課題についても考えることになりました。簡単に答の出ることではありませんが、職員のモラルに頼るだけでない解決策を考え続ける必要性を改めて感じました。

先日は、愛される学校づくり研究会の運営委員会に参加しました。来年度開催予定の「愛される学校づくりフォーラム2015 in大阪」の企画案の検討と来週行われる「第１回　教育と笑いの会」の運営確認が議題です。

フォーラムについては、たたき台が準備されていたので、それをもとに話が進みました。午前の部については昨年までの劇に代わる新しい企画が生まれました。参加した運営委員が、これは面白いと大いに盛り上がった企画です。ここで紹介できないのが残念ですが、期待いただいて間違いなと思います。午後の部は昨年も好評だった模擬授業を継続する予定です。秋には詳細をお知らせできると思います。今しばらくお待ちください。

教育と笑いの会については、どのような展開になるか全く読めません。パネルディスカッションでは、いろいろな場合を想定してツッコミを考えていると話したところ、登壇者の一人から一言「全部ムダになる」と言われてしまいました。登壇者自身何を話すか決めていないというのです。そもそも言い出しっぺの野口芳宏先生が基調講演で何を話すか全く読めない。その話を聞いてから、内容を決めるというのです。そんな会で予定調和はあり得ないという訳です。確かにその通りですね。当日の登壇者の話をもとに、会場の参加者にも助けてもらいながら展開をその場で考えることになりそうです。真剣に考えると胃が痛くなりそうですが、あれこれ悩むことはやめにしました。当日は参加者と同じ目線でライブを楽しむつもりでコーディネーターを務めさせていただきます。どんな内容になるか全く予想がつきませんが、だからこそきっと面白いものになると思います。

たたき台を用意してくださった先生のおかげで議事はスムーズに進行しました。ワクワクする企画で、とても楽しみなフォーラムになりそうです。充実した時間を過ごすことができました。

昨日の日記の続きです。

２つ目の模擬授業は「ふらっと九州」というタイトルで、地理の九州地方の学習の導入場面でした。タイトルを板書して、子ども役に写させます。その際に机間指導をしました。書いていない子ども役に書くように指示をします。気になる子ども役に対して個別に指導しようという気持ちが感じられます。どうしても、チェックに行ってしまうのです。机間指導をするならチェックするのではなく、よいところをほめてほしいと思います。タイトルを写すだけですから、机間指導まですると時間がムダになってしまいます。よい行動を増やす発想で、全体を見て早い子どもをほめるようにすればいいでしょう。気になる子どもに対して何かしたいのであれば、隣同士で確認するというやり方があります。ここではそれ以上のことを無理にしようとすると、時間ばかりがムダに過ぎます。１００％を目指すのですが、気になる子どもに対してかかわりすぎるのも問題です。

九州のイメージについて、子どもたちに考えさせます。行ったことのない人も想像して答えるように指示しました。考える時間を取って挙手をさせたところ、１人しか手が挙がりません。指名したところ「暑い」と答えました。授業者が対応に困ったことが表情からわかります。すぐに言葉が出てきませんでした。授業者としては自然に関することを言ってほしかったのですが、気候についてでてきたので困ってしまったのです。この対応で発言者は外したと感じます。他の子どもは、こういうことは言ってはいけないんだと教師の意図を探り出します。ここは、「なるほど、寒いでなくて暑いイメージなんだ。同じようなイメージの人いる」としっかりと受け止めてあげることが必要です。そうすることで次の挙手が増えるはずです。
次に指名しようとした時も挙手は１人でした。ここで授業を止めて、子ども役にどうして手を挙げなかったのか聞いてみました。「イメージと言われて、何を答えていいかわからない」と発問の曖昧さを指摘する方や「他の子ども役がどんなことを言うか聞いてからにしよう」と空気を読んでいる方もいました。実際の授業でもおそらく子どもたちは同じようなことを考えるでしょう。よい気づきだと思います。どう答えたらいいのかわかる場面、子どもが安心して答えられる雰囲気をつくる必要があります。今回であれば、まわりの人と聞き合わせれば、気楽に考えを言えますし、「ああこんなことを言えばいいのか」と自信を持つことができます。このあとであればかなり挙手が増えるでしょう。「どんなことを話し合った？」と聞けば、答えやすくなります。挙手しない子どもでも指名できます。一人ひとりの発言を肯定的に受け止めれば、子どもたちは次第に挙手してくれるようになるでしょう。

ここで、できない子ども役の先生から、「できない子どもの気持ちになってみたら、九州はどこだろうと思った。そうなるとどうにも参加できない」という意見が出ました。その通りです。先生は子どもたちに知識がある前提で発問をすることがよくあります。当然こんなことは知っていると思って授業を進めると、思わぬところでつまずいてしまいます。授業で最低限必要となる知識をきちんと確認することが大切です。この授業であれば、日本地図で九州はどこか確認してから発問すべきだったでしょう。ＩＣＴ環境が整っていれば、Google Earthを使って日本全体を見せ、そこから九州にズームインしてもおもしろいかもしれません。衛星写真を見ることで、授業者の意図した自然に視点がいくかもしれません。

授業者は、自然について考えてもらうといった説明するのですが、途中で産業、名産品といった言葉も出てきます。聞いている方は混乱してしまいます。発問や説明は簡潔にして、ブレがないようにする必要があります。
「○○の数」と板書して、九州の県名、学校のある県名と単位のない数が書かれた表を書いて写させます。この数を写すのに意味があるのならいいのですが、そうでなければムダな時間です。手元にある必要があるのなら印刷して配ればいいのです。九州の県は４，０００台、２，０００台、１，０００台と大きな数が並びますが、学校のある県は１００台です。地図を資料として渡してグループで考えさせます。地図の記号を見て発電所だという声が上がります。そんなに多いわけないだろうと次第にテンションが上がるグループが出てきます。当然です。答を出すための根拠となるものが何もないのです。地図の上の方に吹き出しで「九州には火山が多く、温泉も・・・」といった記述があるので、そのことに気づいた子どもは温泉地の数とわかるかもしれません。しかし、これでは根拠を持って考えたというより、教師のねらいを想像しただけにすぎません。意味のないグループ活動です。子どもたちが考えるための材料や知識がない活動がどれだけムダかを実感していただけたと思います。
温泉を子どもたちから出させたければ、火山の数や河川の数といったいくつかの県別のデータを与えて、そのデータと表のデータとの相関性から火山に関係があると気づかせるといった活動が必要になります。

先生方が子ども役になりきって授業を受けてくれたので、子どもの気持ちがよくわかったと思います。今回の模擬授業が子どもの視点で授業を見るきっかけになれば幸いです。

最後に先生方からいくつかの質問をいただきました。

「遊びにならないグループ活動にするためのポイント」
子どもたちに「ゴールはどこか」「そのために何をすればいいか」を明確にして活動を行うことが大切です。目標をはっきりさせ、子どもが自分で達成できたと判断できるような具体的な評価規準を与えることです。何をすればいいかという手段は、あらかじめ与えておくか、活動の途中でどのようなアプローチをしているかを進んでいるグループに発表させて共有し、再度グループ活動をさせるとよいでしょう。

「身近な話題を出そうとすると知識の差が大きい」
知識をもとに考えることが大切です。身近な話題でも、考えるための知識はできるだけ早く共有する必要があります。この課題を考えるために必要な知識は何かを明確にして、それを与えるのか調べさせるのかといった共有手段を考えておけば、知識の差はあまり気にする必要はないと思います。

「学力のない子どもをどう授業に参加させるか」
授業に参加できるための基礎的な力が不足しているのであれば、授業中に何とかしようというのはとても難しくなります。教師の負担が大きいのですが、参加できるための力を授業外でつけることを考えることも必要になります。授業後に補充をする。次の単元で必要となる基礎知識をまとめたものを準備して課題として与える。こういう対応が求められます。
また、わかった人と答を聞いたり、知っている人しか答えられないような知識をたずねたりしていては、学力のない子どもは参加できません。「今、○○さんの言ったこともう一度言ってくれる？」「なるほど思った？」、まわりの人と相談させて「どんなことを話し合ったか聞かせてくれる？」といった、聞いていれば参加できるような問いかけをすることも大切です。もし、答えられなかっても、「聞けなかった？もたいなかったね。○○さん、いいことを言ってくれたから、もう一度聞かせてくれるかな」と再度機会を与えたり、「まわりの人助けてくれる？」と友だちに助けてもらって答えさせたりすることで、必ず最後はほめて終わるようにします。その子なりに参加できる場面を意識することが大切です。

半日の研修でしたが、若い先生が積極的に模擬授業に挑戦してくれたのでとても充実したものになりました。２人とも自分なりの工夫をいろいろしてくれたので、授業において大切なものがより明確になったように思います。参加した先生方も、素直に子どもの気持ちになって子ども役をやってくださり、とても明るく楽しい雰囲気で研修を終わることができました。よい学びの機会をいただき、とても感謝しています。ありがとうございました。

昨日は、中学校の夏期研修で講師を務めました。先生方全員が子ども役になって、社会科の若手の講師２人がそれぞれ導入部分の模擬授業を行なってくれました。その模擬授業を止めながら授業技術や授業構成について解説しました。
学力下位と上位の子ども役をそれぞれ２名ずつ決めて、開始です。

最初の授業は、下位の困った子ども役の指導で授業者が苦戦しました。前を向くのを待っているのですが、なかなか向いてくれません。後ろの子ども役が注意をしてくれているのですが、それをうまく活かすことができません。「○○さんが声をかけてくれてよかったね。○○さんありがとう」といった声をかけると、態度が変わったかもしれません。
「今日は何日？」と先ほどの気になる子ども役に質問します。「わからん」と答えました。ここで授業の進行を止めてその理由を確認しました。何の意味があるかわからない質問です。わざわざ自分に質問するということは、意図的なものを感じたのです。授業者は、この子どもでも答えられる質問をして参加させようとしたのですが、子どもから見るとバカにされている、狙い撃ちをされているように感じるのです。
こういった子どもを参加させるためには、復習などの場面でその子どもにあたるような列指名をします。正解が出ても、正解と言わず何人にも聞きます。同じ質問をその子どもにすれば、かなりの確率で答えてくれるはずです。みんなと同じ条件での参加をうながす工夫が必要です。

「全員が先生の目を見るまで話さない」と宣言して、子どもに顔を上げさせようとする場面がありました。この言い方では、命令のように聞こえます。反発する子どもは意地でも前を向かないかもしれません。「大切なことを話すから、先生を見てくれるかな」と軽く指示し、「○○さん、目が合ったね、素早いね、ありがとう」「△△さんも、□□さんも、ありがとう」と声をかけ、よい行動を増やそうとするとよいでしょう。授業者は、子ども役が全員前を向くと話し始めますが、その前に一言もありません。最後の一人に向かって「○○さん、見てくれたね、ありがとう」「みんな待っててくれてありがとう」「○○さん、待っててもらってよかったね」といった言葉がほしいところです。すぐに効果があるとは限りませんが、よい行動を増やす発想が大切だと思います。

朝食に何を食べたかを聞きます。子ども役にていねいに聞いていきますが、このこと自体は考えることでもありません。テンポよくやる必要があります。挙手などさせずに、順番にどんどん指名していけばいいのです。授業の本質に関係ない場面はできるだけテンポアップして、時間をかけない工夫が必要です。
この日のめあてを板書しますが、子ども役の方を振り返りません。子ども役はノートに写したり、板書を見たりとバラバラです。授業者は何も言わなくてもノートに写してほしかったようです。自分の授業では、そういうルールになっていたとしても、子どもの方を見て確認することが必要です。そうすれば、この状況に気づいて書くように指示することもできたはずです。

「○○の秘密」というめあてですが、その中に何が入るかを考えさせます。といっても考えるための手がかかりもありません。こういうことに時間をかけるのはムダです。授業者は納豆のパックの写真をみせてこれが何か子ども役に聞きます。納豆を食べない子どももいます。知らない子どもは答えられません。「これ何か知っている」「納豆」「はい、正解」と簡単に済ませればいいのです。
○の中に納豆と書き込みました。下位の子ども役が「読めん」と声を出します。白と赤のチョークしかなかったので赤で書いたのですが、たしかに赤では読めません。「ごめん、ごめん」と言って書き直します。下位の子どもがこういったことを言ってくれたのであれば、「板書を読もうとしてくれたんだね。ありがとう。書き直すね。読める？」と指摘してくれたことをポジティブにとらえた評価をするとよいでしょう。

「３つの質問を考えてもらいます」と言って「Ｑ１　最近１〜２年の納豆の変化は何でしょう」と板書をして写させます。実は、納豆の「たれ」を袋に入れなくてもいいように工夫していることに気づかせ、その理由を考える展開をしたいのです。とすれば、そこに気づくのに時間をかける意味はありません。できるだけ早く次に移ることを考えるべきです。
授業者は、Ａ４に印刷した、２枚の納豆のパックの中身の写真を見せて変化を聞きます。資料が小さくて見えないと不満の声が上がります。たまたまなのか、いつもなのかはわかりませんが、資料は大きなものを見せる必要があります。また、子ども役から、「どちらが古いの？」というつぶやきがあります。「どっちも新しい」という声も上がります。これは取り上げるべきつぶやきですが、授業者はひろうことができませんでした。今回の資料を見る視点は変化ですが、日ごろから納豆を食べていない子どもには基準となるものがありません。この資料はどちらも最近ものでした。すると以前のものの資料を準備しておくことが必要です。
子ども役の言葉をひろって「いいこと言うね。資料を見る時はそれがいつかを知ることは大事だね」と評価すれば、資料を見る視点を共有することができます。どっちも新しいといった子どもに、どこでわかるか聞けば、すぐに工夫を引き出すことができます。子どもの言葉を活かすことを意識してほしいと思います。

いずれにしても比較の対象を明確にしておけばすぐに出てくることです。ある子ども役の先生が、自分の見つけたことをとても言いたかったと教えてくれました。手を汚れないような工夫をしていることが絶対正解に違ないと思ったからです。しかし、授業者はこの場面ではきちんと指名もせず、なんとなく意見を言わせていました。おそらく自分に都合のいいつぶやきが出るのを待っていたのだと思います。この授業では、この発問に時間をかける必要がありませんが、一般的にはたくさんの子どもが意見を言いたい状況であれば、ペアやまわりと意見の交換をさせることで、かなり満足させることができると思います。
子ども役の先生から、納豆の「変化」では納豆に目がいってしまし、何を答えていいかわからないという指摘もありました。確かにそうです。「納豆をつくる人の工夫」といった表現の方がよかったかもしれません。

ここで時間となりましたが、授業者はこのあとなぜこのような変化があったのかを考えさせる予定でした。授業者は、原油価格が高騰したので材料費を減らそうとしたという理由を出させたかったようですが、視点が明確でないと手を汚さない工夫しか出てこないと思います。以前に商品をつくる側の工夫をやっていたのなら、その時の視点を思い出させる。今回が初めてであれば、「商品をつくる側はどのような工夫をしているかな」といった予備の発問をして、「買ってもらえるようにする」「おいしくする」「簡単に食べられるようにする」「安くする」といった言葉を引き出すとよいでしょう。商品の「質」と「価格」といった視点にまとめてもいいでしょう。もちろん、こういったやり取りをしないで、子どもたちから出た意見を整理する過程で、キーワードとしてまとめるといった方法もあります。この授業であれば、コストカットから原油の高騰にまでつなげたかったので、事前にキーワードを出した方が時間を短縮できるのでよかったと思います。

授業者は、子どもたちの興味関心を引くような授業を意図してくれていました。だからこそ、本質でないところに時間をかけないようにする必要があります。興味を引き付けるためだけに、考えても意味のないことに時間を使っては、肝心のことを考える時間がなくなってしまいます。導入はできるだけコンパクトにするべきなのです。
何を考えさせるのか、そのために必要な知識は何か、その知識は教えるのか調べさせるのか。こういったことを考えて授業を組み立てる必要があります。

もう一つの模擬授業については明日の日記で。

昨日は、市の学校力向上研修に参加しました。対象は教務、校務主任や学年主任、研修担当者です。模擬授業の後に実際に研究協議をしていただき、それを受けて私が授業検討の進め方について解説をしました。授業者と研究協議の司会は今年度新任の教務主任にお願いしました。授業者は昨日まで野外教室に出かけておられ、大変お疲れのところ無理にお願いすることになりました。

授業は小学校５年のメダカの観察でした。授業開始にあたり協議会の司会者が、授業を見る視点を確認しました。授業の目標（指導案上）が達成できたかどうかを子どもの目で考える、子どもの様子で判断するというものです。こういった視点を確認するのはその後の協議を焦点化するためにとてもよいことです。

子ども役には上位、下位が決めてあり、見る側もどこを見るかが決められていました。子ども役は子どもになりきろうと意識していました。授業者の話を、顔を上げて聞かない。指示への対応が遅れる。こういった場面がたくさんありました。しかし、授業者はこういった授業規律に関してあまり頓着しませんでした。授業規律は、本来日常的に指導するものなので、スポットで行う模擬授業では意識されなかったのかもしれません。
生まれたばかりのメダカのスケッチをする場面は、スケッチのポイントを子どもたちに確認する場面がありませんでした。実際の授業では子どもがどのようにスケッチするかで、確認が必要だったかどうか判断できますが、メダカを準備できなかったこともあり、子ども役のスケッチからは判断できませんでした。ここが模擬授業の限界でしょう（授業者が意識できていれば、「子どもは説明しなくてもできるようになっている」と事前に伝えておくことで、確認の必要がないことがわかるのですが・・・）。
３人で１匹のメダカという前提でした。待っている時、見終わった後どうするかという指示がありません。子どもたちの集中力がなくなることは明らかです。当然、後出しの指示が多くなります。作業を止めずに指示を出したり、一部の子どもの問いかけにその場で答えたりします。この模擬授業を通じて、作業を止めて指示をしたのは１回だけでした。
グループの活動中の机間指導も気になりました。授業者が子どもの中に入り込んで全体の様子を見ていないのです。
卵の変化の様子について今までの観察をもとに気づいたことを書くことが主課題ですが、その４つの視点（目、血液、心臓、体の形）は観察が終わったあとから提示されました。今までの観察でこの視点が出ているのなら、観察の前に子どもたちと確認をしておく必要があります。押さえておくべきことが明確になっていないのです。
グループでまとめる作業に入りますが、司会者も決めて話型を書いた紙を配ります。この活動は意見をまとめるための根拠がありません。それぞれの観察記録があるとしても、一人ひとり書いてあるものが違うのですから、水掛け論にしかなりません。模擬授業ですから、それもないので、どう評価していいか困ってしまいます。実際の授業であれば、観察ごとにポイントを共有して全員の観察記録が共通の根拠として活用できるようになっている必要があります。そういった前提を与えてくれていればまた違ったかもしれません。
実際の授業であれば、毎回、全員が納得できる観察記録を選んでデジタルデータとして記録しておき、それを根拠として映し出してもよいでしょう。いずれにしても、観察記録を根拠として話し合うことを明確にしておくべきだと思います。
司会者を決めて話型をもとに進めるので、子ども役の顔は紙から上がりません。こういうコミュニケーション活動は問題があります。話すことばかりに意識がいって聞くことがおろそかになります。結論をまとめようとすると意見が分かれた時に納得できない子どもが出てきます。根拠となるものが明確でない場合はなおさらです。友だちの意見を聞いて納得したら自分のものにつけ足すといった発想が必要です。
全体での発表では、子ども役は授業者の方を見て発表します。他の子ども役も発表者を見ません。また、発表の途中で授業者が板書をする場面もありました。こういうところも気になります。意見の確認をするのにも根拠となるものが提示されないので、子ども同士で確認し合うことができません。結局、授業者のまとめがそのまま正解ということになってしまいます。ある子ども役が、体の形の変化を言うのに前に出て絵を描きました。その時何人かの子ども役が「ほう」と声をあげました。とてもよい場面ですが、授業者はこの「ほう」を取り上げませんでした。おそらく予定時間を過ぎていたので焦っていたのでしょう。「今声を出した人、それってどういうことかな？」と聞くことで、子どもたち評価させ、共有させたいところでした。

授業者の反省を受けて、グループでの協議になりました。この時、グループの司会者役を決めました。教師集団の場合、司会者がいてもあまり問題はないのですが、協議の様子を見ているとグループによっては司会者が議論の方向性を決めていたように見えました。
今回の協議は目標を達成できていたかについて話し合うのですが、グループによって結論はバラバラで、視点もかなり違っていました。しかし、時間がなかったので、司会者は「質問はありませんか？」と聞くだけで、参加者からは質問は出ませんでした。いくつものことを続けて発表するグループもあります。司会者は発言を整理したり、コントロールしたりする必要があります。その上で、「今の意見どうですか、似たようなことを話し合ったグループはいますか？」「この場面について話し合ったグループは、どのような意見が出ましたか」とつなぐといったことも必要です。
司会者は、授業の目標が達成できたかどうかについてたくさん話し合ってもらうのが目的で、全体発表についてはあまり重視していないようでした。この発想は決して間違いではありません。授業について話し合うだけでも学ぶことはたくさんあります。今回は授業の目標に焦点化したので、授業規律やグループや全体発表の進め方といった部分についてはほとんど触れられませんでした。私が気づいたことに気づいている方はたくさんいるように思います。しかし、授業の目標と直接関係しないので議論されませんでした。要はその学校で話題にすべきものが何かです。少なくとも、今回のような授業が予想される（授業規律などが確立できていない）学校であれば、授業目標の達成以外についての視点も用意すべきです。参考になること、改善点というような別の軸の視点を取り入れること（教育コラム「楽しく授業研究をしよう」【 第4回 】グループを活用した「３＋１授業検討法」参照）や、授業者の反省の代わりに、困ったところといった議論してほしい場面を指定してもよいでしょう。
授業を見て焦点化すべき内容、場面を司会者が意識する必要があります。日ごろの学校における授業の課題も含めて、司会者は何が課題かを把握していることが求められるのです。この日の授業であれば、何を根拠にして子どもたちに考えさせるか、どうそれを意識させるかということと、グループ活動のあり方だったと思います。根拠が求められるのはグループ活動の場面だったので、結局そこに集約されます。グループ活動の場面を中心に議論すれば、各グループの話し合いの中で課題が焦点化できたと思います。
私のようなアドバイザーの立場であれば、どうするとよいといったことを指摘することもできますが、司会者がそれをしてはおかしくなります。課題を明確にしたうえで、どうすればよかったのか皆さんに考えてもらうことが大切です。例えば、話型にこだわると聞くことができないことに子どもの姿から気づければ、聞くことをもっと意識して活動を行う必要があるという課題が浮かび上がってきます。具体的にどうすればいいという対応策が出なくても問題ありません。学校全体の課題として、継続的にみんなで考えればいいのです。次からの授業研究の授業者がそのことを意識して授業をしてくれれば、次第にどうすればいいかが明確になってきます。
また、グループで議論した後、全体で深める時間がなかなか取れないということもよく聞きます。各グループで議論の内容を紙にまとめてもらい、まず黒板に貼るというやり方もあります。それを見ながら全体で共通している意見については軽く済ませ、議論が分かれるところ、焦点化すべきところについて意見を発表してもらうことで、効率的に進めることができます。

今回の研修は私にとっても新しい試みで、たくさんのことを考えることができました。時間配分や進め方など反省点は多々ありますが、ここから学んだことを次に活かしたいと思います。忙しい中、授業者と司会者を引き受けてくださったお二人の先生と、参加者の皆さんに感謝です。

先週末は中学校の研修会で講師を務めました。学校外の研修施設を使って終日で行われました。私の担当は、授業ビデオを元にした子どもたちの見方の研修と、午後の教科別の話し合いのアドバイスでした。

授業ビデオは前回の訪問の後、この研修に合わせて急遽撮影し、編集していただいたものを利用しました。理科、英語、技術の３教科です。子どもを中心に撮影したものと、授業者を中心に撮影したものの２つを用意してもらいました。先生方に子どもだけを撮影したものを見て、子どもたちの行動の原因を考えてもらい、必要に応じてその場面で授業者がどういう行動をしていたかを授業者が写っているビデオで確認しようという意図です。機材の関係で両方を映すことができなかったので、子どものビデオだけで研修を進めました。

理科の授業は実験でした。実験の進め方の確認を各班で行っている場面での子どもたちの様子はとても面白いものでした。一部の子どもたちはかかわり合っていますが、友だちとふざけている子どももいます。また、確認が終わって何もすることがないのかそのままじっとしている子どももいます。子どもの様子はバラバラでした。この時授業者は何をしていたかたずねたところ、撮影の機材の設定をしていたそうです。授業者の視線が子どもに向いていないために、子どもの集中度合がバラバラになっていたようです。
ふざけている友だちに目をやったあと、何も言わずにじっと座っている子どもの姿が気になりました。注意をするか、声をかけてほしいところですが、無視をしています。個人主義的なものをその子どもからは感じました。こういう子どもが他にもいそうです。子ども同士のかかわりをつくることを意識する必要があるでしょう。
授業者が実験の説明を始めます。子どもたちは授業者の方に顔を向け、集中します。授業者が「・・・実験をしてください」と話した後、すぐにまた注意事項の説明を始めました。この後、明らかに子どもたちの集中力が落ちました。これから実験に移ると思った時に、また説明が始まったからです。ここは、集中を戻すために、全員が授業者を見るまで間を置く必要がありました。この説明が特に大切なものなら、なおのことです。どうしても、教師の説明が続く場面があります。そういう時でも、「どうするといいかな？」と子どもに問いかけたり、「何をすればいいかわかったかな。誰かに聞こうか」と確認したりする場面をつくり、少しでも受け身でない時間をつくるようにすることで、子どもたちの集中力を持続させることができます。
ある場面で、画面に映っている子どもの中でだれが気になるかをたずねました。この授業の最初から、実験道具で遊んだり、集中力を失くしたりする子どもいました。日ごろから皆さんが気にしている子どものようです。この場面でも、集中力を失くしていました。ほとんどの方がその子どもに目がいっていました。しかし、別の場所でも集中力を失くしてごそごそしている子どもがいたのですが、気づきませんでした。どうしても、日ごろから気になる子どもに目がいってしまいます。そうではなく、目立たない子どもにも目を向けることが大切です。ごそごそしている子どもを注意しろというのではありません。その子どもの様子をちゃんと認識していなければ、適切な対応ができないからです。
実験が開始されたときに、先ほどの日ごろから気になる子どもが実験に関して友だちに発言しましたが、すぐに遊びだしました。この子どもの様子を「よい」と考えるか「よくない」と考えるかを挙手で確認しました。同じくらいに分かれました。授業とすればとても面白い場面です。「よい」と考える方は、日ごろ授業に参加できないのに、ここでは参加できたから、「よくない」と考える方は参加したことは評価するが遊んでいるのはよくないからというのが理由です。同じ場面でもどこを重視でするかで評価は分かれます。このことを皆さんに気づいてもらいたかったのです。いずれにしても、授業に参加したことは「よい」と評価しているので、そのことを認めてほめてあげたいところです。しかし、授業者にはできませんでした。理由は、この時他の班にかかわっていたため、この班が死角になって見ることができなかったからです。たまたまなのですが、できるだけ死角をつくらず常に全体を見ることの大切がわかる場面でした。

英語の授業では、子どもたちの体調を聞く場面で面白い姿を見ることができました。一部の子どもが起立していて、その子どもたちに授業者が問いかけています。起立している子どもはとてもよい表情で、授業者の質問に答えようとしています。授業者と子どもの人間関係のよさがわかります。ところが、着席している子どもたちは一部を除いて勝手なことをしています。授業者も、起立している子どもも見ていません。自分たちには関係ないと思っているのです。決して授業に参加する気がないのではありません。この場面では、座っている子どもの参加する余地がないのです。これは、誰かが発言している場面でも同じことです。聞いている子どもが参加する仕掛けが必要になります。
フラッシュカードを使って単語の練習をする場面がありました。ある単語で授業者は何度も子どもたちに繰り返し練習させます。声が小さかったからでしょうか、重要な単語だからでしょうか、それとも発音に問題があったからでしょうか。何がいけなかったか子どもたちはわかりません。ただ何度も発音するだけです。目標や評価規準が子どもにわかるような活動にする必要があります。
列ごとに最初に問題を解けた子どもがミニティーチャーになる場面がありました。ちょっと苦しそうな子どもが教えてもらって、うれしそうな顔をしていました。よい場面です。自分から友だちに聞けない子どもには、ありがたいことです。しかし、わかった子どもが教えに行くというのは、必ずしもよい方法ではありません。自分で考えたい子どもにとっては大きなお世話です。わからなければ、自分で聞けるようにすることが大切です。授業のいろいろな場面で、わからなければ聞くようにうながしてほしいと思います。また、聞かれた子どもに対しては責任を持ってわかるまで教えるようにさせることが必要です。わからない子どもではなく、わかっている子どもにプレッシャーをかけるのです。

ベテランの技術の授業は、作業の説明場面でした。子どもたちはとても集中しています。授業者が映っていなくても、どこにいるかが子どもの視線でわかります。授業者は、子どもを集め、板を見せ、上手に間を取りながら説明します。板をどの子どもにもよく見えるように持ち替えながら、首を動かして子どもたちを見ています。ここでも子どもたちはとても集中していました。子どもたちが集中する理由を先生方にたずねました。「実物を見せているから」「教師のまわりに小さく寄せているから」「ちゃんとした作品を作りたいと思っている。聞いていなければできないから」「子どもをよく見ているから」といろいろな考えを言っていただけました。どれもとてもよい視点です。子どもたちが集中するための条件がよくわかったと思います。

ビデオを３０分くらい用意してあったのですが、すべてを見ることはできませんでした。見ることができなかった場面にも面白い子どもの姿があったそうで、申し訳ないことをしてしまいました。先生方はとても集中して参加してくださいました。終わったあと初任者に感想を聞いたところ、見る視点が自分と全然違っていたと話してくれました。同じ子どもの姿を見ても、視点によって見え方が違うことに気づいてくれたようです。

午後は、まず学習アンケートの結果報告があり、それに続いて、「自学ノート（仮称）」についての提案がありました。自学ノートは個人の学習の目的に合わせて自分で何に取り組むかを決め、１日１ページ（以上）、家庭で学習するというものです。白紙の状態では何に取り組めばいいのかわからないだろうから、参考となるような「家庭学習の進め」を各教科で作成することも考えられています。そこには、学校の宿題や塾での課題など、与えられたことを受け身でするのではなく、自分で考えて学習をする習慣をつけてほしいという願いが込められています。それに対して何人かの方から、質問、意見がありました。共通していたのは、「今でも宿題をこなすのが苦しい子どもがいる。下位の子どもには、教師に指導されるネタが増えるだけだ。負担増になって苦しめることにはならないか」ということです。確かにその通りです。下位の子どもたちにも目を向けることはとても素晴らしいことです。そこで失礼ながら割り込ませていただき、次のような私見を述べさせていただきました。

下位の子どもに、上位、中位の子どもと同じことを求めることは難しいだろう。とはいえ、何もしなくては彼らがわかる、できるようになることない。負担になることではなく、彼らにできること、やる気の出ることをさせ、力をつけることが大切ではないか。一律の課題であれば難しいことだが、この自学ノートという方式なら、彼らにあった学習をさせることができる。上位、中位には自分たちで考えさせ、下位の子どもにはピンポイントで学習内容を与えてもいい。是非、下位の子どもに取り組ませるべきことを考えてほしい。

この後、各教科での話し合いでしたが、それぞれ１５分ずつ私なりのアドバイスをさせていただきました。皆さんとても真剣に考えておられ、よい刺激を受けました。

この日は、子どもだけを撮影したビデオを使って授業について参加者と考えるという、新しい試みをすることができ、とてもよい勉強になりました。また「自学ノート」という、下位の子どもにとっても可能性のある提案を聞けてとても参考になりました。皆さん以上に私が多くのことを学べた１日でした。このような機会をいただけたことに感謝です。

グループ活動をしている時に、ちょっと気ななる場面に出会うことがあります。グループの中に他の子どもとかかわれない子どもが１人だけいるのです。子どもたちがグループ活動に慣れていない、人間関係が上手くつくられていない学級では珍しいことではないのですが、子どもたちの関係もよく、その子以外はとても上手にかかわり合える学級だったりすると気になります。どうやらこのことは、個別指導と関係があるようなのです。

こういった子どもは学力が低い傾向があります。教師は日ごろからそういった子どもに気をつけて、授業中に個別指導をします。グループ活動の時でも、みんなについていけないからと個別に対応することがよくあります。こういうことが続くと子どもたちは、「あの子は先生が面倒見るからいい」と考えて、別に無視するつもりはなくてもかかわらなくなってしまうのです。当人も、先生が助けてくれるのを待つので、他の子どもにかかわろうとはしないのです。

教師は個別指導が支援の一番よい形だと思いがちですが（個別指導が最良の方法ではない参照）、決してそうではないのです。困っている子どもに対して、わからなければ他の子どもに聞くようにうながして、友だちに教えてもらえる関係をつくることも大切なのです。教師が常にその子どもに張り付いているわけにはいきません。特に中学校では、小学校と比べて進度が速くなります。個別指導の時間は限られてしまいます。子どもが他の子どもとかかわれるようにしておくことが大切になるのです。個別指導が、子ども同士のかかわり合いを阻害する要因になることも意識しておいてほしいと思います。

昨日は私立の中高等学校と授業改善、授業評価について打ち合わせをおこなってきました。

この学校の生徒は、先生のかかわり方で大きく変化する可能性のある層に属しています。先生方が求めればそれに答えてくれるはずです。最初から子どもたちの力はこんなものだと決めつけるのではなく、可能性を信じて伸ばそうとする姿勢が必要です。

そこで、大きく２つの提案をしました。１つは子どもたちに１００％を求める学習活動を学校全体で取り組むことです。具体的には、教科ごとに最低これだけは子どもたち身につけさせたいというものを決めて、各学級で帰りの会の時間などを利用して取り組むのです。高度なことを要求しません。これが定着してなければ授業についていけない、これが定着すれば自学できるといったものです。小学校や中学校の内容でもいいのです。やればいいのではありません。１００％にする。結果を求めるのです。そして、個人の達成度を見える化します。自分の力がついたという達成感を与えるのです。ポイントは教科でなく、学年・学校全体で取り組むことです。教科を越えて子どもたちを伸ばそうという姿勢を子どもたち伝えるのです。

もう１つが授業改善です。といっても、難しいことをしようというのではありません。基本的なコミュニケーションを大切にする。子どもたちの活躍の場をつくる。授業規律を確立する。そういうことです。とはいえ、一方的な講義形式の授業が身についた先生方にとってそのスタイルを変えることはそれほど簡単ではありません。一気に全体という発想ではなく、起点となる先生を何人か選んで、まずその方に自分たちの授業の課題を子どもの姿で理解してもらい、具体的にどうすればいいのかを一緒に考えていただくことから始めるつもりです。

この学校ではアンケートによる授業評価をしています。今年度からこの仕事も依頼されているのですが、授業評価の一部を今回の提案を意識したものに少し変えていただくようにお願いしました。学校から、評価のポイントの低い点についてどのようにすれば改善できるのかを具体的に教えてほしいというリクエストがありました。今まで外注していたところは、結果を報告して、ポイントの低いところを「頑張ってください」とはげますだけだったそうです。それでは、何のための評価かわかりません。授業を見てのコメントではないので一般論になりますが、できるだけ具体的にお話をすることを約束し、そのために報告の時間を延長していただきました。

管理職、事務長共に学校をよくしたいという気持ちを非常に強く感じさせられる学校です。仕事でなくても応援したくなる学校です。先生方この提案をどのように受け止めて、どのように動くかわかりませんが、精一杯お手伝いさせていただきたいと思っています。

昨日は授業改善の書籍のプロットとサンプル原稿の執筆に追われていました。月末までの約束ですが、今日明日と出張で時間が取れないため昨日のうちに仕上げたかったのです。

伝えたいことはたくさんあるのですが、それをわかりやすい形に整理することは結構手間のかかることです。皆さんの授業を見せていただく時のことを思いだしながら、どこをどのように見ているのか、自分自身の視点を整理しながら、どのように伝えようか悩んでいました。子どもたちのどこを見れば、自分の授業の課題が見えるのか、それに対してどのようにすれば改善されるのか。そんなことを伝えることができたらと思っています。

原稿を書いていると、いろいろな授業の場面が浮かんできます。その授業で起こったことや別の授業であった似た場面などを思い出しながら、多くの授業に共通する例をあげることを意識しました。私の授業を見る視点を育ててくれたのは、間違いなく授業を見せてくださった先生方と子どもたちです。年間数百時間もの授業を見せていただいていることのありがたさを、あらためて実感します。
先生方の授業改善のお役に立てるような本になるよう、この夏の空いた時間は執筆に全力を傾けたいと思います。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」の第４回「ICTを活用した『授業検討ツール』の課題と可能性」が公開されました。

ぜひご一読ください。

昨日は小学校の現職教育に参加してきました。昨年度若手を中心に授業アドバイスを行った学校です。夏休みなので授業を見ることができませんから、模擬授業を行なっていただきました。教務主任が自ら授業者をかってでてくださいました。

社会科の明治時代の学制に関する授業でした。江戸時代の藩校の絵など興味深い資料を用意して大型ディスプレイを使って全体にわかりやすく提示しました。しかし、授業者のねらいがよくわかりません。資料を見せて気づいたこと話し合わせようとしますが、すぐにヒントを言ったりします。ヒントを言うということは、教師が求める答があるということです。こういうことには気をつける必要があります。また、子どもから期待した答が出てくると、すぐその後を引き取って解説してしまいます。これも、よくあることです。事前に教材研究をしているからどうしても話したいのです。ここをぐっと押さえて、「今の意見どう思う」と他の子どもにつなぎたいところです。

資料の読み取り方はきちんと指導しておく必要があります。「気づいたことは？」という発問ではなかなか気づくことができません。「どんな人がいる」「場所はどこ」と資料の基本情報を共有してから考えさせる。「今と比べて、何が同じ、何が違う」と比較の基準を与えるといったことも必要です。資料を使うたびにこういった視点をまとめておき、次に資料を見る時に「資料を見る時に大切なことはなんだっけ」と問いかけていくことで子どもたちの資料を読み取る力は育っていきます。「気づいたことは？」と発問するだけで答えることができる子どもになります。

子ども役が、３つの資料に対して長い意見を言う場面がありました。授業者はさえぎることなく話を続けさせますが、その間発表者を見ています。発表者も前を見ながら話しします。メモを取っている子ども役もいますが、何人かの集中力が落ちていきます。しかし、授業者は気づけません。授業者には常に全体の様子を把握することが求められます。長い説明は他の子どもが途中でついていけなくなります。途中で止め、そこまでを納得したか確認して、全体で共有する必要があります。

グループで話し合いをする場面で、授業者に質問した子ども役がいました。ここで、授業者は個別に対応しました。内容にもよりますが、全体に伝えるべきことであれば、みんなに対して質問を発表させ共有させる必要があります。個別の質問であれば、教師が答えるのではなく、グループの仲間で解決させるようにする必要があります。また、個別に対応しているとどうしても全体が見えなくなり、活動が止まって教師の支援が必要なグループに気づけなくなります。すぐに全体が見渡せるような位置取りを意識することも大切です。

教科書に載っている藩校について調べた文章を読んで、藩校で教えていたことに線を引くように指示ました。子ども役に発表させる場面で指名された子ども役以外の顔が上がりません。教科書をディスプレイに表示するだけで、子ども役の顔をあがったはずだと思います。授業者は儒学について補足の説明をしますが、そこでも子ども役の顔が上がりません。授業を止めて、子ども役に何を考えていたかたずねてみました。「どこに書いてあるのだろうと探していた」「ここには書いていないけれど礼儀も教えていたんじゃないかと考えていた」とバラバラです。聞いているようで意外と聞けていないものです。補足説明をしっかり聞かせたかったかどうかは別として、聞かせるためにはいったん話し手に対して集中させる必要があるということです。

最後に明治時代の学校についての動画を見せました。当時の授業風景を再現したりと、とても興味深いものでしたが、子どもには長いすぎるかもしれません。また、見る前に目的や目標を伝えなかったので漫然と見てしまうかもしれません。長い動画は後からポイントとなる場面を確認することが難しくなります。見終わったあとに質問しても、見逃した子どもには確認の手段がありません。結論を聞かせるだけになってしまいます。見る前に、どんな質問をするかを伝えておくといったことが必要になります。

社会科として、この日は何を考えさせたい、どのようなことに気づかせたい、どのような力をつけさせたいかが今一つはっきりしませんでした。子ども役から出てきたことから広げたかったのかもしれませんが、収束地点があまりはっきりしていなかったと思います。どのような意見を焦点化する、深めるといったことや、気づかせるための追加の発問などを考えておくためにも、ゴールを明確にしておくことが必要になります。

授業者がどこまで、意図的だったかを確認する時間がなかったのですが、資料や動画を使う授業やグループ活動での注意点を明確にすることのできる、授業を考える材料としてはとても素晴らしいものでした。参加された先生方が他人事ではなく、自分の授業でも同じような場面があると気づいてくだされば、とても学びの多いものになったと思います。

研修終了後、昨年アドバイスをした若手の２人が質問に来てくれました。今年の新任２人と一緒に話をする時間を持てました。今年１年生の担当になった方は、昨年のアドバイスを意識して学級経営をしたところ、落ち着いた学級になったとうれしい報告をしてくれました。また、今困っていることとして、学級活動で子どもの意見が対立した時の対処法をどうすればいいかという質問をしてくれました。互いが主張ばかりするようです。こうすればうまくいくという保証はできませんが、理由を発表させた後、賛成するかどうかは別にして、その意見に反対の人に言っていることが理解できたか確認する場面をつくるようにアドバイスしました。低学年では自分の意見を通したいと、相手の意見にかまわず自分の考えを言う傾向があります。そこで、いったん自分の考えではなく相手の考えを理解する場面をつくるのです。相手の考えや気持ちを理解しようとすることで、妥協点を見つけることができる可能性があります。
もう１人の若手からは、子どもに考えさせる場面をつくると授業のテンポが悪くなってだれてしまう。時間も足りなくなる。どうすればいいかという質問をされました。じっくり考える時間を与えるのは悪いことではありません。それで困るということは、テンポが単調になっている可能性があります。復習や確認の場面などテンポアップできるところでペースを上げ、逆にじっくり考えるべきところは、テンションを下げて時間を取るようにとアドバイスしました。どこでテンポアップするか、どこでじっくり考えるかは教材研究をしっかりしなければできません。そのことに気づいてくれたようです。
新任２人は先輩の話を、メモを取りながらしっかり聞いてくれました。前向きさを感じます。この日の研修と合わせて、どのようなことを学んで実践してくれるか楽しみです。次回の訪問の楽しみが一つ増えました。

先日、学校評議員をしている学校のおやじの会の懇親会に参加させていただきました。いつものように楽しいお話で盛り上がりました。

地域の力を活かした学校経営といったテーマでもお話しさせていただくことがよくありますが、その際に頭に浮かぶのがこの方々のお顔です。子どもたちと一緒に何かを創る。児童館で放課後の子どもたちの居場所づくりをしている。コーディネーターとして地域と学校を結んでいる。そういう方々です。子育ては終わっても、それぞれの立場、視点でその地域の子どもたちを育てることに積極的にかかわろうという人たちです。そのような方の姿は学校の中だけにいてはなかなか見ることはできません。存在すら意識できていない先生もたくさんいらっしゃるのではないかと思います。こういう方々はどの地域にもいらっしゃるはずです。彼らをどのように顕在化し、学校経営に活かすかということがこれからの校長教頭には求められると思います。

また、こういう方々のネットワークは校区を超えて市内に広がっています。学校の抱えている問題をいろいろな視点で知ることができ、とてもよい勉強になります。学校と保護者や地域が協同して行っている活動に関しても、それぞれの立場で感情的な問題が起こることもあります。学校側の思いが、微妙にずれて受け取られることもあります。私たちでは気づけないこういった問題についても、情報をいただくことでいろいろと対応を考えることができます。学校の思いと地域の思いが完全に一緒になるのが理想でしょうが、そんなことはまずあり得ません。だからこそ、本音のところを伝え、理解し合うことが必要です。しかし、互いに遠慮し合って本当のところを伝えられていないのが現実です。
ありがたいことに、私は学校評議員という立場でこういった方々の思いを学校に伝える機会を持っています。学校経営にうまく活かしてもらえるように働きかけるのも私の仕事だと思っています。

とはいえ、楽しいお話とおいしい料理、お酒で、かたいことはすっかり忘れいい気持ちになって帰路につきました。仕事を超えて楽しい時間を過ごせる方がいることの幸せをいつも感じさせてもらっています。誘っていただけて感謝です。また、声をかけてくださいね。

夏休みは、授業を見ることはありませんが研修の依頼が多くあります。一方的にお話をするだけの講演はたとえよい評価をいただいても、現場がそれで変わったということはあまりないように思います。そこで、できるだけ学校やその市のニーズに合った研修内容を先生方と一緒に考えるようにしています。その結果、多くの場合は模擬授業を行なって、その授業を元に参加者で話し合ったり、私が解説したりするものとなっています。

模擬授業のよいところは、普通の授業では絶対できない、授業を途中で止めることややり直したりすることができることです。最近は授業研究の方法として取り組む学校が増えてきたので、説明もずいぶん楽になりましたが、まだ、模擬授業をやったことがない学校や研修そのものがあまり活発でない学校ではそのイメージを理解してもらうのにも時間がかかります。

先日、私立の中高等学校で夏休みの研修について打ち合わせを行いました。規模が大きいことと先生方の予定の調整のこともあり、２回実施し、どちらかに参加してもらうことになりました。今までこういった研修を行ってこなかった学校なので、どのぐらいの方が参加されるのか心配していたのですが、かなりの方の参加をいただけほっとしています。もちろん初めてのことなので、どんなことをするのか様子を見てみようという物見遊山的な発想もあるかもしれません。次回どれだけの方が参加してくださるかで、本当のところはわかると思います。
そのことを校長、研修担当もよくわかっておられるのでしょう。模擬授業をもとにしたワークショップ形式の研修ですが、疑問点などを細かく質問して、不安な要素を減らそうとしてくださいました。通常よりも時間をかけて打ち合わせを行いました。
私は、実際の模擬授業の内容や子ども役の反応を見てその場で判断して進め方を考えるのが常なので、事前の打ち合わせはあまり丁寧には行いません。たいていは大筋の流れを決めて、あとは私の方で対応しますからと言って打合せが終わります。研修担当の方はきっと不安な気持ちでいっぱいだと思います。それでも、私を信じて任せていただいているのだと思うとありがたい気持ちになります。
この学校では、模擬授業は初めての試みなので、最初に子ども役へのお願いや進め方についての話を少し丁寧にすることにしました。余計なことを考えずに子どもになりきって授業を受け、どんなことを感じた、考えたかを素直に話し合ってもらえばいいことをしっかりと伝えておきたいと思います。どの研修でもそうですが、授業について考える、話し合うことは楽しい、研修は楽しいものだ、そう思っていただけるものを目指します。

研修担当者には申し訳ありませんが、私自身この研修がどのような展開を見せるかよくわかりません。どうなるかわからない、そのドキドキ感を楽しんでいるといってもいいでしょう。ライブ感覚と言ってもいいかもしれません。次回も参加したいと思っていただける研修になるよう努力したいと思います。

昨日の日記の中学校では校長自らが道徳の授業を公開しています。この授業を参観させていただきました。

読み物資料を使った道徳授業の基本的な進め方を自校の教師に伝えようという目的がよくわかる授業でした。指導案に代えて「道徳授業づくり　研究メモ」と題した２枚の印刷物が用意されていました。読み物資料を活用するポイントである主人公の心の変化を想像させることを意識して資料を選び発問を考えたこと。また授業の評価のための発問を準備していることがわかります。読み物資料を範読するポイントを意識した上で、考える時間を確保するために資料の一部をカットしています。そのカットの場所からも、読み物資料では主人公の気持ちを想像することに重点を置くというポイントが見えてきます。板書計画も主人公の気持ちの変化を明確にすることを意識したものになっています。このメモを見ることで読み物資料を使った道徳の授業の構成のポイントが見えてきます。

この日の資料は、看護師になって３年目の主人公が、母校の「卒業生に学ぶ会」で自分の仕事について話をしたあと、自分の仕事を美化しすぎたのではないか、これでよかったのかと思ったが、いろいろ振り回された気難しい患者が「あんたのような看護師でよかった」と言っていたことを知り、もう一度在校生に話をしたいと思うようになったという話です。
授業者は、この授業で主人公の気持ちを「思いっきり想像して」と前置きしてから、範読します。資料は渡しません。資料を渡すとざっと読んで内容をわかった気になることがよくあります。そうではなく、自分の話に集中させて、子どもたちの心に資料の内容を焼付けようというのです。
「次だよ」と次の文章が大切だということを示してから読んだり、途中で止めて主人公の気持ちを考えるポイントとなる、「優等生」や「美化」という言葉がどういうことかを何人にも確認したりします。途中まで下を向いていてあまり真剣に聞いていないように見えた子どもも、こういうやり取りの後、しっかり顔を上げて聞くようになりました。主人公の心が現れている「今日はこれでよかったのだろうか」という言葉が出た時に板書します。全部読み終ってから、子どもたちに内容の確認をする道徳の授業に出会いますが、時間がもったいないと思うことがよくあります。その場でポイントを板書することで、子どもたちは内容をしっかりと理解できます。国語では自分で本文から読み取る力をつけることが大切になりますが、道徳は国語ではありません。いかに早く資料の内容を理解させるかがポイントです。
手に余る患者さんとのやり取りの場面に入る前には、「ああ、何か起こるんだなあ」と予告します。大切な場面なので集中させようというのです。「あんたのような看護師でよかった」という言葉を聞く場面では、「受け入れられる」「明るくなった」というキーワードを強調します。
これらのことは簡単なことに思えますが、資料を読みこんで、どこがポイントか、どの言葉がキーワードかをしっかり教材研究していなければできないことです。
範読が終わった時点で、子どもたちの内容の理解はほぼ完璧です。ここまでの時間は授業開始から１０分少々です。子どもたちが考える時間はたっぷりあります。

子どもたちに主人公の心の変化の理由を問いかけます。子どもたちはすぐに鉛筆を持ちますが、鉛筆の動きは速くありません。真剣に考えているから、すぐには動かないのでしょう。道徳では、鉛筆がなかなか動かなかったり、途中で止まったりする方がより深く考えているように思います。
「途中でもいいから」と止めてから、全体での話し合いに入ります。まだ書いている子どもがいるからとだらだら引き延ばすよりも、これから考えを深めたいので、そちらに時間を使うことを優先したのです。
８人の話を聞いてから話し合いに入ります。この学校の子どもたちはとてもよく育っています。自分の考えを発表することに慣れています。しっかり聞くこともできます。誰もメモを見ないで、自分の言葉で発表していることが印象的でした。中には、論点が少しずれている子どももいます。整理できずに長々としゃべる子どもがいます。授業者は無理やりまとめたり整理したりせずに、しっかり受け止めて次に進みます。ここは、考えるための呼び水なので、内容を整理したりまとめたりすることにこだわらなかったのでしょう。８人が発表し終わったところで、「違う、加えたい人いる？」と聞いて、「すごい視線で見ていた」と具体的にほめてから一人の子どもを指名しました。よく子どもを見ています。

この患者さんと出会って変わったという意見に対して、看護師を３年間やってきて変わらなかったのに、ドラマみたいにそんな短期間で変わるといったことは起こらないという意見が出てきました。授業者はこの意見の違いを論点とすることに決めたようです。このＡさんの意見と他の子どもをつなぐことにしました。「Ａさんの考えが理解できた人は○、そうではないという人は△を書きなさい」と指示して挙手させます。それぞれの立場を明確にすることで、全員参加させようというわけです。
「患者との人間関係について考えていないはずはない」「いや深く考えていないだけだ」といった意見のやり取りが続きます。授業者はこの患者さんとの「出会い」をキーワードとして「出会わなければ、もう一度在校生に話したいと思わなかったか」と発問し、まわりと意見交換させました。「一生懸命にしゃべっていた○○さん」とここでも子どものよさを具体的にほめて指名します。子どもたちを本当によく見ています。
「出会いによって変わっているけど、出会わなくても変わっているはず」という意見に対して、再び意見を交換します。「３年間そこに気づけなかったが、（母校の在校生に）話すことで振り返ったからきっと変わった」「その仕事場の経験で変わっていくもの」「好きな仕事だから嫌いな部分がある。そんな気持ちがかわるにはきっかけがいる」と意見がつながっていきます。子どもの話を聞く姿勢から、どんどん集中していくのがわかります。どうしても自分の意見を言いたくなって挙手した子どもは、この主人公のことを自分のこととして話していました。
「出会ったから変わる」「出会わなくても変わる」どちらかに結論づける必要はありません。当初授業者がねらっていた、働くことの意義とは違うところにいってしまいしたが、子どもたちの心は十分耕されたように思います。

授業の評価として、「次に在校生に話すとしたら、こんなことを話す」ということを書かせました。子どもたちは深く集中していました。
全員に一つずつ発表させます。ほとんどが、患者さんとの「出会い」に関することでした。この仕事をやっていてよかった、苦しいこともあるけれど人の役に立てているといった仕事の意義や自己有用感に関することはあまり出ませんでした。しかし、子どもたちの書いたものにはちゃんとそういうことが書かれていたようです。一つずつとしたので、出てこなかったようです。授業者は「前の人と違うことを言って」とすればよかったかもしれないと言っていました。この授業でねらったことは達成できていたようです。

子どもからたくさんの言葉を引き出し、その言葉を活かそうとする授業でした。思わぬ子どもの言葉を受けて発問や流れを変えていけるのは、授業者に力量があるからです。その部分をすぐにまねすることはできないかもしれませんが、読み物資料を使った道徳授業の流れやポイントは参観者に伝わったのではないかと思います。まさに、わかりやすく「伝える授業」でした。こういう授業を参観する機会を日常的に得ることができるこの学校の先生方はとても幸せだと思います。私が授業を見るプロなら、この校長は見せるプロです。とてもよい学びをさせていただいたことに感謝です。

教師力アップセミナーで野口芳宏先生にご指導いただくための授業撮影を中学校で行いました。一人の若手教師が同じ国語の授業を２つの学級で行いました。

市全体で学び合いを進めています。子どもたちは人の話を集中して聞くことができます。どんな先生でも落ち着いた授業が成立します。それだけに子どもたちにどれだけの力をつけたかが問われます。
授業者は「言葉の力」と板書して、言葉の力とはどんなことか「予想」させます。予想ですので根拠のあることを話すわけではありません。筆者の言う「言葉の力」とはどういうことかを課題として読み進めるのであるなら別ですが、興味を持たせるためだけのものであるならば、テンポよく進めたいところです。しかし、他の場面とまったく同じように時間をかけます。
本時の学習のめあて「１段落の要点をまとめよう」を板書しながら、顔上げ１回で書くように指示します。板書の間、子どもたちを見ていません。指示する前に写している子どもがほとんどです。何のための指示なのかよくわかりません。また、このめあてを強く意識させたいということなら、これに続く活動もそのことを意識したものになってしかるべきですが、どうもそういうわけでもなさそうです。

全文を教師が範読します。途中、ページをめくらないように指示します。桜から桜色の染料取り出したという記述まで読んだところで、色をどのようにして取り出したかを「予想」させます。そのために答えが書かれているページを読まないように指示したのです。わざわざめくらないようにと注意をしたので、一生懸命読んでいる子どもがいたのはご愛嬌です。ここでも予想です。予想することで答の意外さを感じさせたいのでしょうが、国語の力とは何の関係もありません。それとも、文章を読みながら次はどう展開するか予想しながら読む力をつけたいのでしょうか。こういう力も必要なことはわかりますが、それにしても根拠なく予想させてもあまり意味がありません。想像しているだけです。わざわざ取り上げるのだから意外なことが答のはずだと樹皮を予想させようというのでしょうか。国語という教科は、数学と同じように論理的な教科だと思っています。読書とは違うのです。授業者は想像を根拠に基づいて考えることと勘違いしているのでしょうか。国語という教科をどうとらえているのか聞きたいところです。
子どもたちは何を意識して授業者の範読を聞けばよかったのでしょうか。この活動が「１段落の要点をまとめる」ということとどうつながるのかよくわかりません。本来要約や要点は該当箇所だけから読み取るべきものです。他の部分を受けたり、つなげたりすることもありますが、１段落では受けることはありません。１段落の内容を理解するのに後から出てくる具体例を使おうという展開もありえるのですが、そうではありませんでした。

読み終わったところで、この文のジャンルを問います。「説明文」という答に「ちょっと違う」と返します。なぜ説明文と考えたのか、なぜ違うのか根拠がまったく問われません。随筆という答が出たころで、正解となります。なぜ随筆なのかという根拠は説明されませんでした。別の学級では、数人指名して「説明文」という答が続いた後、「他にはどんなものがあったか」と問い返し、「随筆」という答が何人かでたところで、授業者が随筆だと断定しました。これでは、子どもは教師の求める答探しをしているだけです。わかる、できるようになる手立てがありません。愕然としました。

続いて、形式段落の数を問いかけます。形式段落の定義がわかっていれば小学生でもすぐにできることです。しかし、このことにも時間をかけます。ここまで、子どもたちは、国語の力をつけるための活動を何一つしていません。
１段落の内容を読み取るために、各自で音読させます。子どもたちは恐るべき速さで読みます。私でもこの速さで音読して内容を理解できるとは思えません。授業者は日ごろから早く読むことを求めているのでしょうか？活動の目的がわかりません。
読み終わった後で、１段落で言っていることがわかるかどうか問いかけます。めあてと微妙に異なっています。野口先生方式で、わかる人は○、わからない人は×を書かせ確認します。わからない人がほとんどです。そもそも、筆者が言っていることがわかるとはどういうことなのでしょうか。説明文であれば要旨を正しくまとめることができることと言えますが、この文章の場合はどうとらえればいいのでしょうか。わかっているかをどう確認するのでしょうか。それとめあてとの関係はどうなのでしょうか。そんな私の疑問をよそに、唐突に「１段落に表現技法が使われている。気づいた人」と問いかけます。わかることと何の関係があるのかわかりません。せめてどんな表現技法があるか、それはどういうものかを整理してから問いかければ、少しは意味のある活動になったのですが、それも無しに、ただまわりと相談させます。挙手させますが数人です。結局、気づいた子どもが答を伝えて終わりです。そのあと、擬人法について説明します。擬人法とめあてにどういう関係があるか最後までわかりませんでした
。
１段落でどの文が一番大切かを問いかけ、擬人法が使われている第４文であることを確認して、１段落を「要約」させます。「要点をまとめる」ということは要約のことだったようです。国語の教師は言葉を大切にすることが求められますが、非常に雑に言葉を使います。要約にするにあたって、「ムダなものを省いて、膨らませる」といったとんでもないことを言います。筆者の書いていることを簡単にまとめるのであって、勝手に言葉を足すというのはあってはならないことです。読書ではないのです。感想でもないのです。読解です。こういう授業を日ごろからしているのでしょう。子どもたちは本文とは直接関係のない言葉を勝手に足します。世に言う空中戦です。子どもたちの勝手な解釈で話は進みますが、授業者は「意味がわかってきた」と評価します。意味がわかるとはどういうことなのか授業を止めて聞きたいと思いました。最後に、子どもたちにもう一度言っていることがわかったか確認します。ほとんどの子どもがわかったと手を挙げます。本当にわかっているのでしょうか。そう思っているのなら恐ろしいことです。高校では、根拠なく文章を自分勝手に解釈する子どもたちに閉口するということをよく聞きますが、こうやって作られているのかもしれません。もし、わかっていないのにわかったと言っているのなら、授業者への気遣い、礼儀なのかもしれません。いずれにしても、活動あって学びなしという授業でした。国語という教科はどういう教科か問い直してほしいと思いました。

子どもたちがとてもよい状態なだけに、「もったいない」という言葉が頭から離れません。この学校の校長が「鍛える」ということを意識するのは当然です。しかし、その思いはなかなか伝わらないようです。校長の苦しみが伝わってくるような授業でした。
後日聞いたところ、授業者も自分の授業を変えなければと反省しているようです。まだ若い先生なので、これからいくらでも変わっていけると思います。成長を待ちたいと思います。
また、私がこの授業者を直接指導するとすれば、どうアドバイスすればいいのだろうかと、とても悩みます。不謹慎なことですが、野口先生がどのような指導をされるかとても楽しみです。今年も野口先生のセミナーからたくさんのことが学べることと期待しています。

前回の日記の続きです。

６年生の国語は同じ部分と同じ音を持つ漢字（形声文字）の学習でした。
授業者は明るい表情で、子どもたちを受容する雰囲気があります。パソコンをフラッシュカードとして利用して漢字の読みの練習をします。上手な使い方なのですが、パソコンにくっついて操作していることが気になります。ワイヤレスマウスを活用したいところです。
同じ部分を持つ漢字が入る穴埋め問題に取り組ませます。子どもはそのことを意識していません。手詰まりになった子どもは集中力が落ちます。そこで授業者がヒントを出すことで子どもの集中力は戻りました。全体で１問解いて、共通点を意識させてから取り組むとよかったかもしれません。
同じ部分や同じ音を持つ漢字を調べようという課題ですが、授業者は部首やつくり、音や訓という国語の用語をきちんと確認していません。また、これまで学習した漢字の成り立ちと関連付けていません。形声文字という言葉を最初に出す必要があるかどうかは別にして、どこかで押さえたいところです。
授業者は指示を出した後、ちゃんと確認していました。「早い人がいますね」とほめることも意識しています。しかし、６年生ともなると自我が発達していますから、漠然とほめても自分がほめられたとは意識しません。「○○さん早いね」と固有名詞でほめるようにするとよいでしょう。
男子のテンションが上がり気味です。授業者が反応を受け止めてくれるのでつい調子に乗るようです。男子のテンションに反比例して女子のテンションが下がります。何でも受け止めるのではなく、授業に生かせることは、全体の場で公的に発言させ、そうでなければ無視をすることも必要だと思います。
教科書の問題を解いた後、グループで穴埋め問題を作ります。漢字辞典を全員に配ります。漢字辞典を使う必然性があるよい課題です。漢字辞典の音訓索引を使うとよいとヒントを言います。ここでも音訓という用語をきちんと押さえませんでした。グループの代表を集めて発表用の用紙を配り、どのように使うかの指示をします。この間他の子どもは何もすることがありません。たとえ代表が書記の仕事をするにしても、全員が理解しておく必要はあると思います。全体に説明すればよいのです。
グループで発表するといっても、みんなで考える必然性はありません。どの問題がよいかという評価基準もありません。どうしても子どもたちのテンションは上がってしまいます。それぞれが作った問題がちゃんと条件にあっているか確認をするといった役割を互いに持つことが必要だと思います。
子どもたちは音訓表を見るだけで問題を作っています。一つひとつの漢字を調べてはいません。全体で一度、漢字辞典にどのような情報が載っているかを確認するとよかったでしょう。「形声」という漢字の成り立ちの種類も書かれています。音、訓、部首といった情報もあります。それぞれの用語を確認すれば、形声文字について理解でき、辞典を引く必然性がより大きくなったと思います。音と訓を混乱して、「会」うと「合」うで問題を作っている子どももいましたが、こういった勘違いも減ったと思います。
各グループが作った問題を全体で解くのですが、正解かどうかを授業者が行っていました。これは出題者にさせたいところでした。
授業者は子どもとの関係がよく、しっかり受け止めることができますが、まだ発言者や反応する子どもにしか視線がいきません。全体をよく見て、全員が参加できることを意識してほしいと思います。

授業研究は５年生の社会科の授業で行われました。日本の米作りの課題について考えるものでした。
子どもたちに朝食で何を食べたかをたずね、パンを食べている家庭が多いことに気づかせます。そこで、田んぼの一部が休耕田となっている写真をディスプレイに表示させ、気づいたことを発表させました。稲が植えられていないという発言に対して、授業者はうなずきながら「なるほど」としっかり受け止めます。何人かに意見を聞きますが、どの意見に対してもきちんと受容ができています。なかなかのものです。友だちの意見に対して、鳥がたくさんいることを付け加えた子どもがいました。授業者はその意見もちゃんと受け止めたのですが、最後に「みんな同じことを言ってくれた」とまとめました。みんな同じと言われると、違うことを言ったつもりの子どもにとっては、自分の意見が認められなかったと感じてしまいます。ここは、「共通して言っていることがあったね」とまとめるとよかったでしょう。
授業者はなぜ米を作らないのかという疑問を持たせた後、「三ちゃん農業」という言葉を表示しました。もちろん何のことか子どもにはわかりません。授業者はこの授業でわかるようになると、子どもたちに意識をさせるだけにして先に進みました。「三ちゃん農業」がキーワードとなって、この言葉を理解することがこの授業のねらいにつながるのなら、こういう提示もあると思います。
子どもたちにワークシートを配ります。ワークシートには「年齢別農業人口のうつり変わり」「農家数のうつり変わり」「米の生産量・消費量と古米の在庫量のうつり変わり」のグラフが印刷されています。資料を見て気づいたことをワークシートに書かせます。「気づいたこと」という発問では、よほど鍛えていないとなかなか資料を読み取ることができません。資料を読み取るための視点を明確にしておく必要があります。「グラフを見るときは、どこに注目すればよかった？」と問いかけ、今までの学習から「一番大きいところ、小さいところ」「増えているか減っているか」「変化の大きいところ、少ないところ」といったことを事前に整理しておきます。また、資料に使われている用語の意味などの確認も必要です。読み取るための足場を作っておくことが大切です。
授業者は気づいたことと言いながら、活動に入る前に「日本の農業のかかえている問題点の本質」を考えてほしいと付け加えます。資料を読み取ることと、読み取ったことをもとに考えることは別のステップです。今はどちらの活動かを明確にしないといけません。できた子への指示というのならよいのですが。
グループで気づいたことを聞きあうのですが、その活動の目標がはっきりしません。友だちの意見を聞いて自分のものに付け足すのか、意見を出し合って、その上で何かを考えるのかといったことが明確でないので、ただワークシートを読みあっています。子どもの目線が交わりません。
資料が３つなので時間が足りなかったようです。子どもたちから時間がほしいという声が上がりましたが、授業者は予定の時間で切り上げました。資料の読み取りがこの日の主課題ではないので、よい判断です。
子どもに気づいたことを発表させますが、子どもの言葉が足りなくても授業者がまとめて板書します。発表者も、他の子どもも授業者を見ています。授業者がまとめるので、聞く必要がないのです。授業者は「同じような意見の人」とつなごうとしますが、一部の子どもが手を挙げるだけでなかなかつながりません。気づいた結果だけを発表するので、つながらないのです。どこでそう考えたのか、資料に戻ることが大切です。その根拠を共有することで、「納得した？」「そう言える？」と気づかなかった子どもにも参加をうながせますし、「資料の同じところから別のことに気づいた人いる？」とさらに深めていくこともできます。
一人の子どもが、手元の資料を見ながら長い説明をしてくれました。しかし、ただ聞いていても何が言いたいのかよくわかりません。授業者は受容だけして、次の子どもを指名しました。これでは、子どもたちは友だちの考えを理解しようとしなくなります。本人を前に出させ、資料を一つひとつ確認しながら説明させてほしいと思います。
授業者は農業従事者が老齢化していることを押さえて、「三ちゃん農業」の説明をしました。ここでこの日の主課題「今後、米作りは必要なのでしょうか？」に取り組ませます。「日本の未来を考える」ことにつながると言いますが、子どもにとってはどういうことかわかりません。また子どもたちから出てきた疑問でもありません。「このままいったら、誰も米を作らなくなる？」「休耕田があったけれど、農家の人は米を作りたくないの？」といった揺さぶりをしてから、課題を提示したいところです。
さて、ここまで資料から読み取ったのは、農業人口が減っていること、老齢化していること、米の生産量も消費量も減っていることです。この日の主課題を考えるには、内容的にはかなり偏っています。輸入や自給率についての資料も必要です。子どもたちは資料をもとに考えをまとめることはできません。グループで活動しますが、客観的な根拠がないので、テンションが上がります。
子どもたちに考えを発表させます。「米を作らないとおすし屋がつぶれる」「米のパンを作れるから、米を作ればいい」といった面白い意見も出ますが、思いつきの域を超えていませんでした。授業者はここで、米の輸入のグラフを見せます。授業者がおいしいところを持っていきます。どんな資料がほしいかを聞いてから出すのならいいのですが、あとから出すくらいなら最初から出してほしいと子どもは思います。ここからは、まったく考えていなかった視点からの展開なので、多くの子どもは話し合いについていけません。手遊びが増えていきます。課題を焦点化してもう一度グループに戻して考えさせたいところですが、その時間も深めるための資料もありませんでした。授業者は、「（米作りを）変えていかなくてはならない」とまとめましたが、何が問題かは明らかにならないままでした。
最初に３つもの資料の読み取りをしないで、どれかひとつに絞って、先ほど述べたように、「誰も米を作らなくなるんじゃないの？」と問いかけ、おすし屋がつぶれるといった言葉を引き出し、そこから「米を輸入すればいい」「売ってくれないと困る」とつなげ、「米を作りが必要」「不要」についてそれぞれ何が問題なのかを資料をもとに考えさせればよかったように思います。
社会科の授業として何を考えさせたいのか、そのためにどのような資料が必要なのか、こういったことを意識して授業を組み立ててほしいと思います。

授業検討会では、この授業をもとに資料の使い方、グループ活動における必然性や目標、評価基準を明確にすることなどをお話しました。また、全体に共通なこととして、全員参加を意識してほしいことなどもお話しました。
皆さんとても前向きに話を聞いていただけました。この日お伝えしたことを何か１つでもいいのでやってみようと思っていただければ幸いです。